close

Anmelden

Neues Passwort anfordern?

Anmeldung mit OpenID

Louis van Kessel LERNEN IN DEN

EinbettenHerunterladen
Louis van Kessel
LERNEN IN DEN GESUNDHEITSBERUFE DURCH SUPERVISION?
Published in:
PflegePädagogik. Europäisches Magazin für Lehrerinnen und Lehrer in der
Krankenpflege, (1997), H. 6, S. 4-11. ISSN-1019-0651.
1. Einführung
In diesem Artikel wird das in den Niederlanden geläufige Supervisionskonzept dargestellt.
Im ersten Abschnitt wird die Beziehung zwischen Pflege und Supervision in den
Niederlanden und in Deutschland skizziert (2). Dann wird die Frage angesprochen, was für
eine Tätigkeit mit den Begriff Supervision gemeint ist (3). Anschließend wird das in den
Niederlanden gängige Supervisionskonzept in groben Umrissen dargestellt (4). Mit einem
Beispiel wird die curriculare Einbindung in einer Pflege-Ausbildung illustriert (5).
Obwohl in diesem Artikel die Supervision mit Beispielen aus dem Pflegebereich dargestellt
wird, ist jedoch Supervision auch wertvoll für die Entwicklung einer integrativen
Berufskompetenz anderer Gesundheitsberufe. So hat in den Niederlanden zum Beispiel auch
die Supervision für Ärzte und Physiotherapeuten eine beträchtliche Position erworben.
Bevor Sie weiterlesen, möchte ich Sie einladen nachfolgende Fragen für sich selber zu
beantworten:
 Was ist Ihr Interesse oder Ihre Neugierde bezüglich des Themas 'Supervision'?
 Was ist Ihnen schon bekannt über Supervision ?
 Welche zwei Fragen haben Sie diesbezüglich?
2. Die Beziehung zwischen Pflege und Supervision:
in den Niederlanden und in Deutschland
Supervision existiert in den Niederlanden seit Anfang der fünfziger Jahre. Einige Dozenten
an Fachhochschulen für Sozialarbeit und Mitarbeiter von Wohlfahrtverbänden hatten sich
damals durch Studienreisen in die Vereinigten Staaten damit bekannt gemacht.
Fast bis in die zweite Hälfte der sechziger Jahre war Supervision vor allem eine spezifische
Methode im Rahmen von Ausbildung und Weiterbildung von Sozialarbeitern. Erst danach
hat Supervision sich erweitert auf andere Felder und ihre Berufsausbildungen.
Für die Pflege taucht Supervision in den Niederlanden 1971 auf. Damals wurde Supervision
aufgenommen als ein Teil des Curriculums der Ausbildung für public health nursing
(‘Gemeindepflege'), und in der Weiterbildung von Führungskräften im Pflegedienst. 1972
wurden Fachhochschulen für Pflege gestartet auf Grund eines neuen Ausbildungskonzeptes.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
4
Supervision hatte dabei einen Platz im dritten und vierten Ausbildungsjahr (Van Eindhoven,
1976). Seitdem hat sich Supervision sich mehr und mehr entwickelt als ein Angebot im
Rahmen von Aus- und Weiterbildung für die Pflege in den verschiedenen Bereichen und
Feldern, in welchen die Pflege tätig ist. Manchmal wird Supervision auch von den
Arbeitgebern als Möglichkeit für Kompetenzerweiterung ihrer Mitarbeiter angeboten.
In den Vereinigten Staaten hatte Supervision schon seit 1939 eine Funktion in der
Ausbildung für public health nursing (Hodgson, 1939). Dort wird Supervision jedoch
verstanden als eine Mischung aus Praxisanleitung und dem was wir in den Niederlanden
unter Supervision verstehen (Vgl. Kellnhauser, 1990).
Das Interesse an Supervision
in Beziehung zu Entwicklungen in der Auffassung des Pflegeberufes
Dieses Interesse an Supervision in den Niederlanden lief parallel zu Bemühungen, die
Pflege-Beziehung mit den Patienten zu begreifen als eine Beziehung mit sozialer und
therapeutischer Bedeutung, die auf die Verselbständigung des Patienten und seiner
Angehörigen hinarbeitet. Dafür war auch die Entwicklung des Verständnisses psycho-sozialer
und agogischer Kompetenz der Pflegeberufe notwendig, was auch beinhaltet daß die
Pflegekraft Sicht hat auf eigenes Interaktionsverhalten. Dieses setzt Reflexionsfähigkeit
voraus zum eigenen interaktionellen Verhalten und zu persönlichkeitsbildenden
Qualifikationen, sowie Kompetenz in das methodische Handhaben der Beziehung als Teil der
Berufsaus- und -weiterbildung, dies neben den notwendigen fachtechnischen Fähigkeiten
und Fertigkeiten. Wichtig ist vor allem wie und welche persönlichen Anteile in die
Interaktion einfließen, und wie die sich verhalten zu dem erwünschten und erforderten
Berufsverhalten: Sowohl bewußte und unbewußte (oder noch nicht bekannte)
Verhaltensweisen als auch was als Übertragung und Gegenübertragung eine Rolle spielt in
der helfenden Interaktion.
Aber nicht nur die Interaktion mit Patienten, auch der Umgang mit Kollegen, Mitarbeitern,
Vertretern der anderen Professionen und Vorgesetzten ist von der Pflegekraft zu
reflektieren. Besondere Aufmerksamkeit muß dabei den Verstrickungen bei
Abhängigkeitsproblemen - sowohl der Patienten als auch der Pflegekraft innerhalb einer
hierarchischen Struktur- gewidmet werden.
Interesse an Supervision im deutschen Pflegebereich
Auch in Deutschland wächst im Pflegebereich in den letzten Jahren das Interesse an
Supervision. Ich habe seit 1989 wenigstens 18 Publikationen über Supervision in deutschen
Fachzeitschriften für die Pflege gezählt (z.B.: Rohlfing, 1991; Schilling, 1992).
In einem Entwurf für die Stellenbeschreibung Krankenschwester1 konnte man lesen, daß im
Rahmen der eigenen Fort- und Weiterbildung 'Das Angebot an Supervision und
Balintgruppen anzunehmen ist.'
