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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Dritte Lernortdidaktik in Pflege und Sozialpädagogik – Erfahrungen
aus 10 Jahren Umsetzung, Entwicklung & Schulung in Deutschland,
Österreich und der Schweiz.
Iris Ludwig1, Rocco Umbescheidt2
Veränderungen im Ausbildungsbereich von Pflegenden gaben in mehreren Ländern Anlass zur Reflexion über die bisherige Ausbildungspraxis. Die zunehmende Verwissenschaftlichung der Pflege bedingte bei gleichzeitigem Ruf nach
Handlungsorientierung für die berufliche Ausbildung einen erhöhten Abstimmungsbedarf zwischen Lernanforderungen an die Bildungseinrichtungen einerseits und den betrieblichen Ausbildungsansprüchen andererseits. Die Intention dieses Fachbeitrages ist es, die Vielfalt der Entwicklungen, Erkenntnisse, Studien und Umsetzungserfahrungen
aufzuzeigen, wichtige Akteure ihren je unterschiedlichen Dritten Lernbereich mit einem gezielten Fokus beschreiben
zu lassen, und abschliessend ein kritisches Fazit für zukünftige Entwicklungen zu ziehen. Die einzelnen Methoden der
Ursprungskonzeption sind in früheren Fachbeiträgen im Detail beschrieben.
Skills training in teaching and social care - experiences from 10 years of implementation, development &
training in Germany, Austria and Switzerland
Changes in training of nurses reported caused reflection on the previous training practices in several countries. The increasing scientific nature of care and the demand for vocational training raised an increased
need for coordination between the learning demands on the educational institutions on the one hand and
the operational training requirements, on the other hand. The intention of this paper is to show the diversity of developments, findings, studys and implementation experiences, to show important actors describing
their different skills-trainings with a specific focus, and finally to draw a critical conclusion for future developments. The individual methods of origin concepts are described in previous technical papers in detail.
Korrespondenzadresse:
Iris Ludwig, Schulung, Beratung und Laufbahncoaching in der Pflege, St. Alban-Rheinweg 84, CH-4052 Basel
M: +41-79 522 26 92, Im.ludwig@bluewin.ch
1
Rocco Umbescheidt, Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales , Lehrer HF, Projektmanager, Master of Public Health
Südallee 22, CH-5001 Aarau, Tel.: +41 76 397 10 70, E-Mail:rocco.umbescheidt@hfgs.ch, www.hfgs.ch
2
Eingereicht am: 19.7.2014
Akzeptiert am: 1.8.2014
DOI: 10293.000/3000-001
32
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Einleitung
Veränderungen im Ausbildungsbereich von Pflegenden
gaben in mehreren Ländern Anlass zur Reflexion über die
bisherige Ausbildungspraxis. Die zunehmende Verwissenschaftlichung der Pflege bedingte bei gleichzeitigem Ruf
nach Handlungsorientierung für die berufliche Ausbildung einen erhöhten Abstimmungsbedarf zwischen Lernanforderungen an die Bildungseinrichtungen einerseits
und den betrieblichen Ausbildungsansprüchen andererseits. In der Berufsbildungsforschung wird der Mangel einer kohärenten Ausbildung zwischen Berufsschule und
Lehrbetrieb als entscheidender Faktor für Ausbildungsabbrüche von Studierenden aufgezeigt (Pätzold & Walden,
1995, S. 61 ff).
Die Forderung nach einem dritten Lernort, der den Wissenstransfer unterstützt (Landwehr, 2002, S. 54), sowie
die Auseinandersetzung mit dem niederländischen „Skillslab“-Modell waren inspirierend für die Konzeption des
Lernbereiches Training & Transfers (LTT)1 im Rahmen des
Lehrplans ABZ. Dieser wurde erstmals durch die Kantone Aargau, Bern und Zürich/Schaffhausen (ABZ) gemeinsam entwickelt, um eine enge Vernetzung zwischen theoretischer und praktischer Ausbildung sowie Transparenz
für alle Ausbildungspartner zu gewährleisten. Die Intention dieses neuen Lernbereichs Training und Transfer war
es, die Verbindung von Lern- und Anwendungssituationen
sicherzustellen. Dies sollte zum Einen durch ein systematisches, geführtes Training ermöglicht und zum anderen, mit
Hilfe eines prozessorientierten, strukturierten, die Reflexion ermöglichenden Transfers verwirklicht werden.
Seit 2002 sind die beiden Autoren gemeinsam in diesen
und weiteren Kantonen, sowie in Deutschland und Österreich in schulender und beratender Funktion tätig; sie begleiten Institutionen beim Aufbau und der Entwicklung
eines Dritten Lernbereichs im Pflege- und Sozialbereich.
Des Weiteren wurden hunderte Masterstudierende an der
Donau Universität Krems in den letzten 8 Jahren in der Didaktik und Methodik des dritten Lernbereiches geschult.
Inhalt der Schulungen und Beratungen ist es die in den
verschiedenen Ländern, Institutionen und Ausbildungen/
Studiengängen entstandenen strukturellen und methodischen Umsetzungsvarianten sowie pädagogische Grundsätze zu verstehen, auszuwählen und anzuwenden.
Die Intention dieses Fachbeitrages ist es, die Vielfalt der
Entwicklungen, Erkenntnisse, Studien und Umsetzungserfahrungen aufzuzeigen, wichtige Akteure ihren je unterschiedlichen Dritten Lernbereich mit einem gezielten
Fokus beschreiben zu lassen, und abschliessend ein kritisches Fazit für zukünftige Entwicklungen zu ziehen. Die
einzelnen Methoden der Ursprungskonzeption sind in früheren Fachbeiträgen im Detail beschrieben.2
Ein „Dritter Lernort“, „Dritter Lernbereich“ oder ein „Skillslab“ ?
Landwehr betont mit seinen Ausführungen die positiven
Aspekte des dualen Bildungssystems (2002) und meint damit insbesondere die unterschiedlichen Lernmöglichkeiten
des ersten (Praxis) und zweiten Lernorts (Schule). Jedoch
kann aufgrund der fehlenden Koordination und Kooperation und der mangelnden curricularen Abstimmung zwischen den zwei Lernorten der Anspruch an eine gemeinsam getragene Ausbildung oft nicht eingelöst werden, was
von diversen Autoren beschrieben wird (vgl. Landwehr,
2002, S.44-45). Er plädiert deshalb für einen Dritten Lernort, der den Uneinheitlichkeiten des Ausbildungskonzepts der beiden ursprünglichen Lernorte entgegenwirken
und darin einen ausgewogenen personellen Einsatz beider
Bereiche ermöglichen soll. Als Dritten Lernort beschreibt
Landwehr einen klar definierten, von den anderen Lernorten abgegrenzten virtuellen oder tatsächlichen Raum des
beruflichen Lernens, der bewusst zwischen beiden Lernorten angesiedelt sein soll. Ziel des Dritten Lernorts ist es,
die diversen Möglichkeiten des Lerntransfers optimal nutzen zu können und den Graben zwischen dem Lernen in
der Schule und dem Lernen in der Praxis zu verringern.
Der Begriff „Dritter Lernbereich“ wurde im Rahmen der
Entwicklungen der Höheren Fachschulen im Bereich Pflege geprägt, da sich die meisten Institutionen in den drei
Ländern aus personellen, finanziellen und pädagogischen
Gründen entschieden haben, keine eigenständige dritte
Institution (Dritter Lernort), sondern vielmehr einen Lernbereich mit Akteuren zu implementieren die weiterhin
partiell in Schule oder Praxis arbeiten.
Das heißt der Dritte Lernbereich ist örtlich und strukturell gesehen entweder an den „Ersten Lernort“ (Praxis)
oder an den „Zweiten Lernort“ (Schule) als eigenständiger Lernbereich mit einer klar definierten schulischen und
betrieblichen Transferfunktion angeschlossen. Von diesen
klassischen Lernorten unterscheidet er sich durch inhaltliche, methodische, personelle und didaktische Merkmale. Für die Umsetzung der schulischen und betrieblichen
Transferfunktionen steht eine Vielfalt an unterschiedlichen Methoden zur Auswahl, die gleichsam den pädagogischen Grundsätzen eines Dritten Lernorts und den institutionsspezifischen Ressourcen Rechnung tragen. Ein
strukturiertes, systematisches Training zum Erwerb von
Fähigkeiten kann somit mittels des Cognitive Apprenticeship, des Skillslabmodells (vgl. van Meer, 1997), des integrativen Modells CAS & Skillslab oder durch eine problemorientierte Handlungsinstruktion erreicht werden.
Ziel und Zweck eines Dritten Lernortes/ Dritten Lernbereiches
Die Intention eines Dritten Lernortes / Dritten Lernbereiches ist es, die Verbindung von Lern- und Anwendungssituationen zu gewährleisten, um damit den Kompetenzerwerb im Berufsalltag bestmöglich zu fördern und
das Transferlernen zu optimieren. Um seine didaktische
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Kooperationstage können ein wichtiges Element des Dritten Lernortes/Dritten Lernbereiches darstellen, welche von Lehr- und Fachpersonen aus Schule und Praxis
gemeinsam geplant und durchgeführt werden. Hierbei
kommt das Transferverständnis besonders zum Tragen,
welches das einseitige „von der Theorie in die Praxis“ hinter sich gelassen hat. Dieser Lernortkooperation liegt ein
bildungstheoretisches Verständnis zugrunde, das sich außer der gemeinsamen Unterrichtstätigkeit auch durch eine
sich gegenseitig wertschätzende Entwicklungsarbeit, einem reflektierten Lehr- und Lernverständnis und einer
teamorientierten Unterrichtsvorbereitung auszeichnet.
Kooperationstage erleichtern den Studierenden außerdem
ein Hineinwachsen in die Berufswelt, indem sie den Argumentationen unterschiedlicher Expertinnen und ExperDer Dritte Lernort/ Dritte Lernbereich folgt auf die Wis- ten für berufliches Handeln folgen können und gefordert
sensvermittlung im Theoriebereich (Schule/HF) durch ein sind, in der Praxis Erlebtes auf den Hintergrund wissensystematisches, geführtes Training. Studierende werden schaftlicher Erkenntnisse zu stellen. Die hierbei gewähldurch den speziellen Aufbau schrittweise und in geschütz- ten Lehr- und Lerninhalte sowie die Methodik der Probtem Rahmen mit der Ernstsituation des Arbeitsalltags ver- lemlösung fördern somit das kritische Denken, regen das
traut gemacht. Fehler sind möglich, natürlich und werden Hinterfragen von Arbeitsroutinen an und unterstützen die
in einem positiven Umfeld reflektiert. Sie erwerben ihrem Entwicklung neuer Handlungspläne. Eine Grundlage dieAusbildungsstand entsprechend wichtige berufliche Fä- ser Reflexionen stellen die eigens für den Dritten Lernbehigkeiten und Fertigkeiten und sind durch spezielle Be- reich konzipierten Arbeitshefte dar, die an solchen Koopegleitmaterialien in der Lage, ihren Lernprozess selbst zu rationstagen eine spezielle Validierung erfahren können.
steuern. Komplexe Lernarrangements (wie Simulationen Diese wurden mit 32 Autorinnen aus Theorie und Praxis
2005 in ihrer Grundform und anhand klarer fachdidakund OSCE) lösen den Anspruch des EQR3 Niveau 6 ein.
tischer und struktureller Kriterien erstmals erstellt. Seit
Die prozessorientierten und strukturierten Reflexionen nunmehr 9 Jahren erfahren sie ihren täglichen Einsatz im
während des Praxiseinsatzes unterstützen die Verknüp- Dritten Lernbereich und wurden durch Nachfolgeprojekfung der erlebten Berufssituationen mit den Inhalten des te stetig verbessert, erweitert und von einem Verlag verLernbereiches Schule. Es werden erfahrungsbezogene öffentlicht.
und problemlösende Vertiefungs- und Reflexionsprozes- Dem Dritten Lernbereich Praxis kommt eine organisatorise ermöglicht, welche zudem die differenten Wissensstän- sche und didaktische Funktion zu. Er beinhaltet verschiede ausgleichen und die professionelle Handlungskompe- dene Lehr- und Lernformen zusammen, deren prozessorientierte und strukturierte Reflexionen und Trainings die
tenz festigen.