Auch neue Entwicklungen in der Gesundheitsfürsorge fördern dieses Interesse. In der
offenen Gesundheitsmarktsituation, die sich in Deutschland vor allem nach dem neuen
Gesundheitsstrukturgesetz entwickeln wird, wird das Profil der Pflege eine wichtige Funktion
für Standard und Status eines Krankenhauses haben. Vor allem die Patientenorientierung
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
5
wird dabei eine wichtige Rolle spielen. Auch Fragen der Kooperation und der
berufshomogenen und berufsübergreifenden Teamentwicklung gehören dazu. Eingesehen
wird, daß die Beschäftigten auch persönliche Unterstützung und Begleitung in schwierigen
Situationen brauchen.
Es ist klar: die Pflegearbeit ist nicht nur eine technische und sachbezogene Arbeit. Die
Pflege muß ihre Arbeit leisten in unterschiedlichen Beziehungsgeflechten: mit Patienten, die
ihre unterschiedlichen und individuellen Reaktionsmuster haben; mit Angehörigen und mit
Kollegen; als auch in der geregelt-ungeregelten Kooperation mit Ärzten und anderen
Disziplinen.
In dieser personenbezogenen Dienstleistung, die sich gestaltet in interaktionellen
Zusammenhängen, spielt das eigene Kommunikationsverhalten und das eigen Werte- und
Referenzsystem eine große, ja eine zentrale Rolle. Das Erleben und Wahrnehmen von
eigenen Reaktionsmustern in der Gestaltung der Berufsrolle, das Erleben und Wahrnehmen
von Patienten, von Angehörigen der Patienten, von Kollegen und Vertretern anderer
Disziplinen usw., hat einen großen Einfluß auf den Pflege-Prozeß.
Pflege als menschenorientierte, und von Personen realisierte, Dienstleistung, ist nur sehr
begrenzt durch normative Vorgaben von außen zu steuern. Qualitätssicherung, bzw.
Qualitätsentwicklung verlangt professionelle Selbstentwicklung, durch Selbstbeobachtung
und Selbstauswertung, auch wenn diese in einem kollegialen Zusammenhang stattfindet.
Es ist darum wichtig für Pflegekräfte Lernmöglichkeiten zu eröffnen, um die berufliche
Qualifikation zu sichern. Supervision könnte dabei ein Rolle spielen.
Ein mangelndes Selbstbewußtsein ist schließlich ein hoher Belastungsfaktor von
Krankenschwestern (Neander, u.a., 1993) und Prävention von 'Burn-out' (Aries/Zuppiger,
1993) ist wichtig. Auch dafür könnte den Zugang zu Supervision nützlich sein (vgl. Burisch,
1989, 136).
3. Was ist Supervision?
'Eine Zauberformel, ein Problemkiller, eine Wunderwaffe?' So lautete eine Titel aus der
deutschen Pflegepresse (Hepp, 1993). Hoffentlich nichts von dem! Vielleicht ist es eine
'Möglichkeit der Bewältigung berufsbezogener Probleme in der Krankenpflege' (Rohde-Osei,
1991). Was ich selber als Formulierung bevorzuge: Supervision ist eine Methode der
beruflichen Begleitung gerichtet auf Lernen, um beruflichen Aufgaben besser handhaben zu
können.
Supervisionskonzepte in Deutschland
Was Supervision ist, ist in Deutschland ziemlich unklar. Vielfach wird es als ein Oberbegriff
für allerhand Aktivitäten gesehen: Feedback im Team, Balintgruppe, Fallarbeit / Fallbesprechungen, Beratung von Gruppen, gruppendynamische Ansätze, Themen Zentrierte
Interaktion, Selbstexploration und -reflexion, Selbst- und Fremdwahrnehmung (vgl. z.B.:
Hoefert, u.a., 1993, S. 15).
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
6
Eines ist wahrscheinlich klar: Supervision ist keine Vorgesetzten-Tätigkeit, wie die deutsche
Übersetzung des Amerikanischen Terminus 'supervision' (= 'Überwachung, Beaufsichtigung')
suggeriert.
Supervision in den Niederlanden
Im Gegensatz zu der Situation in Deutschland wird in den Niederlanden Supervision mehr
als eine spezifische Methode aufgefaßt für Ausbildung und Kompetenzerweiterung / Weiterbildung für diejenigen, die in menschenorientierten professionellen Berufen tätig sind. Ich
will das im kommenden Abschnitt erläutern, anhand einer theoretischen Beschreibung von
inhaltlichen Merkmalen, die ich auch jeweils mit einem Beispiel illustriere.
4. Das in den Niederlanden geläufige Supervisionskonzept
Ziel von Supervision
Supervision beabsichtigt, einen spezifischen Beitrag für die Entwicklung professioneller
Kompetenz in der Ausübung von menschenorientierten Berufen (z.B. die Pflege) oder
Funktionen (z.B. die Leiterrolle) zu liefern.
Eine kompetente Ausübung derartiger Arbeit erfordert eine Integration von sowohl
Anforderungen, die eine spezifische Profession ständig an eine kompetente Berufsausübung
stellt als auch Dispositionen und Fähigkeiten, worüber der Berufsausübende als -sich
entwickelnde- Person verfügen muß.
Dieser Prozeß kann gesehen werden als eine kontinuierliche Integrationsaufgabe, die sich
als Ergebnis niederschlägt in einer 'BerufsPerson', ein (neue) Identität mit dazugehörigen
Kompetenzen. Als Modell können wir uns das folgendermaßen vorstellen (Abb. 1).
Schauen wir und diese beide Dimensionen, die im Fall des Berufsfunktionieren direkt
mitein- ander verknüpft sind, genauer an.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
7
Um als 'BerufsPerson' seine professionelle Kompetenz gestalten zu können, wird eine
Integration von mehreren Aspekten auf diesen beiden Dimensionen erforderlich. Wir
können dies als ein Kaleidoskop zeichnen (Abb. 2).