Verknüpfung der erlebten Berufssituationen mit den Inhalten des Lernbereiches Schule unterstützen. Es werden erfahrungsbezogene und problemlösende Vertiefungs- und
Reflexionsprozesse ermöglicht. Dies gibt den Studierenden Sicherheit für reale,
konkrete Situationen in verschiedensten Versorgungsund Tätigkeitsfeldern, gleicht
differente Wissensstände aus
und festigt die professionelle
Handlungskompetenz.
Der Dritte Lernbereich/Dritte
Lernort baut immer auf Vorkenntnissen und Erfahrungen
der Studierenden auf und hat
nicht die Vermittlung neuer
Stoffinhalte zum Ziel, sondern
deren Vertiefung oder das
Explizieren ihres Handelns.
Abb. 1: Vernetzung der 4 Wissensarten mit der Übersicht über die (Grund-)Funktion
Gruppen- oder Klassenverander verschiedenen Lernbereiche (modifizierte Darstellung von Landwehr 2002 nach
staltungen des Dritten LernNonaka, S.58)
bereiches finden in der Regel
zentral in Räumen mit geeigFunktion nutzen zu können, werden strukturelle und organisatorische Rahmenbedingungen vorausgesetzt. Er
beinhaltet spezifische methodische Lehr- und Lernarrangements, die einen herausfordernden, motivierenden, abwechslungsreichen Aufbau beinhalten. Die durch systematisiertes Üben erreichte Kompetenz im Handeln und die
Übertragung allgemeingültiger Prinzipien auf verschiedene Fallbeispiele gibt den Studierenden Sicherheit für reale,
konkrete Situationen in den verschiedenen Tätigkeitsfeldern der Pflegepraxis. Die wechselseitige Auseinandersetzung mit Wissen und Fertigkeiten / Fähigkeiten und Haltungen unterschiedlichen Ursprungs sowie eine stetige
Reflexion während der beruflichen Praxis, vermittelt den
Studierenden zudem professionelle Handlungskompetenz.
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
neter Infrastruktur statt, d.h. mit originalen Materialien / Geräten und
einer Medienlandschaft, die ein Recherchieren neuester wissenschaftlicher Publikationen zulässt. Inhalte
des Dritten Lernbereiches sind nach
dem neustem Wissensstand in der
Praxis (state of the art) und in Anlehnung an die Best Practice Kriterien konzipiert.
Aus der Perspektive der
Studierenden
Abb. 2: Elemente des LTT’s im Curriculumsverbund ABZ - eine der verschiedenen Umsetzungsvarianten eines Dritten Lernbereiches
Die Studierenden erleben einen
handlungsorientierten und praxisnahen Unterricht. Sie erfahren dadurch einen direkten Gewinn für
ihre subjektiv erlebten Praxissituationen.
Das hat eine sehr positive Auswirkung auf deren innere Motivation:
Abb. 3: Entwicklungsschritte auf dem Weg zu einem Dritten Lernort oder Dritten Lernbereich. Umbescheidt, 2014
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
sie können in einem geschützten Rahmen, der eine positive Fehlerkultur ermöglicht, ihren persönlichen Themen nachgehen und erfahren im Dritten Lernbereich die
Gleichwertigkeit ihres eigenen Wissens (interne Evidenz)
mit dem theoretisch vermittelte Wissen (externe Evidenz).
Dies stärkt sie in ihrem eigenen Wissen, lässt sie aber auch
kritisch mit dem Anderer in einen Diskurs treten.
Organisationsentwicklung und die Veränderung der Rollen
Die Entwicklung eines Dritter Lernortes/ Dritten Lernbereiches hat Auswirkungen auf die Pflegepraxis, da die
Studierenden insbesondere Handlungen nicht erst und
ausschliesslich im Praktikum (in der Praxis) erlernen. Erfahrungsgemäss verändern sich dadurch auch schrittweise die Handlungsweisen im Praxisfeld, weil sich auch die
Praktikerinnen zunehmend mit der Evidenz der Handlungsweisen befassen. Diese Veränderungen verlangen
ein sorgfältiges Vorgehen in wohlüberlegten Schritten unter Einbezug aller Akteure und reflektive Austauschforen.
Ein Dritter Lernbereich/Dritter Lernort erfordert klare Anforderungsprofile für die beruflichen Funktionen
der Lehrpersonen und deren Unterstützung in ihrer Rolle durch gezielte Schulungen und Rahmenbedingungen.
Ausgehend von den im pädagogischen Konzept verankerten Grundsätzen des Konstruktivismus, des lebenslangen
und selbstgesteuerten Lernens steuern und gestalten die
Studierenden den Lernprozess aktiv mit und übernehmen
zunehmend Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Die
Lehrpersonen haben beratende und begleitende Funktionen. Sie sind Moderatorinnen4, Trainerinnen, Lernprozessbegleiterinnen und Coachs und unterstützen so möglichst individuell, den Lernprozess der Studierenden. Der
Dritte Lernbereich fördert die Selbständigkeit und erfordert selbständiges Denken, Handeln, Konzipieren, Ausprobieren und Problemlösen, aufbauend auf individuellen
Lernstrategien und eigenständigen Lernprozessen (Landwehr, 2002). Das Lernen im sozialen Kontext, das Hineinwachsen in eine community of practice (Gruber, Mandl &
Renkl, 2000), dient dem Erwerb der in Expertengemeinden gültigen Denkweisen und Problemlösemechanismen.
Das Austauschen und Reflektieren von Erfahrungen und
Geschichten aus der Praxis spielt ebenfalls eine wichtige
Rolle. Ein Lehrpersonen /Studierendenverhältnis von 1:12
wird zur optimalen Umsetzung empfohlen.
Der Entscheid, einen Dritten Lernort/ Dritten Lernbereich
umzusetzen, geht somit über pädagogische und didaktische Überlegungen hinaus und bedingt eine Auseinandersetzung mit Organisationsentwicklung als Ganzes (vgl.
Abb. 3). Die Einführung braucht Zeit, kann Widerstand erzeugen und verändert traditionelle Arbeitsbereiche als
auch Perspektiven. Der Dritte Lernort/Dritte Lernbereich
wird daher durch ein spezialisiertes Team, bestehend aus
Fachpersonen der Praxis und der Schule (ggf. auch aus anderen Bereichen), geführt, weiterentwickelt und betreut.
Er muss dabei generalistischen und tätigkeitsfeldspezifi36
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schen Anforderungen und Bedingungen Rechnung tragen.
All dies muss sich in der Organisationsstruktur wiederfinden, um eine Qualitätssicherung und stetige Weiterentwicklung des Dritten Lernortes/Dritten Lernbereiches zu
ermöglichen. Wenn es gelingt, den neuesten didaktischen,
lern- und bildungstheoretischen Entwicklungen standzuhalten, kann das Ziel – den Studierenden eine praxisnahe,
kompetenzorientierte, zukunftsgerichtete und kohärente
Ausbildung zu bieten – eingelöst werden.
Literatur
Gruber, H., Mandl, H. & Renkl, A. (2000). Was lernen wir in Schule und
Hochschule: Träges Wissen? In H. Mandl & J. Gerstenmaier (Hrsg.), Die
Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze (S. 139-156). Göttingen: Hogrefe.
Gruber, H., Mandl, H., Gerstenmaier, (2002) Was lernen wir in Schule
und Hochschule und Die Kluft zwischen Wissen und Handeln.
Hansmann, R., Blaha, V.; Umbescheidt, R. (2009):Lernortkooperation
am Beispiel der Kooperationstage Schule und Praxis Im Rahmen des
Lernbereichs Training & Transfer im Kanton Aargau. In: PRINTERNET (6)
Höhere Fachschule, Gesundheit und Soziales (2007). Konzept LTT HF
Sozialpädagogik. Aarau: Selbstdruck.
Höhere Fachschule, Gesundheit und Soziales (2010). Konzept Dritter
Lernbereich HF Pflege. Aarau: Selbstdruck.Landwehr, Norbert (2002).
Der dritte Lernort im Spannungsfeld von schulischem und betrieblichem
Lernen. In Goetze, Walter; Gonon, Philipp; Gresele, Anita; Kübler, Silvia;
Landolt, Hermann; Landwehr, Norbert; Marty, Res; Bern: hep-Verlag
Landwehr, N. (2002). Der dritte Lernort – Bildung für die Praxis, Praxis
für die Bildung. Bern: hep Verlag
Ludwig, I. : 2004, Das Skillslab im Lichte aktueller Entwicklungen im Bereich Pflege und Betreuung der Schweiz, in:WE‘G, Hrsg: Pflege Lehren
und Lernen, hep- Verlag, Bern
Mandl, H. 1997: Wissen und Handeln: Eine theoretische Standortbestimmung (Kongressbericht), Bern: hep-Verlag.
Meer, K. van, Crefcoeur, Ch.: Lernorte zur Entwicklung beruflicher Kompetenz in der Pflegepraxis (Abstract).
In: Schwarz-Govaers, R. (Hrsg.): 2. Internationaler Pflegedidaktik-Kongress vom 29./30. Mai 1997 zum Thema „Entwicklung beruflicher Kompetenz in der Pflegepraxis“ (Kongress- Dokumentation). Kaderschule für
die Krankenpflege, Aarau, 1997
Meyer-Hänel, Ph.; Umbescheidt, R. (2006): Der Lernbereich Training &
Transfer. In: PRINTERNET (8) 5: 276-286.
Pätzold, G. & Walden, G. (1995). Lernorte im dualen System der Berufsausbildung. Bielefeld:
Bertelsmann.
Renold, Ursula (Hrsg.), Der dritte Lernort. Bildung für die Praxis, Praxis
für die Bildung. Bern: hep Verlag.
Link:
Curriculumsverbund ABZ: www.lehrplan-abz.ch
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Abb. 1: Interprofessionelles Lernen mit Pflege- und Medizinstudierenden im LTT
Interprofessionelles Lernen im Lernbereich Training und Transfer LTT
Autorin: Claudia Schlegel
Einleitung
Durch die Einführung des ABZ Lehrplanes vor bald zehn
Jahren wurde der Lernbereich Training und Transfer am
Berner Bildungszentrum Pflege aufgebaut. Die stetige
Weiterentwicklung des LTT Bereiches ist ein Anliegen des
BZ Pflege. Dabei steht der konkrete Mehrwert für die Ausbildung der Studierenden im Zentrum, wobei die pädagogisch sinnvolle Nutzung der modernen Einrichtung vor Ort
grosse Aufmerksamkeit geniesst. Bedingung dafür ist es,
dass die im LTT unterrichtenden Lehrpersonen dafür auch
sensibilisiert sind. Die pädagogische Kompetenz der Lehrpersonen ist somit auch für das Unterrichten im LTT eine
bedeutende Voraussetzung eines gelungenen LTT Unterrichts(Hatti J. & Timperley, 2007).
Der Einsatz von Simulationspatienten im LTT Bereich gehört nach wie vor zu den wichtigsten Lehr- und Lernmethoden im LTT. Studierende lernen dadurch nachhaltig,
die Pflegequalität für die Patienten zu verbessern (Schlegel, Shaha, & Terhaar, 2009). Gleichzeitig muss dabei re-
gelmässig die Qualität der Performance der SPs überprüft
und wo nötig verbessert werden (Schlegel, Woermann,
Rethans, & van der Vleuten, 2012).
Der LTT Schule und LTT Praxis ist eines der wichtigsten
Elemente in einem Curriculum, da Studierende in einem
sicheren und geschützten Umfeld lernen können. Dabei
verbessern Lehrpersonen und Simulationspatienten die
Ausbildung, die durch ihre stetige Reflexion und Evaluation den LTT dauerhaft attraktiv gestalten, damit Studierende zu verantwortungsbewussten, analytischen und
reflektierten Pflegenden werden können, die mit ihren erworbenen Kompetenzen auf die zukünftigen Herausforderungen vorbereitet sind.
Interprofessionelle Ausbildung
Um Pflege- und Medizinstudenten die Ausbildung sowie
die Berufswelt der jeweils anderen Seite näher zu bringen,
richtet das BZ Pflege seit 2012 gemeinsam mit der Universität Bern ein interprofessionelles Unterrichtssetting
aus. Neben den erweiterten Perspektive und der vertieften Reflexionsfähigkeit ist es beiden Bildungsinstitutionen
ein Anliegen, durch gemeinsames Lernen, mit-, über- und
voneinander(WHO, 2010) die Zusammenarbeit Medizin/
Pflege zu fördern. Die Zunahme hochspezialisierter Dienste und der Zunahme chronisch kranker Patienten bedeutet eine hohe Komplexität in welcher gut funktionierende
interprofessionelle Teams unabdingbar sind.
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Abb. 2: Interprofessionelles Lernen mit Pflege- und Medizinstudierenden am Anatomischen Institut der Universität Bern,
Schweiz
Die interprofessionelle Ausbildung findet sowohl im LTT
Bereich des Berner Bildungszentrum Pflege als auch an
der Universität Bern statt. Die Settings sind darauf ausgerichtet die jeweiligen Haltungen und Kompetenzen des
jeweiligen Berufs kennen zu lernen. Mit Simulationspatienten werden ethische Konfliktsituationen im interprofessionellen Rollenspiel gemeinsam analysiert und reflektiert.
In einem weiteren Schritt agieren Pflege- und Medizinstudierende als Peertutoren und unterrichten ihre interprofessionellen Peers in verschiedenen pflegerischen, pflegetechnischen und medizinischen Handlungen, wie z.B.
unterstützen bei der Nahrungseingabe, legen eine peripheren Verweilkanüle oder das Schallen des Unterbauches
mit dem Ultraschall. Die Vor- und Nachtest – Evaluation
der interprofessionellen Ausbildung mit dem Readiness of
Interprofessional Learning Scale (RIPLS) (Horsburgh, Lamdin, & Williamson, 2001) zeigt, dass sich bei Medizin- und
Pflegestudierenden die Bereitschaft steigert, sich mehr
mit dem anderen Beruf auseinander zu setzen. Die Studierenden sind erstaunt über den Anspruch der jeweiligen
Kompetenzen der anderen Berufsgruppe. Die Auseinandersetzung mit dem „anderen“ ist ein wichtiger Schritt für
die Zukunft des Gesundheitswesens.
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Literatur
Hatti J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of
Educational Research, 77(1), 81-112.
Schlegel, C., Shaha, M., & Terhaar, M. (2009). The value of standardized patients in nursing education. Journal Nurse Science, 27(2), 40-48.
Schlegel, C., Woermann, U., Rethans, J. J., & van der Vleuten, C.
(2012). Validity evidence and reliability of a simulated patient feedback
instrument. Validation Studies]. BMC Medical Education, 12, 6. doi:
10.1186/1472-6920-12-6
WHO. (2010). Framework for actionon interprofessional education
and collaborative practice. Geneva: World Health Organisation.
Horsburgh, M., Lamdin, R., & Williamson, E. (2001). Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to
shared learning. [Research Support, Non-U.S. Gov‘t]. Medical Education, 35(9), 876-883.
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Der Bereich Training
und
Transfer
am
ZAG Zentrum für Ausbildung im Gesundheitswesen
K anton Zürich
Autor: Dominik Schill
Im zweiten Obergeschoss des Zentrums für Ausbildung
im Gesundheitswesen befindet sich der Bereich Training
und Transfer. Kennzeichnend für die Umsetzung des LTT
in diesem Bereich ist dessen eigenständiges Profil. Nicht
nur die Einrichtung unterscheidet sich vom restlichen Gebäude.
Ein Team von 18 Lehrpersonen und eine verantwortliche Person für Material und Wäsche arbeiten nahezu ausschliesslich im Bereich Training und Transfer.
Organisatorische und didaktische Neuerungen wurden
von diesem Team umgesetzt und eine Expertise für das
Transferlernen in einer praxisähnlichen Umgebung entwickelt. Dieser Bereich entspricht der Forderung nach einem
Lernort für den Transfer (Landwehr N. 2003, S. 254).
Start am ZAG Winterthur
Im Januar 2006 startete das Projekt „LTT ZAG“. Es ging um
den „Aufbau eines LTT – Bereiches am ZAG“. Als Kernaufgabe sollte eine funktionierende „Simulierte Stationseinheit für die Nutzung aller Ausbildungsprogramme“ implementiert werden.
Zu Beginn wurden Trainingsräume, ein Stationszimmer
und ein Lager eingerichtet. Im Sommer wurde das Projekt
präzisiert und mit Zuständigkeiten ergänzt.
2007 wurde klar, dass mehrere Lehrpersonen eingebunden werden sollten. Eine „Fachgruppe LTT“ wurde gegründet. Sie bearbeitete vor allem didaktische und organisatorische Themen:
• Integration der Arbeitshefte im HF Unterricht
• Planung und Koordination der Fähigkeits-/Fertigkeitswerkstätten & deren Inhalte
• Gestaltung/Ablauf und Organisation Umsetzung der Fähigkeits-/Fertigkeitswerkstätten (…)
• Konzepterstellung LTT ZAG
Wenig später startete das Teilprojekt „Simulationen am
ZAG“. Auch die summativen Prüfungen als Objective
Structured Clinical Examination OSCE wurden als Projekt
implementiert (Schill D. et al. 2010 S. 400).
Implementierung des Bereiches Training
und Transfer
Im Jahr 2008 erfolgte der Umzug ins „Kranbahngebäude“.
Gleichzeitig wurde eine neue Organisationsstruktur eingeführt. Ein „Ressort“ Training und Transfer war darin eigenständig aufgeführt. Für die Pflege Höhere Fachschule,
später auch für die Berufsbegleitende Bildung HF, für die
Ergänzende Bildung FaGe und für die Weiterbildung wurden fast sämtliche in den Lehrplänen vorgesehenen Training und Transferunterrichte umgesetzt.
Abb. 1: Lernen im Lernbereich Training und Transfer LTT
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Vorteile eines eigenständigen Bereiches
Training und Transfer
Ein Bereich für Training und Transfer wird effektiv genutzt,
wenn er als Einheit erlebt wird. Vollständige, nicht unterbrochene Unterrichtseinheiten machen die Arbeit auf der
Trainingseinheit sinnvoller. Die Unterrichte werden auch
durch bereichsspezifische Prüfungen aufgewertet. Diese
Prüfungen zeichnen sich dadurch aus, dass ausschliesslich
praktische und reflexive Elemente beurteilt werden. Bewusst werden keine Befragungen oder schriftliche Tests
durchgeführt. Diese Prüfungen müssen bestanden werden und werden nicht mit anderen Prüfungen verrechnet.
Dass fakultative Trainingstreffen am späten Nachmittag
eher überfüllt sind und Vertiefungen in den regulären Unterricht verlagert werden mussten zeigt einen Bedarf an
den angebotenen Trainings auf.
Ein weiterer Erfolgsfaktor stellen Simulationspatientenkontakte dar. Achtsame Moderation durch die Trainerinnen, eine klare Rollentrennung, umsetzbare und herausfordernde Situationen sind hier wesentliche Erfolgsfaktoren
(Schill et al., S.407). Um in den Trainings, Simulationen und
Prüfungen die Studierenden fachlich und didaktisch effektiv zu begleiten, sind gleichbleibende Gruppen und Lehrpersonen von Vorteil.
Abb. 2: Lernstudio
einheiten. Die Lernstudios werden zunehmend universell
nutzbar gemacht.
Weiterhin ist planerisch relevant, was zentral gelagert wird
und was praxisorientiert in den Lernstudios versorgt und
unterhalten wird. Eine Lagerbewirtschaftungs-Software
unterstützt die Lagerbewirtschaftung. Nicht zuletzt ist
eine Person hauptamtlich für die Bewirtschaftung mit Material, Geräten und Wäsche verantwortlich.
Bedeutung der Teamentwicklung
Eine fachdidaktische Auseinandersetzung zu Themen wie
Transferlernen, Feedback oder Reflexion im Team hilft dabei, diese Begriffe mit Inhalt zu füllen.
Seit 2007 fanden für die Lehrpersonen mehrere Fortbildungen zur Umsetzung von Cognitive Apprenticeship, Simulationen und praktischen Prüfungen statt. Im Bereich
Training und Transfer werden oft mehrere Lehrpersonen
zum gleichen Thema für mehrere Gruppen eingesetzt.
Pflegefachlicher Austausch und vorbereitende Briefings
erweisen sich hier als klärend und qualitätssteigernd. Wie
klinisches Verhalten eingeschätzt wird und darauf ein Feedback oder eine Beurteilung gegeben wird gehört ebenfalls zu den Expertisen des Teams. Videoaufzeichnungen
werden deshalb nicht nur für den Unterricht sondern auch
für Schulungen für Lehrpersonen und Simulationspatientinnen und Patienten eingesetzt. Die aktive Teilnahme an
Kongressen und der Austausch im interkantonalen Curriculumsverbund ABZ Aargau, Bern, Zürich, Schaffhausen
bringen jedes Mal bedeutsame Impulse für die Weiterentwicklung.
Ressourcenmanagement
Geeignetes und aktuelles Material und Geräte begünstigen das Lernen in einer praxisähnlichen Umgebung. Im
ZAG sollte der Zugang zu den Übungsmaterial für Lehrpersonen und Studierende möglichst unkompliziert realisiert
werden. Die Trennung in Wäsche, Geräte, Bestandsmaterial, Einmalartikel und Demonstrationsmaterial ermöglicht
eine gezielte Bewirtschaftung. Die Lager von den Entnahme – Schränken zu trennen verschafft einen Überblick
über Bestellmengen und –Frequenz. Eine Modifikation der
Schliessanlage reguliert die Zugänge zu den Versorgungs40
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Entwicklungsfelder
Strukturpapiere müssen für den Bereich Training und
Transfer didaktisch und organisatorisch konsistent aufbereitet sein, damit die komplexen Tagesabläufe gut funktionieren.