Der Berufsperson - in unserem Fall der/die Pflegekraft oder die Führungskraft für die
Pflege, oder der Ausbildner der Pflegekräfte - muß fähig sein, integriert zu funktionieren als
Person/Mensch, das heißt: sich kontinuierlich abstimmen können innerhalb einer
interaktionellen Situation auf sein Gegenüber, und darin kongruent funktionieren in dem
interdependenten Zusammenhang seines Denkens (Einsichten, Haltungen,
Wahrnehmungen), seiner Gefühle, seines Wollens (was er anstrebt) und seines Handelns
oder Verhaltens.
Das ist eine Integrationsaufgabe im Rahmen der persönlichen Dimension dieses Modells:
der Person mit seinen Dispositionen und die Art und Weise seines (Re)agierens auf
Situationen, Aufgaben und Mitmenschen.
Für nicht-berufliche Situationen genügt diese Integration auf der personellen Dimension.
Für das Umgehen mit und Gestalten von Berufsaufgaben als Professionelle, in einem der
menschenorientierten Berufe, ist diese Integration auf der persönlichen Dimension
notwendig, aber nicht ausreichend.
Im Fall der professionellen Berufsarbeit muß der Berufsausübende seinen Umgang mit
Patienten, mit Kollegen und in der interprofessionellen Zusammenarbeit usw, gestalten
können in der Form von methodischem Verhalten, wie der Beruf es erfordert. Diesen Beruf
übt er aus in einem konkreten institutionellen Setting und einer Situation, mit spezifischen
Klienten und Aufgaben, als Teil des gesellschaftlichen Kontextes.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
8
All diese Facetten rufen in ihm als Person bestimmte Reaktionen wach (Denken, Fühlen,
Agieren, Wollen), denen er/sie als Fachmann/-Frau eine Bedeutung geben, und die er/sie
handhaben muß. All dieses umfaßt die Berufsdimension. Diese beinhaltet Anforderungen
einer kompetenten Berufsgestaltung, welche selbstverständlich bestimmte
Herausforderungen stellt an die persönliche Art und Weise des (Re)agierens der Person.
Für den Supervisionsprozeß bedeutet dieses, daß, falls der Supervisor vorübergehend den
Supervisanden stimuliert über Aspekte im Sinne der persönlichen Dimension zu reflektieren,
dieses geschieht in Zusammenhang mit der Berufsdimension, und dies wird getan als ein
Beitrag zur Entwicklung des Verhaltens als BerufsPerson.
Supervision fördert also einen Reflexionsprozess bezogen auf das Selbst des
Berufsausübenden in seiner Gestaltung der aktuellen Berufsaufgaben: sein interaktionelles
Umgehen mit Patienten, sein Funktionieren innerhalb des Teams und im Rahmen der
Organisation, seine Normen und Werte und wie diese seinen Berufsauffassung beeinflussen,
usw. Diese werden in der Perspektive der professionellen Anforderungen betrachtet. Der
Patient, das Team, die Organisation als solches sind Objekt der Reflexion, nur insoweit sie als
Kontext das Verhalten der Berufstätige beeinflussen.
Diese beabsichtigte Integration ist nicht nur erforderlich wegen Kriterien von
Professionalität. Es gibt einen zweiten Grund: jemand die sich (aus)bildet für einen
menschenorientierten Beruf, gerät unvermeidlich regelmäßig in einen Prozeß von
Desintegration: Die Konfrontation mit professionellen Anforderungen und Erfordernisse hat
einen Verlust von Gleichgewicht in der Person zu Folge. Selbstverständliche
Verhaltensmuster, Normen und Werte, und emotionellen Reaktionsformen - erworben in
der eigenen Sozialisation - sind periodisch nicht hinlänglich oder angemessen, um die
Berufsaufgaben auf eine professionelle Art und Weise zu gestalten.
Auch ein ausgebildeter Berufstätiger wird fortwährend mit neuen Integrationsaufgaben
konfrontiert: die eigene persönliche Entwicklung ist nicht statisch, wir werden kontinuierlich
konfrontiert mit sich ändernden professionellen Anforderungen, Auffassungen und
Umständen als Ergebnis der gesellschaftlichen Entwicklungen.
Innerhalb einer konkreten Supervision können, entweder auf Grund der Bedürfnisse oder
der persönlichen Entwicklung des Supervisanden, oder auf Grund der Anforderungen des
Berufs, die gerade unterschiedenen Aspekte des Kaleidoskops mehr oder weniger
akzentuiert werden. Diese Mehrperspektivität ist notwendig. Ich möchte dieses an einem
Beispiel illustrieren.
Beispiel
Eine Pflegekraft berichtet in einer Supervisionssitzung ungefähr so:
'Ich hatte neulich eine konflikthafte Auseinandersetzung mit einem Patienten. Der
Patient war auch so lästig und ungeduldig. Ich möchte gerne wissen wie man mit solche
Patienten besser umgehen könnte.'
Hinter diesem Bericht steckt aber viel mehr. In der Bearbeitung in der Supervision
könnte mit Hilfe der Supervisorin ungefähr folgendes herauskommen:
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
9
Die Pflegekraft fühlte Wut (= Fühlen), und fand das Verhalten des Patienten
unangemessen (= Denken, Auffassung, Norm). Als Person hatte sie die Neigung böse zu
werden und lief dann weg, ohne sich zu verabschieden (= Handeln).
Sie fühlt sich dabei aber nicht wohl, weil sie der Meinung ist (= Denken), daß sie ein
derartiges Gespräch doch auf einer professionellen Art und Weise (= Methode) führen
können muß. (= Eine persönliche oder in der Berufssozialisation erworbene Auffassung,
wie sie eine derartige Berufsaufgabe kompetent handhaben soll, und was es
gefühlsmäßig bedeutet, wenn das nicht gelingt).
Sie möchte dieses Verhalten gerne ändern (= Wollen), aber weiß nicht wie (= Handeln
und eventuell Mangel an methodischen Kenntnisse). Leider kann sie darüber im
Kollegenkreis (= Setting/organisatorische Kontext) auch nicht reden, weil die zu viel
beschäftigt sind mit ihren eigenen Sachen, und deren Arbeitsbelastung (=
Organisation/Gesellschaft) hoch ist. Überdies wird im Team sowieso niemals über das
Umgehen mit Patienten geredet, nur daß es Patienten gibt, die lästig sind (=
Organisations-/Berufskultur).
In diesem Beispiel, wird auch klar wie die anfängliche Berichterstattung eine Art von
'erster' Erfahrungsgeschichte ist, die mit Hilfe des Supervisors bearbeitet und rekonstruiert
wird zu einer 'zweiten' Erfahrungsgeschichte (Zier, 1988), wodurch ein Perspektivenwechsel
stattfindet um das eigene künftige Meistern von Berufsaufgaben dort-und-dann (in der
Arbeitsituation) anders - d.h. kompetenter- zu gestalten.
Zwischenziele und Ziel
Um das letztendliche Ziel der Supervision - Funktionieren als ein integrierte BerufsPerson in
einer Berufspraxis, wie vorher skizziert- intentionell erwirken zu können, müssen innerhalb
der Supervision zwei Zwischenziele angestrebt und realisiert werden (siehe: Abb. 3):
 Eine Fähigkeit zur Reflexion, bezogen auf eigene persönliche Erfahrungen im Handhaben
von beruflichen Aufgaben;
 Ein Vermögen zum Integrieren.
Diese sind beide wichtig, weil integriertes Funktionieren als BerufsPerson eine Qualität ist,
die vom Berufstätigen (der Pflegekraft) außerhalb der Supervision ständig selbständig
gestaltet werden muß, und niemals definitiv erreicht werden kann.
Beispiel
Für unser oben eingeführtes Beispiel bedeutet das:
Die Supervisorin gibt - jedenfalls vorläufig - keine Hinweise, wie der Supervisandin mit
diesem oder derartigen Patienten umgehen muß. Das könnte in der Praxisanleitung
getan werden.
Die Supervisorin versucht, die eigene Reflexion der Supervisandin zu fördern, und damit
gleichzeitig auch das Reflexionsvermögen zu steigern, damit sie das in anderen und
künftigen Situationen selbständiger anwenden kann.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
10
Die Supervisorin läßt die Supervisandin ihren Erfahrungsbericht weiter konkretisieren
und näher betrachten. Und, wie in den obengenannten Beispiel schon beschrieben
worden ist, in dieser Bearbeitung kommt viel mehr Hinter den Kulissen her als am
Anfang in dem Berichterstattung dargestellt worden war: viele Aspekte spielen eine
Rolle, und verschiedene Hemmungen um dieses Verhalten umzugestalten werden
‘ent-deckt'.
Was könnte die Supervisorin die Supervisandin nun bearbeiten lassen?
- Ihr persönliches Reaktionsmuster? Und was dann vor allem: ihre Gefühle, oder ihre
Normen und Werte? Oder eventuell: welche persönlichen Erfahrungen aus ihrer
Lebensgeschichte beeinflussen unbewußt ihr Verhalten diesem Patienten gegenüber?
 Ihre Berufsauffassung?
 Ihre methodische Unfähigkeit, ein derartiges Gespräch zu führen?
 Ihre Verhältnis zur Kultur im Haus oder im Beruf?
Wenn möglich von allem etwas, weil es eine Verflechtung und einen Zusammenhang gibt.
Eine derartige Bearbeitung führt auch auf Dauer zum integriertem Handeln. Die
verschiedenen Aspekte werden nämlich auf einander bezogen.
Objekten des Lernens und Lehrens
Um die erwünschten Ziele in der Supervision zu erwirken, müssen die Interventionen des
Supervisors - und im Fall einer Gruppensupervision des oder der Mit-Supervisand(en)- auf
zwei Objekten gerichtet sein.
Das erste Objekt ist der Supervisand in seinem Umgehen und Handhaben von
Berufsaufgaben: das könnten wir die Berufsdimension nennen, die wir als primäres Objekt
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
11
der Supervision auffassen können, und die auch beinhaltet, was der Supervisand lernend
erwerben muß, zugunsten eines adäquaten Berufsfunktionierens.
Die Kriterien für eine sachkundige Berufsgestaltung müssen von den betreffenden
Berufen - in jetzigen Fall der Pflegeberuf - formuliert werden, und Supervisanden und
Supervisoren müssen sich daran orientieren.
Beispiel
Angewandt auf unserem Beispiel bedeutet das:
 Wie soll diese Pflegekraft kommunikativ und interaktionell die Beziehung gestalten mit
lästigen Patienten im Besonderen, oder mit Patienten überhaupt?
 Welches Verhalten, Erleben und Bewerten ist von der Profession aus gesehen dazu
erwünscht?
 Was besonders muß diese betreffende Pflegekraft dazu entwickeln um ihre eigenen
persönlichen Möglichkeiten in dieser Berufsausübung besser gestalten zu können?
Als sekundäres Objekt ist zu unterscheiden: die Lerndimension. Diese kann betrachtet
werden als ein Objekt zweiter Ordnung, das der/die Supervisorin neben der Berufsdimension
(als inhaltliches Objekt erster Ordnung) handhaben und steuern muß in der Supervision.
Die Lerndimension umfaßt: Wie (und entlang welchem Lernweg) kann der/die
Supervisandin diese benötigte professionelle Kompetenz erlernen. Dieses beabsichtigte
Lernen geschieht sowohl innerhalb der Supervision, als auch außerhalb der Supervision in
der Realisierung von Berufsaufgaben und -absichten im Berufssetting.
Was das Funktionieren innerhalb der Supervision betrifft: der Supervisand muß imstande
sein und meistens werden, eine Art von Lernen zu gestalten, die gewünscht und erforderlich
ist in der Supervision. Sonst kann kein 'supervisorisches Lernen' stattfinden.
Beispiel
Angewandt auf unser Beispiel bedeutet das:
1. In ihrer anfänglichen Berichterstattung beschrieb die Supervisandin etwas über das
Verhalten des Patienten, aber nicht über ihr eigenes Verhalten und ihre eigenen
Erfahrungen. Was erzählt sie damit? Erlebt sie sich selbst nicht, oder nimmt sie sich
nicht wahr in ihrer Berufstätigkeit? Ist sie sich ihres Anteils in der Interaktion nicht
bewußt? Oder meint sie, darüber soll man in der Supervision nicht reden?