Neben dem Controlling der Stationsbeschreibungen und
Beurteilungskriterien müssen die Fallsituationen, Checklisten, Arbeitsaufträge und Gruppeneinteilungen laufend
evaluiert und aktualisiert werden. Eine Herausforderung
stellt die kohärente Vernetzung mit den im Bereich Schule vermittelten Inhalten dar. Die exemplarische Bedeutung
der Unterrichte für die Praxis hat sich als wichtiger Faktor für die Sinnhaftigkeit herausgestellt. Dabei erscheint
bedeutsam, dass eher Prinzipien als Details vermittelt
werden. Rasche und umfangreiche Neuerungen im dynamischen Berufsfeld der Pflege bedeuten fachliche Herausforderungen, die strukturell und didaktisch eingebunden werden müssen.
Literatur
Landwehr N. 2003, Der dritte Lernort und seine Bedeutung für ein
transferwirksames Lernen In: Pflegewissenschaft. - 12 (2003), H. 12/03,
S. 254-262
Schill D. et al. 2010, Simulationen in der Pflegeausbildung : organisationale und methodische Aspekte der Umsetzung in Bildungseinrichtungen des Gesundheitswesens. In: Pflegewissenschaft. - 12 (2010), H.
7/8, S. 400-407
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
DIE ANFORDERUNGEN AN DIE ten vorhandenen, diese gilt es zu fördern und weiterzuentwenn das sich bietende Potential ausgeschöpft
LEHRPERSONEN IM SKILLSLAB UND wickeln,
werden soll.
DEM LERNBEREICH TRAINING UND
TRANSFER (LTT)
Literatur
Autor: Volkmar Blaha
Einleitung
Durch die 2004 in der Schweiz durchgeführte Bildungsreform, wurde an den Institutionen Fachhochschulen das
Skillslab sowie an den Höheren Fachschulen der Lernbereich Training und Transfer (LTT) eingeführt.
Die daraus resultierende verbindliche Implementierung
dieser Bereiche brachte neue spezifische Anforderungen an die Lehrpersonen mit sich, aus denen neue verschiedene miteinander verknüpfte Aufgaben und didaktische Funktionen resultieren, die eine Lehrperson im
dritten Lernbereich wahrnehmen soll. In der Forschungsarbeit wurden diese spezifischen Anforderungen herausgearbeitet. Mit sieben Skillstrainerinnen/-trainer aus Fachhochschulen und Höheren Fachschulen Gesundheit der
Schweiz, entstand in zwei Experten-Facharbeiter-Workshops (Kleiner et al, 2002), ein Aufgabenprofil, welches die
besonderen Anforderungen an eine Lehrperson im Skillslab und dem LTT aufzeigt. Die daraus resultierenden Ergebnisse wurden mit sechs weiteren Expertinnen und
Experten aus verschiedenen Institutionen in einem Fokusgruppen-Interview überprüft und bestätigt. Die erarbeiteten Kategorien sind: Fähigkeiten/ Fertigkeiten, Multiperspektivität, Schnittstellenmanagement, Qualität sowie
Profilierung im Hinblick auf die besondere Anforderungen
im Bereich Skillslab/LTT.
Die Empfehlungen richten sich auf Aspekte der Qualitätsförderung und -erhaltung, der Organisationsentwicklung
der Schulen, der (Aus-)Bildung bzw. Schulung der in diesen
Bereichen tätigen Lehrpersonen sowie der professionellen
Vernetzung, um eine umfassende Austauschplattform für
die Ressourcennutzung zu erhalten. Ausserdem geben sie
Hinweise auf zu schulende Aspekte oder kann bei bestehenden Schulungsprogrammen zu einer Erweiterung und
Konkretisierung dieser beitragen, da sie auf den ganzen
Prozess der beruflichen Tätigkeiten im Skillslab und LTT
ausgerichtet sind.
Im Zusammenhang mit Lehr- und Ausbildungspersonal
stellt Euler (2006) fest, dass angebotene schulische Weiterbildungsmassnahmen zentral für die Weiterentwicklung
der Berufsbildung bzw. der (fach-) didaktischen Qualitätsentwicklung zu sehen sind (S.32). Achtenhagen & Bendorf
(2006) zeigen dazu auf, dass eine erfolgreiche Umsetzung
komplexer Lehr-Lern- Arrangements in der Schule eine
entsprechende Schulung der Lehrpersonen verlangt, vor
allem dann, wenn die (Selbst-)Verantwortung der Studierenden für ihre Lernprozesse im Vordergrund stehen (ebd.
S.100).
Im Skillslab und LTT sind grosse Entwicklungsmöglichkei-
ACHTENHAGEN, Frank; BENDORF, Michael. (2006). Bestandsevaluation 1: Persönlichkeitsentwicklung und berufliche Qualifizierung. In D. Euler (Hrsg.). Facetten des beruflichen Lernens.
EULER, DIETER (Hrsg.). (2006). Facetten des beruflichen Lernens.
Hep- Verlag:Bern.
KLEINER, Michael; RAUNER, Felix; REINHOLD, Michael. (2002).
Curriculum Design I: Arbeitsaufgaben für eine moderne Beruflichkeit:
Identifizieren und Beschreiben von beruflichen Arbeitsaufgaben. Konstanz: Christiani.
Lernbereich Training & Transfer
dungszentrum
am
Bil-
Gesundheit Basel - Stadt
Autor: Hanspeter Stieger
Am BZG wurde im Rahmen der Bildungsreform, gemeinsam mit den beiden Privatschulen (Pflegeschule Clara/
Pflegeschule Bethesda), der beruflichen Praxis das Curriculum und die zugehörigen Inhalte entwickelt und festgelegt. Aufgrund mangelnder Ressourcen wurde relativ
schnell klar, dass der LTT Praxis nicht wie sonst an anderen
Bildungszentren und Pflegeschulen in der Schweiz durch
die Praxis abgedeckt werden kann. Es wurde ein eigenständiges LTT Zentrum eingerichtet, welches vom Kanton
finanziert, vom BZG und der OdA Gesundheit beider Basel
getragen wird. 2011 wurde die vorher schon zusammengeführte Bethesda Bildung AG ins BZG überführt. Ein weiterer Unterschied ist, dass am BZG der Lernbereich Schule
und LTT als zwei eigenständige Lernbereiche bezüglich des
Personaleinsatzes existieren. Es gibt eine Leitung LTT und
eine Leitung Lernbereich Schule und zwei Teams von Lehrpersonen. Aufgrund dieser Trennung ist ein gutes Schnittstellenmanagement ausserordentlich wichtig für die Erhaltung der Qualität der Zusammenarbeit und Abstimmung.
Aufgrund der Integration des LTT Praxis im BZG ist es äusserst wichtig die Praxisrelevanz der LTT Inhalte zu gewährleisten.
Der Schwerpunkt des folgenden Kapitels liegt auf der Thematik Zusammenarbeit mit der Praxis
Praxispersonen im LTT Einsatz
Ein Pool von Berufsbildnerinnen und Berufsbildner aus allen Arbeitsfeldern sind im LTT Unterricht mit bis zu 20%
sowohl im LTT Praxis wie auch im LTT Bereich Schule, tätig. Sie erhalten ein gezieltes Einarbeitungsprogramm mit
Hospitationen und eine Einführung ins Curriculum. GeP ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
41
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Abb. 1: Die Strukturierung und Organisation des LTT im Gesamtkonzept BZG/ED. Sie zeigt auch noch weitere Verbindungen
zur Praxis auf (Fachgruppe Pflege) In allen dieser Gremien ist die Leitung LTT regelmässig zum Schnittstellenmanagement
vertreten.
meinsam mit den LTT Lehrpersonen des BZG werden pädagogische und fachliche Absprachen getätigt. Es werden
praxisrelevante Fallbeispiele erstellt und neuste Pflegematerialien -Dokumentationen eingesetzt. Die grosse Herausforderung stellt sich in den unterschiedlich
verwendeten Standards der diversen Institutionen des
Gesundheitswesens, was vor allem Studierende im Anfängerstatus irritiert. Mit Vorbesprechungen der Demonstrationen und vor allem dem Gebrauch der entwickelten
DVD des Verbund Aarau/Bern/Zürich arbeiten wir so gut
als möglich um möglichst grosse Einheit in der Instruktion der Skills zu erreichen. Im Vorfeld der LTT Tage in den
Praktika haben die Berufsbildnerinnen und Berufsbildner
die Möglichkeit den Studierenden individuelle Aufträge
gemäss dem Entwicklungsbedarf zu geben. Diese werden
am LTT Tag von den Studierenden bearbeitet, wonach sie
ihre Erkenntnisse in der Praxis einbringen und die weiteren Lernschritte planen. Ein Mal jährlich findet ein Treffen
zwischen Praxisdozentinnen und Lehrpersonen des Teams
LTT statt um Neuerungen bezüglich des BZG und die Besprechung allfälliger Probleme, Änderungen und Zuständigkeiten im Unterricht LTT zu besprechen.
Arbeitsfeldspezifischer LTT
In der Ausbildungsstufe 1 und 2 sind die Unterrichtsinhalte
sehr stark am Arbeitsfeld Pflege und Beratung somatisch
erkrankter Menschen orientiert. Daher sind Studierende
42
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
aus den anderen Arbeitsfeldern sehr oft in den Praktika
aufgrund von mangelndem Vorwissen überfordert. Gemeinsam mit den Berufsbildungsverantwortlichen der Arbeitsfelder wurde ein Konzept für den arbeitsfeldspezifischen LTT Unterricht entwickelt. An bestimmten Tagen in
den Praktika können die Studierenden spezifische Skills
und Inhalte ihres Arbeitsfeldes mit Praxispersonen transferieren.
Kooperation der drei Lernbereiche
Am 27.06.14 fand am BZG im Rahmen des Bereiches Weiterbildung und Beratung eine Tagung der drei Lernbereiche zum Thema Transferlernen mit über 120 Teilnehmenden aus allen 3 Lernbereichen, statt. Referate und diverse
Workshops ermöglichten einen regen Austausch. Dies war
ein erster Schritt zur weiteren Optimierung der Zusammenarbeit der 3 Lernorte.
Literatur
Lernbereich Training und Transfer BZG, Konzeptionelle Grundlagen,
August 2006
Lernbereich Training und Transfer. Strukturierung und Organisation
eines eigenständigen Lernbereichs für, den Bildungsgang Pflege HF, April 2011
Konzept arbeitsfeldspezifischer LTT, August 2012
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Der Dritte Lernbereich im Bildungsgang Sozialpädagogik HF an der Höheren Fachschule Gesundheit und Soziales
in A arau
Autorin: Krapf Vecko Charlotte
Die Hauptaufgabe des Dritten Lernbereiches im Bildungsgang Sozialpädagogik HF ist es, die Verbindung zwischen
Lern- und Anwendungssituationen zu gewährleisten, um
den Kompetenzerwerb im Berufsalltag zu fördern. Dies
bedingt eine wechselseitige Auseinandersetzung mit Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Haltungen unterschiedlichen Ursprungs sowie eine stetige Reflexion der beruflichen Praxis.