2. Sie beschreibt auch nichts über mögliche Hintergründe, die eine Erklärung sein könnten
für das lästige Verhalten dieses Patienten. Was erzählt sie damit? Vertieft sie sich nicht
darin? Hat sie dafür kein Einfühlungsvermögen und keine Akzeptanz?
3. Sie berichtete, daß sie gerne wissen möchte, wie man mit solchen Patienten besser
umgehen könnte. Was erzählt sie damit? Will sie nur Rat?
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
12
Aus diesen drei Erwägungen entsteht vorläufig folgendes Bild, das der Supervisorin auch
bruchstückhaft mit dem Supervisandin besprechen und weiter untersuchen lassen kann:
1. Was ihren Lernstil (Van Kessel, 1990a) betrifft, gibt sie den Eindruck daß sie stark auf
konkrete Anweisungen eingestellt ist: Wenn sie halt die gute Anweisung bekommt,
macht sie es einfach anders ('Warum nicht? Experten-Kompetenz soll man
hochschätzen, nicht?')
Hat sie vielleicht auch eine solche Haltung zu den Patienten? Und zu den anderen
Disziplinen? (Parallelprozeβ) Welche Implikationen und Konsequenzen hat das für ihre
Berufsausübung?
2. Das Wahrnehmen und sich Überlegen in Reflexion, ob es vielleicht mehrere Seiten gibt
an dem Problem, und sich empathisch vertiefen in den Patienten (wirkliche
Menschenbezogenheit) hat sie vielleicht wenig entwickelt. Das ist nicht nur ein Thema
für die Berufsdimension, aber gleichzeitig für die Lerndimension, weil es auch eine
Lernschwierigkeit ist für das Gestalten der Supervision. Supervision appelliert nämlich
an Reflexion.
Für die Hilfe beim Lernen, die die Supervisorin der Supervisandin bieten muß, bedeuten
diese zwei Überlegungen: Sie muß die Supervisandin stark bremsen in ihrer Neigung
fortzufahren, und muß dauernd rückblicken lassen, um andere und mehrere Aspekten zu
entdecken, sowohl bezogen auf sich selbst als auch auf ihr Gegenüber, als auch aus der Sicht
des Berufes. Entlang diesen Weg lernt sie besser und erfolgreicher zu funktionieren in der
Supervision und in ihrer Arbeit.
Wenn alles gut läuft, ist der Supervisandin nach Beendigung der Supervision - die nach
ihrer Art befristet ist - dann fähiger, die Berufsaufgaben besser integriert und integrierend zu
gestalten. Diese Fähigkeit verlangt, daß der Supervisandin die Lernmethode, die für
Supervision geeignet ist, internalisiert hat als einen wesentlichen Teil ihrer/seiner
professionellen Kompetenz.
Das Lernmaterial
Supervision braucht spezifisches Lernmaterial. Es gibt dafür drei Quellen:
 Die erste Quelle
Erfahrungen aus und bezüglich eigenen Praxishandelns des Berufstätigen dort-und-damals
innerhalb seines konkreten Berufssettings.
In seinem Vorgehen realisiert der Supervisand als Berufsausübende auf seine eigene
persönliche Weise die Gestaltung von Berufsaufgaben: sowohl mit Klienten/Patienten als in
der Zusammenarbeit mit Kollegen als auch im Rahmen der Institution.
Die Berichterstattung über diese Erfahrungen geschieht normalerweise schriftlich als
Vorbereitung, mit einer mündlichen Erläuterung und Bearbeitung mit Hilfe des Supervisors,
insofern notwendig, in der Supervision.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
13
 Die zweite Quelle
Bietet sich dar mit dem aktuellen Verhalten des Supervisanden in der Supervisionssituation
selber. Dabei können wir sowohl an das interaktionelle und kommunikative Funktionieren
des Supervisanden im hier-und-jetzt der Supervision denken, als auch an das Umgehen des
Supervisanden mit den Aufgaben und Anforderungen welche die Supervision als solche
präsentiert. Beide verschaffen zusätzliches Lernmaterial, daß genutzt werden kann als
'Parallelprozeß' oder als 'Isomorphien' (Ähnlichkeiten oder Spiegelphänomen) insofern diese
Relevanz haben, um Lernthemen bezüglich des Umgehens mit professionellen Aufgaben zu
entdecken, zu verdeutlichen oder zu meistern.
Beispiel
Angewandt auf unser Beispiel:
Die Supervisandin erwartete in ihrer Haltung Rat von der Supervisorin, was eine
Ähnlichkeit hat mit ihrer Neigung, ihren Patienten eher Ratschläge zu geben und zu
instruieren, als ihnen mit Geduld und Empathie Fragen zu stellen und empathisch
zuzuhören.
Dieses Thema wurde entdeckt nachdem die Supervisorin der Supervisandin gesagt hat:
'Ich vermute, daß sie gerne von mir eine Empfehlung bekommen, wie mit diesem
Patienten umzugehen ist.' Nachdem die Supervisandin das bejaht hatte, fragte die
Supervisorin: 'Und erwarten ihre Patienten auch nur Rat von ihr? Ist es das, was sie
wirklich erwarten? Und was bedeutet ihr Rat für sie?'
 Die dritte Quelle
Die ergibt sich aus die für jeden Supervisand mit der eigenen Persönlichkeit verbundene
eigene Weise von Umgehen mit den Lernaufgaben, wovor die Praxis und die Supervision den
Supervisanden stellt. Besonders die Konzepte von Lernstilen (Kolb, 1984; Van Kessel, 1990a)
und Lernsozialisation sind dazu sehr hilfreich. Was der Supervisand in dieser Hinsicht zeigt
und vor allem wie, kann Parallelen aufzeigen mit (erwünschten und nicht-erwünschten)
Aspekten des Arbeitsstils des Supervisanden in seiner Berufstätigkeit.
Beispiel
Angewandt auf unser Beispiel:
Es war für die Supervisandin nicht einfach, ihr eigenes Erleben wahrzunehmen. Sie
möchte gerne weitermachen, und die Sache nicht so kompliziert sehen. So machte sie
auch ihre Arbeit.