Strukturelle und organisatorische Bedingungen sind notwendig, damit die didaktische Funktion dieses Bereiches
optimal genutzt werden kann. 20% des gesamten Ausbildungsprogrammes werden für diesen Transferbereich
eingesetzt. Gegliedert ist er in den „Dritten Lernbereich
Schule“ und den „Dritten Lernbereich Praxis“.
Der Dritte Lernbereich Schule
In diesem steht die Vermittlung kompetenzrelevanter Ressourcen im Vordergrund, d.h. von Kenntnissen, Haltungen und Fertigkeiten, die zur kompetenten Bewältigung
von beruflichen Situationen notwendig sind (theoretische,
fachliche, sozialwissenschaftliche, bezugswissenschaftliche Ressourcen).
Die Aufgabe besteht darin sicher zu stellen, dass das in der
Schule vermittelte Wissen in einer Form besteht, die es
den Studierenden ermöglicht, den Transfer in die konkrete Praxissituationen zu vollziehen. Vermittelt wird dies in
verschiedenen Einheiten. Einerseits geht es um das Einüben von im sozialpädagogischen Kontext relevanten Themen und andererseits um die Vernetzung verschiedener
während der Ausbildung behandelter Inhalte. Dies wird
beispielsweise folgendermassen umgesetzt:
Gestalten: Die Studierenden werden an kreative Tätigkeiten im sozialpädagogischen Kontext herangeführt. Sie erfahren mehr von verschieden Fachrichtungen der Kunsttherapie und der Kunstpädagogik und leiten die Relevanz
kunsttherapeutischer und kunstpädagogischer Interventionen für ihre Praxisfelder ab. Sie meistern mit diesen Fertigkeiten berufliche Situationen in Bezug auf kreative Methoden und Medien für die Freizeitgestaltung mit ihren
Klientinnen und Klienten.
Einzel-/Gruppengespräche: Es werden praktische Übungen grundlegender Kommunikationstechniken eingeübt.
Mit Hilfe von Videoanalysen und der Reflexion einzeln und
in Gruppen werden Gesprächsführungskompetenzen gefördert.
Integrierte Ausbildungseinheiten: Verschiedene Ausbildungsinhalte werden miteinander vernetzt. In Form von
strukturierten Übungsmöglichkeiten sowie Simulationen
sammeln die Studierenden Erfahrungen in möglichst authentischen Situationen. So werden beispielsweise Schauspieler engagiert, welche die Rolle von Simulationsklienten
einnehmen. Die Studierenden müssen in einer möglichst
realitätsnahen simulierten Situation ihr erworbenes Wissen anwenden und werden stufenweise auf eine Kompetenzüberprüfung vorbereitet.
Der Dritte Lernbereich Praxis
In diesem vertiefen die Studierenden ihre Transferleistungen der Praxis zur Theorie. Sie sind während der Ausbildung in einem sozialpädagogischen Praxisfeld tätig und
bringen viele berufspraktische Erfahrungen mit. Das Angebot orientiert sich an ihrer Berufspraxis und bietet Raum
für einen begleiteten Erfahrungsaustausch, für die kritische Betrachtung von praktischen Erfahrungen, für die
Verknüpfung mit theoretischem Wissen, für die gemeinsame Suche nach in Praxis anwendbaren Lösungen sowie für
Feedback. Mit dieser Anlage gelingt es explizit Themenbereiche zu hinterfragen und wie eine Studierende zurückmeldete, neue Sichtweisen entwickeln zu können. Im
Zentrum stehen das Lerninteresse und der Lernbedarf der
Studierenden. Umgesetzt wird dies in verschieden Gefässen, wie dem „Labor“, der „Lerngruppe“ und der „Supervision“.
Im Labor benennen die Studierenden Themen oder Probleme aus ihrer Berufspraxis. Das Labor ist eine Art „Schonraum“ in dem Auseinandersetzung stattfindet, eine für die
sozialpädagogische Arbeit wertvolle Methode. Die Selbsterfahrung kann im Zentrum stehen, d.h., dass zum Beispiel durch das bewusste Trainieren von Wahrnehmungen
Transferprozesse in Bezug auf das Erleben der Klientel ermöglicht werden. Kompetenzen der Einschätzung, Beurteilung, Abwägung, der Selbstreflexion und der Evaluation werden gefördert und Diagnostikinstrumente werden
angewendet. Durch das Einüben von Fertigkeiten und Fähigkeiten ist ein späterer Transfer in die Praxis möglich.
Methoden wie die „Kollegiale Praxisberatung“, „Cognitive
Apprenticeship“, „Rollenspiele“, „Diskussionen“ und Methoden zur „strukturierten Reflexion“ werden eingesetzt.
Fachpersonen aus der Berufspraxis werden beigezogen
um bestimmte Themeninhalte zu vertiefen.
In den Lerngruppen setzen sich die Studierenden vertieft
mit einem selbst gewählten, praxisbezogenen Thema auseinander und präsentieren ihre Erkenntnisse in einer Bildungsveranstaltung. Als Methode wird das „projektbezogenen Arbeiten“ angewandt. Die Studierenden setzen
Lernprozesse selbstgesteuert in Gang und werden prozessorientiert begleitet und gecoacht.
Supervision findet unter der Anleitung von erfahrenen
und ausgewiesenen Supervisorinnen und Supervisoren
statt. Dieses Gefäss soll die Studierenden im Problemlösen und Reflektieren anhand von konkreten Problemsituationen in ihrer beruflichen Praxis unterstützen.
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
43
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Die Auseinandersetzung mit sich selber, mit dem Fokus
auf die Ausbildungssituation, steht im Zentrum.
Lehrpersonen, welche im Dritten Lernbereich tätig sind,
haben eine beratende und begleitende Funktion. Sie befinden sich weniger in der Rolle der direktiven Wissensvermittler/in, sondern eher in der Rolle als „Coach“, „Trainer/
innen“, „Moderator/innen. Sie unterstützen die Studierenden wohlwollend in ihrem selbständigen Denken und Handeln.
Literatur
Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales, Aarau (2010). Lehrplan
ABS
SAVOIRSOCIAL, Olten. SPAS, Bern (2011). Rahmenlehrplan für Bildungsgänge der höheren Fachschulen. „Sozialpädagogik“
Den Lernbereich Training
in der
und
Ausbildung
an der
und
Transfer
Gesundheits-
Krankenpflegeschule St. Vinzenz
in
Zams/Tirol leben.
Autorin: Petra Hohenauer
Alles begann bereits vor der Begegnung mit Frau Iris Ludwig und Rocco Umbescheidt und doch war die Begegnung
mit diesen beiden Menschen letztendlich die Initialzündung für die Umsetzung des 3. Lernortes bzw. des Lernbereichs Training und Transfer an der Gesundheits- und
Krankenpflegeschule St. Vinzenz im Tiroler Oberland.
Wie viele unserer Kolleginnen und Kollegen begannen
auch wir in unseren altehrwürdigen und antiken Räumlichkeiten mit der Realisierung des Lernbereichs Training und
Transfer. Material von Station holen, bis ca. 22:00 die Räume herrichten. Not macht erfinderisch und so begannen
auch wir leer stehende Kellerräume zu okkupieren und mit
„abgelaufener“ und „zur Verfügung“ gestellter Ware zu arbeiten.
Unterstützt durch die damalige Geschäftsführerin des a.ö.
Krankenhauses St. Vinzenz Krankenhauses, und mit viel
Hilfe durch Kollegen aus und in der Praxis, konnte der Bereich LTT Schritt für Schritt ausgebaut werden. Seit Februar 2014 (nach ca. 6 Jahren LTT Erfahrung in der alten
Schule) steht heute, nach zweijähriger Bauzeit, ein eigenes
hochmodernes Gebäude mit eigenem Lernbereich Training und Transfer sowohl den Auszubildenden der Grundausbildungen (Gehobener Dienst für Gesundheits- und
Krankenpflege, Pflegehilfe) als auch den Kolleginnen und
Kollegen der Praxis und der Medizin zur Verfügung. Innerhalb der letzten zwei Jahre wurde die Anzahl der Auszubildenden in der Grundausbildung verdoppelt. Außerdem
wird gegenwärtig ein eigenes LTT-Programm für Ärzte als
auch Pflegekräfte aus der Praxis mit Unterstützung des
Pädagogenteams im LTT entwickelt und realisiert.
In unserem Bildungszentrum St. Vinzenz in Zams wird
mittlerweile keine Ausbildung, Fort- und/oder Weiterbildung ohne Lernbereich Training und Transfer mehr angeboten. Primäre Ängste, Bedenken von Kollegen werden sehr rasch durch Freude am Lernen, Entdecken und
Erfahren abgelöst. Angepasst auf die jeweilige Zielgruppe
Abb. 1: Lernen im Lernbereich Training und Transfer Zams/Tirol
44
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Abb. 2: Lernen im Lernbereich Training und Transfer Zams/Tirol
finden im LTT sowohl Fertigkeiten- als auch Erfahrungswerkstätten statt. Zudem werden die unterschiedlichsten
Simulationen (Low, Middle und HighFidelity Simulationen)
in den sog. Simulationsräumen (mit Simulationspatienten
und/oder Mannequins) durchgeführt. Weiterhin behalten
wir die sog. POL-Einheiten bei und werden diese zukünftig v.a. mit den Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern forcieren. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das
gesamte Bildungszentrum für Gesundheitsberufe um den
Lernbereich Training und Transfer herum gebaut wurde.
Die Entwicklung eines Skills Lab Konzeptes im
Studiengang Pflege an der hsg Bo-
chum
Autorinnen:
Anke Fesenfeld, Julia Schumacher
Einleitung
Die hsg (Hochschule für Gesundheit) in Bochum ist
die erste staatliche Hochschule für Gesundheitsberufe in Deutschland, die seit dem Wintersemester 2010/11
grundständige Studiengänge im Bereich der Ergotherapie,
Hebammenkunde, Logopädie, Pflege und Physiotherapie
anbietet und dem Gesundheitscampus NRW angehört.
Die Absolventen des Studiengangs Pflege haben nach Abschluss des Studiums eine Doppelqualifikation: zum einen
eine Berufszulassung in ihrem jeweiligen Schwerpunkt
(Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege oder in der Altenpflege), zum anderen den international anerkannten
akademischen Abschluss Bachelor of Science (B.Sc.).
Im Zuge der Entwicklung eines primärqualifizierenden, generalistischen Studiengangs Pflege stellte sich insbesondere deshalb die Frage der praktischen Qualifikation auf
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
45
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
EQR Niveau 6, weil die rechtliche Rahmensetzung keine
Abweichung von den berufsgesetzlichen Vorgaben möglich machte. Um trotz dieser eher fachschulisch ausgerichteten Vorgaben ein hochschulisches Niveau gerade auch
im Hinblick auf die praktische Qualifikation erreichen zu
können, hat sie der Studiengang Pflege an der HSG sehr
bewusst für eine Schwerpunktsetzung im Lernbereich
Training und Transfer entschieden. Daraus resultierte sowohl die Schaffung einer entsprechenden personellen Besetzung als auch die Notwendigkeit der Entwicklung eines
Skills Lab Konzeptes, das sich durch eine enge Vernetzung
der Lernorte Hochschule – Betrieb bzw. der Lernbereiche Theorie – Praxis auszeichnet. Das Ziel und die Herausforderung bei der Entwicklung eines solchen Skills Lab
Konzeptes war und ist es, den Lernort Skills Lab und den
Lernbereich „Training und Transfer“ über das Einüben programmierter Handlungsanleitungen in der Laborsituation
hinauszuheben. Er soll vielmehr dem lernphysiologischen
Ansatz des Konstruktivismus folgend die Möglichkeit eröffnen, Vorwissen, Vorerfahrungen und subjektive Theorien in die praktischen Lernsituationen miteinzubeziehen
und diese ins Zentrum des didaktischen Handelns zu stellen (vgl. Mandl, 1997). Durch diesen Einsatz ist die Rolle der Lehrenden weniger die der Wissensvermittelnden,
sondern eher die der Lerncoaches.