Diese Arbeits- und Lernhaltung, so erwies sich, hat sie erworben im Rahmen ihrer
persönlichen Sozialisation: Ihre Eltern hatten eine kleines Geschäft, und 'Wir machen
weiter, es gibt noch viel zu tun' war das Familienmotto. Auch in ihrer Berufssozialisation
hat sie gelernt tüchtig mit den Patienten zu arbeiten: 'Es gibt auch immer viel zu tun auf
der Station.'
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
14
Einige Charakteristika des Lern- und Lehrprozesses
Der Lern- und Lehrprozeß in der Supervision wird charakterisiert von bestimmten
Merkmalen. Im Rahmen dieses Artikels ist es nur kurz möglich darüber etwas zu vermitteln.
 Der Lernprozeß ist bezogen auf den individuellen (angehenden) Berufstätigen, und seine
persönlichen und mit seiner Person verbundenen Berufserfahrungen.
 Die Erhöhung und Entwicklung des reflexiven Vermögens und der Integrationsfähigkeit des
Supervisanden in dem vorher beschriebenen Sinn, ist ein zentrales Ziel. Die verschiedenen
Dimensionen und Aspekte sollen deshalb aktiv angesprochen werden mit dafür geeigneten
Interventionen, und auf einer Meta-Ebene soll der Supervisand diese Fähigkeiten
erwerben, um Sie außerhalb und nach Beendigung der Supervision selbstständig anwenden
zu können.
 Eigene Reflexion des Supervisanden bezüglich personsspezifischer Erfahrungen mit dem
eigenen Gestalten der Berufspraxis, ist das primäre Mittel des Lernens. Unter Verwendung
dieser Reflexion entwickeln sich in dem Supervisanden andere Deutungs- und
Handlungsmuster, die fungieren als 'mentale Programme', wodurch der Supervisand
anders - beabsichtigt ist: besser - mit diesen Berufsaufgaben umgehen kann.
 Neben Reflexionsfördernde Verfahrensweisen und Interventionen, können auch andere
Mittel genutzt werden, aber diese sollen schließlich einen Beitrag liefern zu der
beabsichtigten Reflexionsarbeit des Supervisanden.
 Überdies ist Supervision auch handlungsorientiert. Die mittels eigener Reflexion, aus den
Erfahrungen gewonnenen Einsichten müssen von den Supervisanden in das Umgehen mit
eigenen Praxisaufgaben umgesetzt werden. Im Rahmen der Supervision kann der
Supervisor dem Supervisand dabei Lernhilfe leisten, wobei das Handlungsmuster und -ziel
von den Supervisanden gewählt wird, und z.B. durch Simulierung antizipatorisch geübt
werden kann.
 Obwohl die eigenen Praxiserfahrungen des Supervisanden Ansatzpunkt für den in der
Supervision geeigneten Lernweg sind, ist es kennzeichnend für Supervision, daß der Prozeß
nicht primär auf die Lösung der Praxisprobleme gerichtet ist. Nicht die Arbeitsthemen,
sondern die sich daraus kristallisierenden Lernthemen des Supervisanden formen die
Leitfaden für den Supervisionsprozeß.
 Der Lernprozeß des Supervisanden muß sich gestalten, und muß begleitet werden entlang
eines spezifischen für die Supervision geeigneten Lernwegs (Van Kessel, 1989; Van
Kessel/Haan, 1993b), die global folgendermaßen aussieht:
- Von einer induktiven Phase: Untersuchung der Erfahrungen die entstanden sind in dem
eigenen Gestalten von Berufsaufgaben; Bearbeitung dieser Erfahrungen; und
Erkenntnisse daraus generieren.
- Zu einer deduktiven Phase: die erworbenen Einsichten werden geprüft als Hypothesen in
dem Gestalten der Berufsaufgaben.
 Wonach die damit gesammelten neuen Erfahrungen neues Lernmaterial für weitere
Untersuchung und Bearbeitung formen.
Weil dieser Prozeß sich zyklisch wiederholt, wird der Lernprozeß vertieft und die
Berufskompetenz wächst. Neue (Aspekte von) Lernthemen werden entdeckt, neue
Verbindungen zwischen diesen Themen entstehen, neue Perspektiven und Möglichkeiten für
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
15
Deutung und Handlung werden entwickelt und werden integriert in das Gestalten von
Berufsaufgaben.
Das Resultat ist ein Lernprozeß, in welchem die Art und Weise des Gestaltens der
Berufsaufgaben mehr und mehr übereinstimmt mit den Ansprüchen eines kompetenten
professionellen Verhaltens.
Struktur des ganzen Ablaufs des Lernprozesses innerhalb der Supervision
Wenn wir uns den Ablauf des Lernprozesses innerhalb der Supervision vorstellen, können
wir diesen folgendermaßen als ein Input-Output Modell skizzieren.
A. Berufsarbeit (= Input)
 Der Berufsausübende arbeitet:
- auf Grund seiner erworbenen persönlichen Möglichkeiten und Vorzüge;
- und mit seiner auf Grund von Vorbildung und berufliche Erfahrung erworbenen
Fähigkeiten;
- und versucht damit die professionellen Aufgaben und Anforderungen zu realisieren.
 Reagiert dabei auf eine spezifische persönlich-eigene Weise auf:
- die Eigenschaften (Neigungen usw.) der eigenen Person;
- und die professionellen Forderungen;
- und die konkreten Arbeitsaufgaben in der konkreten Situation.
B. Supervision (= Throughput)
 Berichterstattung des Supervisanden (schriftlich und/oder mündlich);
 Der Supervisor fördert einen Reflexionsprozeß zu diesen (nicht-)erzählten
Berufserfahrungen.
C. Größeren Berufskompetenzen (= Output)
Die Bearbeitung unter B. führt zu
 Output 1:
Mehr integrierendes Funktionieren in den Berufsaktivitäten.
 Output 2:
- Mehr kompetentes Reflexionsvermögen bezüglich der Art und Weise mit welchem
der Supervisandin seine eigene Berufsgestaltung erfährt, erlebt und wahrnimmt.
- Mehr kompetentes Integrationsvermögen.
Notwendige Bedingungen
Ein derartiger Lernprozeß, wie das mit Supervision beabsichtigt wird, erfordert einige
notwendigen Bedingungen, um gelingen zu können.