Die Intention des Skills Labs im Studiengang Pflege ist es,
die Verbindung von Lern- und Anwendungssituationen sicherzustellen. Dies geschieht nach der Wissensvermitt-
Abb. 1: Skills Lab Konzept an der hsg Bochum
46
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
lung im Theoriebereich durch ein mehrschrittiges, systematisches Vorgehen (siehe Abbildung), welches einen
prozessorientierten, strukturierten, die Reflexion ermöglichenden Transfer gewährleisten soll. Die Studierenden
werden durch diesen speziellen Aufbau schrittweise und
im geschützten Rahmen mit der Ernstsituation des Arbeitsalltags vertraut gemacht. Sie erwerben ihrem Ausbildungsstand entsprechend wichtige berufliche Handlungskompetenzen und sind durch die Verwendung spezieller
Begleitmaterialien in der Lage, ihren Lernprozess selbst zu
steuern.
Diese Lernsteuerung beginnt im Schritt 1 mit der Übung
und ist an dem integrativen Modell des „Cognitive apprenticeship“ orientiert und beinhaltet einen fünfphasigen Ablauf: Einleitung, Orientierung, Demonstration, Übung und
Abschluss, der primär dazu dient, erstmalig in der Theorie
erworbene Kenntnisse, in einer durch die Lernperson begleiteten Situation anzuwenden. Als Unterstützung werden den Studierenden dazu Arbeitshefte mit einem Vorkenntnistest, einer Skillsanalyse und Vertiefungsaufgaben
zur Verfügung gestellt. In Schritt 2, dem angeleiteten Training, werden die erworbenen Fähigkeiten in einem thematisch an die Übungen angeschlossenen Lerntreff innerhalb
der Selbstlernzeit der Studierenden vertieft und erweitert.
Hier ist die Zielsetzung die Stabilisierung und Generalisierung der einzelnen Skills unter Begleitung der Skillstrainerin. Schritt 3 ist das freie Training, das sich an die vorangegangenen Übungen und angeleiteten Trainings anschließt.
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Es findet ohne inhaltliche Begleitung durch die Skillstrainerin, semesterübergreifend und in der Selbstlernzeit
statt. Der nachfolgende Schritt 4 – die OSCE (Objektive
Structured Clinical Evaluation) - wird zukünftig im Studiengang Pflege im Rahmen des Skills Lab Konzeptes nicht
– wie im klassischen Sinne - als Prüfungsform, sondern als
eine Form des Trainings eingesetzt. Unter Schritt 5, dem
Simulationstraining, versteht der Studiengang Pflege einen Lerntreff, bei dem sich die Studierenden in eine, ihrem Ausbildungsstand entsprechende, der Berufsrealität
nachempfundene Pflege- und Betreuungssituation mit einer Simulationsperson begeben. Das Training wird aufgezeichnet und durch die Trainerin analysiert. Durch das anschließende Feedback seitens der Simulationspersonen
sowie durch die gemeinsame Videoanalyse erweitern und
vertiefen die Studierenden neben den fachlichen auch ihre
Reflexionskompetenz. Schritt 6, das freie Training, verläuft
analog zu Schritt 3. In Schritt 7, der Performanzprüfung,
findet dann abschließend eine exemplarische Anwendung
des gelernten Wissens sowie der erworbenen Kompetenzen auf der Grundlage einer konkreten Aufgabe unter Einbezug der Simulationspersonen statt. Die Studierenden
weisen nach, dass sie in begrenzter Zeit eine praktische
berufliche Situation bewältigen und ihr Handeln begründen können.
Seit über einem Jahr arbeitet der Studiengang Pflege an
der Umsetzung und Weiterentwicklung des Skills Lab
Konzeptes. Die ersten Evaluationsergebnisse seitens der
Studierenden zeigen eine hohe Akzeptanz der einzelnen
Trainingselemente. Vor allem das Simulationstraining mit
Videoanalyse scheint einen großen Beitrag zur Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz zu leisten. Mit
den nächsten Entwicklungsschritten – der Konzeption von
Kooperationstagen – wird der in der Abbildung gezeigte
Kreis dann zukünftig geschlossen, denn damit wird sowohl
die Einbindung der Kooperationspartner weiter vertieft,
als auch die Rückbindung der in der Praxis gewonnenen
Erkenntnisse in der Theorie verstärkt.
Literatur
Mandl (1997). Wissen und Handeln. In H. Mandl unter Mitarbeit von
S. Bruckmoser & H. Gruber (Hrsg.) Bericht über den 40. Kongreß der
Deutschen Gesellschaft für Psychologie in München. Schwerpunktthema: Wissen und Handeln. (S.3- 13). Göttingen: Hogrefe
Fesenfeld, A., Ludwig, I., Schumacher J., Umbescheidt, R. (2013).
Skills lab Konzept Pflege (unveröffentlichtes Manuskript).
Interkantonale LTT Lehrmittelreihe Curriculumsverbund
rich,
ABZ (A arau Bern, Zü-
Schaffhausen)
und mit
Partner Ba-
sel-Stadt
Autor: Rolf Spring
Ende 2012 konnte das interkantonale Lehrmittelprojekt
des Curriculumsverbund Aargau, Bern, Zürich und Schaffhausen nach 7 Jahren mit den 17 erschienenen Arbeitsheften für den Lernbereich Training und Transfer (LTT)
komplettiert und abgeschlossen werden. Alle LTT Arbeitshefte wurden speziell für die Pflegeausbildung HF in der
Schweiz konzipiert, mit fachdidaktischer Unterstützung
von Profis aus der Praxis und Lehre entwickelt und von einem namhaften Verlag auf dem Bildungsmarkt integriert.
Die Didaktisierung der Heftstruktur ist systematisch auf
den Dritten Lernbereich zugeschnitten und erleichtert damit die LTT Unterrichtsvorbereitung. Mittlerweile wird die
Heftreihe auch in der Pflegeausbildung aus Deutschland
und Österreich wahrgenommen und eingesetzt. Die Einmaligkeit der LTT Arbeitshefte widerspiegelt sich in der
Anwendbarkeit der stringenten Inhaltstruktur für den Unterricht im Dritten Lernbereich.
Die 3. Lernortdidaktik hat im ABZ Rahmencurriculum seit
jeher eine wichtige Rolle in der Ausbildung der HF Pflege eingenommen. Die didaktische Konzeption und Grundstruktur der LTT Arbeitshefte wurde bereits 2005 in
einem Teilprojekt entwickelt, als Nachfolgeprojekt im Verbund konkretisiert und danach fertiggestellt. Die Zusammenarbeit mit dem hep Verlag war eine logische Folge und
Wunsch der damaligen Herausgeber. Mittlerweile sind die
Arbeitshefte als 2. oder 3. Auflage im deutscheuropäischen Handel und als Pflichtliteratur für die Studierenden
in der HF Pflege etabliert.
Am 1. November 2014 wird das Projekt in eine neue Fachstelle überführt. Diese wird als zentrale Drehscheibe zwischen der Autorenschaft, dem Verlagslektorat, den Lehrpersonen und der Praxis dafür besorgt sein, dass die
Heftreihe auf hohem Qualitätsniveau weiter entwickelt
wird. Die neue Fachstelle wird sich der Herausforderung
stellen müssen, dass die qualitative Weiterentwicklung
der Heftreihe vermehrt im Zusammenspiel mit der Pflegepraxis stattfindet. Damit wird die praktische Anwendbarkeit in der Schule bzw. im Lernbereich LTT gewährleistet.
Die dritte Lernortdidaktik verlangt zudem auch eine spezifische Schulung und fachdidaktische Beratung der Autorenschaft. Diese gewährleistet eine hohe Identifikation
mit dem Lehrmittel einerseits, aber auch das Zusammenfügen zwischen Fachinhalt und Inhaltstruktur der Heftreihe, welche sich wie ein roter Faden durch alle 17 Hefte
hindurch zieht. Eine weitere unumgängliche Entwicklung
wird das gemeinsame Festlegen von EBN Qualitätskriterien für die Validierungsprozesse der Heftreihe sein. Diese muss durch Zweitmeinung und Fachexpertise mit dem
Praxisalltag abgesichert werden, damit die Kohärenz gewährleistet ist und als Nomenklatur stringent ist und somit
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Abb. 1: Arbeitshefte LTT - Auswahl eines Anbieters.
breit abgestützt als optimales Lehrmittel im Dritten Lernbereich wahrgenommen und konsequent wahrgenommen
wird. Ferner dienen diese Kriterien auch als Evaluationsparameter, welche im Abstand von ca. 2 Jahren durchgeführt und die Resultate in den Folgeauflagen berücksichtigt werden müssen. Die Fachstelle kann ihre Aufgaben
und Verantwortung idealerweise am besten wahrnehmen,
wenn diese durch Ansprechpersonen in den einzelnen Bil-
48
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
dungsorganisationen im Curriculumsverbund unterstützt
wird. Diese wird vor allem koordinative Aufgaben mit der
Autorenschaft vor Ort und über die Linie hinweg übernehmen müssen. Durch die Bildung einer Steuergruppe werden die Ansprechpersonen mit der Fachstelle im Team die
Qualitätssicherung und Prozessoptimierung gewährleisten können.
Die Abschlussevaluationsergebnisse von über 600 Studierenden und 120 Lehrpersonen im Curriculumsverbund der
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
HF Pflege Ausbildung und des Bildungszentrum für Gesundheit Basel-Stadt als Partner der Herausgeberschaft,
sind durchwegs positiv.
Beide Anspruchsgruppen schätzen die Heftqualität als
„gut“ ein. Die eher technisch ausgerichteten LTT Arbeitshefte und LTT Unterrichtsinhalte wie „Wundmanagement“, „Infusionstherapie“ oder „Blutentnahme“ kommen
häufiger im Dritten Lernbereich zum Einsatz als die Themen „Kommunikation“ oder „Pflegeprozess“. Am meisten
werden die Vorkenntnistests, die Fallbeispiele und die Literaturhinweise für die Vertiefung der Inhalte im Unterricht benutzt.
Die stetige Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechnologien und die Veränderung in der Mediennutzung der Studierenden, ermöglichte es ab 2009,
die LTT Arbeitsheftreihe sukzessive mit DVD’s zu bestücken. Die DVD’s zeigen die Instruktionen bzw. Demonstrationen der Handlungsabläufe der jeweiligen Skill’s. Die
Lehrperson setzt die Filme in der Modellierungsphase
im LTT ein. Die Off – Stimme erklärt dabei die einzelnen
Schritte. Digitales Bonusmaterial gibt der DVD den Mehrwert gegenüber den LTT Arbeitsheften. Derweilen wurden 6 DVD’s produziert. Die nächste Weiterentwicklung
steht bereits vor der Tür. DVD’s werden künftig und ab
Herbst 2014 von webbasierten Lernmöglichkeiten abgelöst. Interaktive Streaming Videos ermöglichen künftig
die Verschmelzung von LTT Handlungsabläufen, Arbeitsaufträgen, Vertiefung- und Transferaufgaben sowie Wissensüberprüfungen, welche auf einem Learning Management System oder auf Lern Apps’s aufbereitet und für den
jeweiligen Lernprozess konsumiert werden. Dieses Setting
erlaubt es den Studierenden und Lehrpersonen, sich zeitlich als auch örtlich unabhängig optimal auf den LTT Unterricht vorzubereiten, oder als Vertiefungsmöglichkeit
Nachhaltigkeit im Transferlernen zu erzeugen.
Der Lernbereich Training
und
Praxis - Pflege HF
Organisation
der
an der
Transfer
Arbeitswelt Gesundheit Zürich
Autorin: Brigitte Keller, Petra Morosini
Eine zusammengewürfelte Gruppe von 12 Studierenden
der Ausbildung Pflege HF treffen sich an diesem Morgen
zum Thema „Ethik, ethische Entscheidungsfindung“. Alle
bringen eine individuelle Fragestellung oder Fallsituation
aus ihrem aktuellen Pflegealltag mit. Ihre Praktika absolvieren sie im Akutspital, in der Spitex oder in der Langzeitpflege. Diese Unterrichtssituation ist eine von vielen möglichen im LTT5 Praxis Pflege HF6 an der Organisation der
Arbeit Gesundheit Zürich (OdA G ZH).
Die OdA G ZH ist der Branchenverband für Berufsbildung
im Gesundheitswesen im Kanton Zürich. Auf der Sekundarstufe II hat die OdA G ZH den Leistungsauftrag für die
überbetrieblichen Kurse der Grundbildung der Fachpersonen Gesundheit und der Assistent/in Gesundheit und Soziales.
Zusätzlich werden Lerntage Training und Transfer Praxis
für Studierende der Pflegeausbildung HF durchgeführt.
Dieses Angebot richtet sich an Betriebe, welche die im
Rahmenlehrplan fest gelegten 22 LTT-Tage aus Kapazitätsund/oder Kompetenzgründen nicht vollumfänglich leisten
möchten oder können.
Training und Transfer
Der Lernbereich Training und Transfer ist eine Schnittstelle zwischen Schule und Praxis, die eine Verknüpfung aus
dem in der Schule gelernten und im Betrieb erfahrenen ermöglicht.
Die Stärkung und Entwicklung der relevanten beruflichen
Kompetenzen steht dabei im Vordergrund.
Unser Ziel ist es, Erfahrungen aus der Praxis in den Unterricht einzubringen und mit geeigneten Methoden zu bearbeiten. In den Kleingruppen werden die von den Studierenden vorgestellten Beispiele und Fragestellungen aus
dem beruflichen Alltag theoretisch und anwendungsbezogen überprüft. Für den Bereich Ethik, bedeutet dies, die
Studierenden erhalten die Möglichkeit, komplizierte Fragestellungen in der Kleingruppe fallorientiert und unter
Berücksichtigung der in der Schule gelernten ethischen
Grundlagen optimal zu lösen.
Lernsetting
Die Gestaltung des LTT, setzt ein Setting voraus, welches
inhaltlich wie methodisch entsprechende Lernprozesse ermöglicht (siehe Abb.1). Dies wird durch erkenntnisP ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
49
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
und problemorientierte Lernprinzipien umgesetzt. Für die
Studierenden sollte der LTT als etwas Eigenständiges erkennbar sein und nicht den Eindruck von noch mehr Schule erwecken. Das Setting der Fallbesprechung (LTT Ethik)
fördert unter den Studierenden einen „Expertenaustausch“, in dem berufliche Erfahrungen und Wissen miteinander geteilt und multipliziert werden. Können die am
LTT gemachten Erkenntnisse im Berufsalltag weiter verfolgt oder sogar umgesetzt werden, wirkt sich diese positiv verstärkend auf die Lernmotivation aus.
• Gelegenheit geben für reflexives Lernen
• sich orientieren an den praxisrelevanten Frage- und
Problemstellungen der Studierenden
• nutzen der Heterogenität der Lerngruppe für
Perspektivenwechsel und Erfahrungsaustausch
• anregen der Kritik- und Urteilsfähigkeit
• stärken der Verantwortung für das eigene Lernen
• ermöglichen der Mitgestaltung an inhaltlichen
Zielen, Prozessen und Lernbedingungen
• Vorhandenes Fakten- und Regelwissen überprüfen
als auch vertiefende, höhere Denkprozesse fordern
• berücksichtigen des individuellen
Lernstandes/Vorwissens
• begleiten und/oder anleiten zur selbständigen Auseinandersetzung mit den (eingebrachten)
Problemstellungen
Abb. 1: Leitlinien Unterricht im LTT Praxis
Selbstverständlich werden diese LTT durch methodisch-didaktisch geschulte Fachpersonen mit entsprechender Fachexpertise begleitet.
strebungen, wo vorhanden, zu erfassen und wo notwendig
vermehrt zu integrieren.
Evaluationen zeigen, dass die Studierenden, die Lehrpersonen und wir als Bildungsanbieter mit der Integration des
dritten Lernortes an der OdA G ZH auf einem erfolgsversprechenden Weg sind.
Literatur
Landwehr N. (1994). Neue Wege der Wissensvermittlung: ein praxisorientiertes Handbuch für Lehrpersonen in der schulischen und beruflichen Aus- und Weiterbildung. Sauerländer, Aarau
Landwehr, Norbert (2002). Der dritte Lernort im Spannungsfeld von
schulischem und betrieblichem Lernen. In Goetze, Walter; Gonon, Philipp; Gresele, Anita; Kübler, Silvia; Landolt, Hermann; Landwehr, Norbert; Marty, Res; Renold, Ursula (Hrsg.), Der dritte Lernort. Bildung für
die Praxis, Praxis für die Bildung. Bern: hep Verlag.
Rahmenlehrplan Pflege HF (2011), OdASanté und schweizerischer
Verband BGS
Reusser, K. (2005). Problemorientiertes Lernen – Tiefenstruktur,
Gestaltungsformen, Wirkung. Beiträge zur Lehrerbildung, 23 (2). Abschlussreferat Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für
Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Dritter Lernort
chen
in der wissenschaftli-
Weiterbildung
thode für
als didaktische
Me-
PflegepädagogInnen
Autorin: Martina Kuttig
Lehrpersonen
Ein Transferunterricht stellt hohe Anforderungen an die
Lehrperson. Qualifizierte Lehrpersonen sind die tragenden Elemente unserer LTT`s. Sie vermitteln den Studierenden das Professionsverständnis und bereiten diese auf die
Ansprüche des Pflegeberufs vor. Im Grundsatz bzw. Idealfall werden die LTT Praxis Tage von Lehrpersonen wahrgenommen, deren berufspädagogische Qualifikation mindestens 1800 Lernstunden umfasst. Ein fundierter fachlicher
Pflegehintergrund und eine Einbindung in einen klinischen
Bereich werden ebenfalls vorausgesetzt.
Lernortkooperation
Wir sind überzeugt, dass die partnerschaftliche Zusammenarbeit ein wichtiger Erfolgsfaktor für die Gewährleistung eines bedarfsgerechten und zukunftsgerichteten
Ausbildungsangebots ist.
Fokussiert werden dabei der Austausch mit den Ausbildungsbetrieben (v.a. mit den Ausbildungsverantwortlichen betreffend Bedarf), die Zusammenarbeit mit den Bildungszentren (Abstimmung der Lerninhalte), sowie die
Begleitung der Lehrpersonen in ihren pädagogischen Aufgaben mit dem Ziel, transferwirksame Lern- und Lehrbe50
P ä d a go g i k d e r G e s u n d h e i t s b e r u f e
Die Donau-Universität Krems in Österreich ist die bedeutendste öffentliche Universität in Europa, die sich auf
postgraduale Weiterbildung spezialisiert hat. Praxisorientierte Lehre und Forschung und ein Fokus auf berufliche
und persönliche Bedürfnisse der Studierenden stehen im
Mittelpunkt.
Die Studienangebote des Fachbereichs Pflegewissenschaft sind vielfältig und reichen von der Gesundheits- und
Pflegepädagogik bis zu Spezialisierungsprogrammen wie
Wundmanagement, Kontinenz- und Stomaberatung oder
Komplementäre Gesundheitspflege. Modularisierung,
Blockveranstaltungen, E-Learning etc. sollen den spezifischen Anforderungen Berufstätiger gerecht werden.
Etwas kritisch reflektieren und infrage stellen, Zielkonflikte und Paradoxien erkennen, Optionalitäten identifizieren
und aus Alternativen bewusst zu wählen sind die basalen
Learning-Outcomes der wissenschaftlichen Weiterbildungslehrgänge. Demnach Praktiker/innen naturgemäß
mehr an Problemlösung orientiert sind, aber die Aufgabe
der Wissenschaft es ist, bestehende Lösungen zu hinter-
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
fragen und zu relativieren, kann das Studium für Pflegende eine Herausforderung darstellen. Häufig stammen die
Studierenden selbst aus traditionellen Ausbildungsstrukturen, die vorrangig um themenzentrierte „Vermittlung“
und Regel- und Faktenwissen bemüht sind. Selbständiges
Lernen, kritisches und logisches Denken als allgemeines
Bildungsziel gelten darin eher als Ausnahme als die Regel.
Die Konsequenz dieser Beobachtung war, dass das Curriculum des Masterlehrgangs Pflegepädagogik um kritisch-reflexive Didaktikinhalte erweitert wurde. Iris Ludwig, gleichzeitig Initiatorin und erste Dozentin, startete
2005 mit der Methode Problem Based Learning (PBL). Jahr
für Jahr wurde der Umfang erweitert und 2008 ergänzt
um das Seminar Lernbereich Training & Transfer (LTT). Das
Fachdidaktik-Modul umfasst heute 105 Unterrichtseinheiten mit einem Workload von etwa 300 Stunden. Jahr für
Jahr wurde der Umfang erweitert und 2008 in Zusammenarbeit mit den Lehrbeauftragten Volkmar Blaha und Rocco Umbescheidt ergänzt um das Seminar Lernbereich Training & Transfer (LTT). In der Regel sind 24 Personen in den
Lehrgängen eingeschrieben. Die Lehrbeauftragten sind
somit sehr gefordert. Hinzu kommt, dass etwa zwei Drittel des Workloads im Selbststudium ohne Kontakt zu den
Lehrbeauftragten erfolgt. Die Arbeit in Peer Groups versucht dieses Gap etwas zu kompensieren.
In mehreren Master-Thesen wurde der 3. Lernort in unterschiedlichen Dimensionen analysiert. Nicht zu allerletzt überzeugen jedoch die Authentizität und Kompetenz
der Lehrbeauftragten, dass im Laufe der letzten zehn Jahre Absolventinnen und Absolventen systematisch den 3.