 Parallel zu der Reihe der Supervisionssitzungen muß der Supervisand ständig in einem
genügenden Maß (relativ) selbständig arbeiten in seinem - im Fall eines Berufsanfängers
im Rahmen seiner Praktikumsarbeit künftigen - Beruf. Damit sammelt er Erfahrungen im
Umgang mit und seinem Gestalten von Aufgaben, die seine Berufsarbeit fortwährend
stellen wird, und woraus er Lernmaterial für die Supervision destillieren kann. Überdies
müssen die in der Supervision entwickelten Einsichten von den Supervisanden auch
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
16




wieder experimentell transferiert werden können in die eigene Berufspraxis, um dadurch
wieder neue Erfahrungen und Ergebnisse zu generieren.
Die aktuelle Erfahrung in der Berufsarbeit liefert das wichtigste Lernmaterial. In der
Supervision wird das primär mittels Reflexion von den Supervisanden bearbeitet. Das
resultiert in der Supervisionssitzung in einer Antizipation neuer Handlungsversuche und
Möglichkeiten. Darum muß es inhaltlich und zeitlich eine unmittelbare, iterative - das
heißt zyklisch hin und wieder - Verbindung und Wechselwirkung geben, zwischen
Erfahrungen in der Berufsausübung als Arbeitssituation, und Einsichten, die in der
Supervision als eine Lernsituation gewonnen werden. Die Lernthemen sind dafür wie ein
Leitfaden.
Um die gerade genannte Verbindung und Wechselwirkung zu gestalten, ist es nötig, daß
die Supervisionssitzungen in regelmäßigen Zeitabständen stattfinden. Überdies muß jede
Sitzung wie auch die ganze Serie eine begrenzte und festgelegte Dauer haben.
Konkret bedeutet das im Prinzip: eine Frequenz von einmal pro vierzehn Tagen/drei
Wochen und ein Anzahl von wenigstens fünfzehn und höchstens dreißig Sitzungen, jede
mit einer Zeitdauer von je eine Stunde pro Supervisanden.
Ein solch intensiver und auf den individuell Berufsausübenden zugeschnittener Lehr- und
Lernprozeß bedingt eine beschränkte Anzahl von Teilnehmern: ein Maximum von drei
oder vier Supervisanden, die ihre professionelle Arbeit unabhängig von einander in einer
Arbeitssituation gestalten.
Supervision kann realisiert werden entsprechend den folgenden Formen: Mit einem
Supervisanden (= Einzelsupervision); mit zwei Supervisanden (= Triadische Supervision;
mit drei oder vier Supervisanden (= Gruppensupervision).
Diese gerade formulierten Bedingungen haben den Wert von Richtlinien für die Gestaltung
der Supervision in der Praxis, wie sie überhaupt charakteristisch ist für praxistheoretische
Konzepte, weil die nur eine beschränkte präskriptive Geltung haben können. Die tatsächliche
Supervisionsrealität läßt selbstverständlich viele Abweichungen davon zu. Der Supervisor
muß deshalb kreativ mit derartigen Hinweisen umgehen.
Wenn aber die oben genannten Konditionen nicht eingehalten werden, wird die Aktivität
höchstens mehr oder weniger 'supervisionsähnlich' sein. Der beabsichtigte Lernprozeß kann
dann nämlich nicht dermaßen realisiert werden, wie das wünschenswert ist.
5. Wie gestaltet sich in den Niederlanden Supervision in den Krankenpflegeausbildungen?
Ich nehme als Beispiel die Ausbildung für Krankenpflege an der Hochschule von Nimwegen
und Arnheim (Van Kessel, 1991). Die Ausbildung hat eine Dauer von vier Jahren auf
Fachhochschul-Ebene.
Im letzten Teil des zweiten Lehrjahrs werden die StudentInnen vorbereitet auf ihre
Praktikumsarbeit und auf die damit in Zusammenhang angebotenen Supervision. In zwei
Vorlesungen bekommen sie allgemeine Information über Supervision; sie lesen individuell
Informationen über was Supervision beinhaltet und wie es läuft; diskutieren darüber in einer
Gruppensitzung, und machen einige Übungen.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
17
Sie bekommen auch schriftliche Richtlinien mit Hinweisen für die schriftliche
Berichterstattung vor der Supervisionssitzung, und für die schriftliche Nachbetrachtung der
Bedeutung der Supervisionssitzung für die eigene Lernentwicklung.
Während des Praktikums bekommen die Studenten Praxisanleitung von einer MitarbeiterIn
ihrer Praktikumsstelle und erhalten Gruppensupervision (drei Supervisanden) von einer
SupervisorIn der Ausbildung. Meistens kommen sie für Supervision in die Ausbildungsanstalt
zurück.
Der Supervisor hat in dieser Ausbildung eine Doppelrolle: er/sie ist Supervisorin, und hat
auch die Rolle eines Praktikumsdozenten zu realisieren. Diese letzte Rolle beinhaltet, daß
er/sie die Praktikumsstelle zweimal besucht.
- Nach ungefähr einen Monat wird der Praktikumsplan des Praktikanten/Studenten
besprochen zwischen Student, Praxisanleiter und Praktikumsdozent;
- Am Ende des Praktikums findet wieder ein solches Dreiergespräch statt, mit dem Ziel, die
Praktikumsarbeit des Studenten zu beurteilen.
Diese beiden Rollen (Supervisorin und Praktikumsdozent) haben unterschiedliche
Verantwortlichkeiten und sollen in der Ausübung scharf voneinander getrennt werden.
Besser wäre es, wenn sie über zwei Personen aufgeteilt würden.
Der Anzahl der Supervisionssitzungen ist 15. Die schriftliche Berichterstattung und die
Nachbetrachtung sollen vier Tagen vor der nächsten Sitzung an den Supervisanden und
den/die SupervisorIn gesendet werden.
Halbwegs findet eine Zwischenevaluation statt, um den Prozeß vertiefen lassen und, falls
notwendig, zu korrigieren.
Am Ende der Reihe von Sitzungen findet eine Auswertung und Beurteilung statt. Dazu
schreiben die Supervisanden einen Abschlußbericht, der dann den Ausgangspunkt für die
Besprechung ist. Bewertet werden dann:
- Wie und entlang welchem Weg hat der Lernprozeß jedes Supervisanden sich entwickelt?