Lernort in den Ausbildungsstätten eingeführt haben. Mittlerweile gibt es wohl kaum eine Gesundheits- und Krankenpflegeschule in Österreich, die nicht zumindest eine
adaptierte Variante praktiziert. Einige Bildungsinstitutionen haben Strukturen konsequent der 3. Lernort-Didaktik
angepasst und die methodische Performance der Lehrenden systematisch erweitert. Andere wiederum haben sich
einige wenige Elemente „ausgeliehen“, um bei unzureichenden Rahmenbedingungen auch einen höheren Anteil
an handlungsorientierter Didaktik umsetzen zu können.
So betrachtet ist die Einführung des LTT-Seminars an der
Donau-Universität Krems in die wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrfachkräfte in der Gesundheits- und Krankenpflege ein großer Erfolg geworden. Der 3. Lernort als
didaktische Methode bietet damit eine weitere Möglichkeit auf breiter Basis, um die Theorie-Praxis-Verschränkung zu fördern.
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Zusammenfassung
Ein Blick auf die von den Kolleginnen und Kollegen verfassten Artikel lässt Genugtuung aufkommen: die letzten
10 Jahre haben bei der Ausbildung von Pflegefachpersonal und der Sozialpädagogik in Deutschland, Österreich
und insbesondere in der Schweiz wesentliche Entwicklungen gebracht. Die Absicht, mittels struktureller Implementation eines Dritten Lernbereichs und mit multiplen Methoden den Lerntransfer und den Kompetenzzuwachs zu
unterstützen, scheint einen guten Anfang genommen haben. Kritisch betrachtet gilt es darauf aufmerksam zu machen, dass wenige gesicherte, empirische Resultate diese unbestritten bedeutende Verbesserung der Ausbildung
nachweisen. Haben wir uns also in der Vergangenheit mit
dem Aufbau dieses neuen „Konstrukts“ befasst, gilt es
in Zukunft ausweisen zu können, dass er so nützlich ist,
wie es verschiedenste Evaluationsergebnisse und einzelne Studien bislang aufzeigen. Ein zweiter kritischer Blick
gilt der Frage, welche Rolle diese Thematik der Drittlernort-Didaktik in den Gesundheitsberufen im Bereich der
Lehrerbildung spielt: wurde in den ausgehenden 10 Jahren
des 20. Jahrhunderts im Rahmen der Fachdidaktik Pflege
dieser Thematik bedeutender Nachdruck verliehen, kann
für die Schweiz zumindest festgestellt werden, dass die
aktuelle Lehrerbildung der Fachdidaktik Pflege /Gesundheit wenig bis kein Gewicht beimisst und diese auch nicht
weiterentwickelt.
Eine weitere Kritik betrifft das Thema der Weiterentwicklung des Dritten Lernbereiches/ Dritten Lernortes: neuere Lerntendenzen könnten seine Weiterentwicklung vorantreiben. Dies einerseits im Bereich der Mediendidaktik
mittels Einbezug neuer Technologien, sowie mobiler und
synchroner Lernarrangements. Zudem weist uns der Konnektivismus (Erpenbeck/Sauter 2013) auf die Bedeutung
der Netzwerkbildung fürs Lernen der Zukunft hin. Und
in der Entwicklung des Lernens in der Praxis kommt den
sogenannten „Patient Experts“ ein weiteres Gewicht zu.
Nicht zuletzt gilt es, den Dritten Lernbereich/ Dritten Lernort noch besser für das interprofessionelle Lernen zu nutzen- weit über die Phase der Simulationskontakte hinaus.
Der Aufbau von Netzwerken, eine interdisziplinäre und
überregionale Zusammenarbeit, die gemeinsamen Ressourcennutzung mit einem Open Source Gedanken und
die Weiterentwicklung bestehender Inhalte wie beispielsweise die der Arbeitshefte LTT in elektronischer Form sind
ebenfalls mögliche Entwicklungsfelder.
Ein weiterer Blick muss auf den Umstand geworfen werden, dass die Implementation des Dritten Lernbereichs
im Betrieb noch stärker mit einer verbindlichen Organisationsentwicklung einhergehen muss. Ohne klare Committments und Strukturen, werden Höhere Fachschulen,
Betriebe und Dritte Lernbereich/ Dritte Lernort keine synergetische Entwicklung vollziehen können, was sich negativ auf den Lernerfolg der Studierenden und die Motivation der pädagogischen Akteure auswirkt.
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Letztendlich sollten theoriebasierte Lehrplanentwicklungen der Vergangenheit angehören. Konkrete Arbeitsprozessanalysen in der Praxis, wie sie in vielen Skills- und Grademixprojekten umgesetzt werden, sind ein möglicher
Weg bei wegweisenden Arbeiten in der Konzeption neuer Studiengänge, die dann per se und unabhängig von der
Schaffung eines Dritten Lernortes/ Dritten Lernbereiches
praxisorientierter sein werden.
Studiengänge für angehende Pädagoginnen und die Weiterbildungen von Berufsbilderinnen sollten ebenfalls einer
kritischen Betrachtung unterzogen werden. Wenn Studierende kompetenzbasierte Ausbildungsstrukturen mit anspruchsvollen Simulationen, Reflexionen, & detaillierten
Assessments erleben, sollten deren fachdidaktische und
methodische Ansätze auch Grundbestandteil der Ausbildung der handelnden Akteure in Theorie und Praxis werden. Es somit überprüft werden, inwiefern bestehende
Aus- und Weiterbildungen kongruent zu den Anforderungen der neuen Studiengänge aufgebaut sind. Einflüsse der
Ausbildung auf die Gesundheit der Studierenden7, insbesondere im Hinblick auf die Begleitung, Haltungen und die
Ausbildungsgestaltung sollten nebst den erwähnten pädagogischen Neuerungen, ein inhärenter Bestandteil dieser
Schulungen/Studiengänge sein.
Die Integration und Weiterentwicklung des Dritten Lernbereiches/Dritten Lernortes muss somit Programm und
die Begehung, Reflexion und Ausgestaltung des Weges
das eigentliche und wichtigere Ziel als die blosse Schaffung von modernen Strukturen sein.
Anmerkungen
LTT ist eine Umsetzungsvariante des im folgenden Text
genauer definierten Dritten Lernbereiches.
2
Vgl. Meyer-Hänel, Ph.; Umbescheidt, R. (2006): Der Lernbereich Training& Transfer; Hansmann, R., Blaha, V.; Umbescheidt, R. (2009):Lernortkooperation am Beispiel der
Kooperationstage Schule und Praxis Im Rahmen des Lernbereichs Training & Transfer im Kanton Aargau)
3
Europäischer Qualifikationsrahmen
4
Für eine bessere Lesbarkeit haben wir auf Doppelnennungen verzichtet und jeweils weibliche und männliche
Formen abwechselnd genannt.
5
Lerntage Training und Transfer Praxis
6
Ausbildung zur diplomierten Pflegefachperson Höhere
Fachschule
7
vgl. Umbescheidt, 2011, Belastungen von Studierenden
in der Ausbildung zur dipl. Pflegefachperson
1
Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Autorinnen und Autoren
Claudia Schlegel, MME, Leiterin Abteilung LTT
Schule, Berner Bildungszentrum Pflege
Institution:
Berner Bildungszentrum Pflege
Freiburgstrasse 133, 3008 Bern, Schweiz
Direct: +41 31 630 14 67
T: +41 31 630 14 14
Fax: +41 31 630 14 15
claudia.schlegel@bzpflege.ch
www.bzpflege.ch
Dominik Schill, Semesterverantwortlicher
Pflege HF/HFF 5. Semester Training und
Transfer
Zentrum für Ausbildung im
Gesundheitswesen Kanton Zürich (ZAG)
Turbinenstrasse 5
CH-8400 Winterthur
Telefon +41 52 266 09 71
Telefax +41 52 266 09 99
www.zag.zh.ch
dominik.schill@zag.zh.ch
Volkmar Blaha, Lehrer HF, MSc Gesundheitsund Pflegepädagogik
Institution:
Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales
Aarau
Südallee 22
5001 Aarau
Telefon +41 62 878 11 18
v.blaha@sunrise.ch
www.hfgs.ch
Hanspeter Stieger,
Leiter Lernbereich Training und Transfer Pflege HF, MscN
BZG Bildungszentrum Gesundheit Basel-Stadt
Erziehungsdepartement Basel-Stadt
Binningerstrasse 2, 4142 Münchenstein
Telefone +41 61 417 77 55
Telefax: +41 61 417 77 78,
hanspeter.stieger@bzgbs.ch
www.bzgbs.ch
Krapf Vecko Charlotte
Sozialpädagogin FH, Lehrerin Abteilung Sozialpädagogik
Institution:
Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales
Aarau
Südallee 22
5001 Aarau
Petra Hohenauer
DGKS / Intensivfachkraft
St. Vinzenz Bildungszentrum für Gesundheitsberufe in Zams
Nikolaus T. Schuler Weg 2
6511 Zams/Tirol
Telefon: +43 5442 600 1238
Telefax: +43 5442 600 1235
beate.zangerl@krankenhaus-zams.at
Prof. Dr. Anke Fesenfeld, Leitung Studiengang Pflege (B. Sc.) hsg Bochum
Julia Schumacher, wissenschaftliche
Mitarbeiterin Lernbereich Training
und Transfer, Studiengang Pflege hsg
Bochum
Hochschule für Gesundheit
University of Applied Sciences
Universitätstraße 105
D-44789 Bochum
Telefon + 49 234 77727-680
Telefax + 49 234 77727-880
www.hs-gesundheit.de
anke.fesenfeld@hs-gesundheit.de
julia.schumacher@hs-gesundheit.de
Rolf Spring
Leitung e-learning, Projektleitung ABZ
LTT Lehrmittel, MBA & Wissensmanagement
Berner Bildungszentrum Pflege
Fachbereich Weiterbildung
Freiburgstrasse 133
3008 Bern
Telefon +41 31 630 16 60
Telefax +41 31 388 56 55
rolf.spring@bzpflege.ch http://www.bzpflege.ch
Brigitte Keller, Leitung Lernbereich
Training und Transfer Praxis Pflege
HF, MAS Erwachsenenbildung und Bildungsmanagement (i.A.)
Petra Morosini, Leiterin Bildung/Leiterin überbetriebliche Kurs Fachperson Gesundheit, Berufsschullehrerin
im Gesundheitswesen, Magister Erziehungswissenschaften
OdA G ZH
Schärenmoosstrasse 77
CH-8052 Zürich
Telefon Zentrale: +41 (0) 44 306 88 11
petra.morosini@oda-g-zh.ch
brigitte.keller@oda-g-zh.ch
www.oda-g-zh.ch
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Schwerpunktteil | Pädagogik der Gesundheitsberufe | Ausgabe 1-2014
Martina Kuttig
Leiterin des Fachbereichs Pflegewissenschaft
Donau-Universität Krems
A-3500 Krems
Dr. Karl-Dorrek-Straße 30
Telefon +43 2732 893 2645
martina.kuttig@donau-uni.ac.at
www.donau-uni.ac.at/pflegewissenschaft
Kontakt
Iris Ludwig, Schulung, Beratung und
Laufbahncoaching in der Pflege
St. Alban-Rheinweg 84
CH-4052 Basel
Telefon: +41-79 522 26 92
Im.ludwig@bluewin.ch
Rocco Umbescheidt, Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales , Lehrer HF, Projektmanager, Master of Public Health
Südallee 22
CH-5001 Aarau
Telefon: +41 76 397 10 70
rocco.umbescheidt@hfgs.ch
www.hfgs.ch
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