- Was sind für jeden die Ereignisse?
- Welche Lernthemen des Supervisanden sind wichtig, um in Zukunft noch daran zu
arbeiten?
- Wie war die Zusammenarbeit in der Supervision, und wie hat diese den Lernprozeß
gefordert oder gehemmt?
Beurteilt wird dann, ob das Integrations- und Reflexionsvermögen in genügenden Maß von
den Supervisanden entwickelt worden ist, und wie sich das nach dem Sicht des
Supervisanden in seiner Arbeitsgestaltung zeigt.
6. Zum Schluß
Es war nur möglich, einige Hauptmerkmalen des in den Niederlanden geläufigen
Supervisionskonzept zu vermitteln. Ich hoffe, daß diese Darstellung eine Anregung sein kann
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
18
für weitere Diskussionen, bezüglich welche Relevanz Supervision haben könnte für
Förderung der Pflegekompetenz in Deutschland, und daß es ein Stimulans ist, um zu suchen,
welche Möglichkeiten es dazu gibt im Rahmen der Aus- und Weiterbildungen und für die
Weiterentwicklung der professionellen Arbeit der Pflege in Institutionen, in welchen die
Pflege tätig ist.
ANMERKUNGEN
1. Die Schwester/Der Pfleger, 32/12 (1993)
LITERATUR
Aries, M. und I. Zuppiger (1993): Burnout und Krankenpflege: Studie zur Arbeitssituation und
zu den psychischen Belastungen beim Plegepersonal. Pflege, Band 6, 1993, Heft 2,
144-151.
Bauer, A. & U. Bauer (1990): Macht und Kränkung als Korrelate pflegender Berufe.
Supervisions- und Balinterfahrungen mit Krankenschwestern und -pflegern. Pühl (Hrsg.)
(1990): Handbuch der Supervision. Beratung und Reflexion in Ausbildung, Beruf und
Organisation. Berlin, Spiess, Edition Marhold, 464-476.
Beliën, M. (1990): Supervisie bij verpleegkundigen. In: Merkies, Q.L. (red.) (1990): Supervisie
samenspraak. Zoekend terugzien voor straks. Culemborg, Phaedon, 49-52.
Burisch, M. (1989): Das Burnout-Syndrom. Theorie der inneren Erschöpfung. Springer, Berlin.
Eindhoven, J.M.B. van (1976): Supervisie in de verpleging. In: Siegers, e.a. (1976): Supervisie
2. Praktijk en onderzoek. Samsom, Alphen a/d Rijn, 1976, 185-214.
Hepp, I. (1993): Supervision - eine Zauberformel, ein Problemkiller, eine Wunderwaffe?
Deutsche Krankenpflege-Zeitschrift. Die Fachzeitschrift für Pflegeberufe, 46/08, 1993,
556 - 559.
Hodgson, V. (1939): Supervision in public health nursing. (siehe: Freeman, R.B. (1950):
Supervision in public health nursing. Saunders, London).
Hoefert, H-W. (1993): Studiengang 'Pflege/Pflegemanagement'. Curriculaire Konzeption.
Deutsche Krankenpflege Zeitschrift, 46/11, 1993, Beilage.
Kellnhauser, E. (1990): Die Position und Aufgabenstellung des Pflegesupervisors in den USA.
Die Schwester/Der Pfleger, 29/11, 1990, S. 964.
Kessel, L. van (1989): De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp. In:
Rigter, W. (red.) (1989). Supervisor worden. Supervisor blijven. Amsterdam, Hogeschool
van Amsterdam, VO-Cahier nr. 3, 56-70.
Kessel, L. van (1990): Kolbs typologie van leerstijlen. Een hulpmiddel voor begeleiding van
het leren van supervisanten. Supervisie in opleiding en beroep, 7 (1990) 2, 26-44.
Kessel, L. van (1991): Supervisiebeleid in de initiële opleidingen van de Hogeschool Nijmegen.
Nijmegen, Hogeschool Nijmegen, Ontwikkelingsproject 'Onderzoek naar kwaliteit van
supervisie. Onderdeel de kwaliteit van het beleid.'
Kessel, L. van/D. Haan (1993a): The Dutch concept of supervision. Its essential characteristics
as a conceptual framework. The Clinical Supervisor, 11 (1993) 1, 5-27.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
19
Kessel, L. van/D. Haan (1993b): The intended way of learning in supervision seen as a model.
The Clinical Supervisor, 11 (1993) 1, 29-44.
Kessel, L. van (1994): Supervision in den Niederlanden. OSC, Organisationsberatung,
Supervision, Clinical Management, 1 (1994) 2, 123-132.
Neander, K-D, u.a. (1993): Belastungen des Pflegepersonals (2. Teil). Pflege, Band 6, 1993,
Heft 1, 65-74.
Rohde-Osei, C. (1991): Supervision - Möglichkeit der Bewältigung berufsbezogener Probleme
in der Krankenpflege. Die Schwester/Der Pfleger, 30/08, 1991, S. 718-722.
Rohlfing, U. (1991a): Materialien zur Supervision und Praxisberatung. Teil I. Deutsche
Krankenpflege-Zeitschrift. Die Fachzeitschrift für Pflegeberufe, 44/2, 1991, Beilage.
Rohlfing, U. (1991b): Materialien zur Supervision und Praxisberatung. Teil II. Deutsche
Krankenpflege-Zeitschrift. Die Fachzeitschrift für Pflegeberufe, 44/3, 1991, Beilage.
Schmidbauer, W. (1992) In Helfen als Beruf, 1992, 116-131.
Schilling S. (1992): Supervision in der Krankenpflege. Die Schwester/Der Pfleger, 31/12, 1992,
1140 - 1147.
Siegers, F. (1993): Supervisie in de gezondheidszorg. In: Gezondheidszorg & Management,
(1993) 5, 7-10.
© Lernen in den Gesundheitsberufen durch Supervision - 1997 / kesselvan.l@hetnet.nl
20
Autor
Document
Kategorie
Uncategorized
Seitenansichten
4
Dateigröße
542 KB
Tags
1/--Seiten
melden