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Übergänge: Kindergarten/Grundschule
Das Lesen lernen (wollen)
Wie das Eintauchen
in die Welt der Buchstaben gelingt
Gerheid
ScheererNeumann
S
chulanfänger möchten Lesen
lernen; darüber besteht kein
Zweifel. Eine kleine Umfrage
zu den „eigenen Lernzielen“ am ersten Schultag würde dies jederzeit bestätigen. Tatsächlich können manche
Kinder schon zu Weihnachten im 1.
Schuljahr selbstständig einfache unbekannte Texte erlesen – wenn auch
nur einen kleinen Teil jener Bücher,
die von Kinderbuchverlagen als
„Erstlesebücher“ angeboten werden.
Mit unterschiedlichem Lerntempo
folgen die anderen Kinder, aber am
Ende des ersten Schuljahrs sind im
Durchschnitt immer noch 10–15%
der Kinder „Nichtleser“, d. h. sie sind
noch nicht dazu in der Lage, sich
selbstständig auch nur kleinere unbekannte Texte zu erschließen.
Im Bereich des Lesens sind es vor
allem die langsamer lernenden Kinder, die eine hohe Anforderung an die
Lehrerin /1/ stellen: Für Frühleser und
mühelos Lesen lernende Kinder
muss sie vor allem „Lesefutter“ bereitstellen, das öfter mit sinnvollen
Aufgaben – z. B. Empfehlung zu einem Buch schreiben – gekoppelt sein
sollte. Vor allem das frühe, basale Lesen ist ein Prozess, der sich durch
Übung selbst und von selbst weiterentwickelt, vorausgesetzt, alle Teilhandlungen werden im Prinzip korrekt ausgeführt.
Motivation /2/ = Anreiz x Wahrscheinlichkeit, Erfolg zu haben
Wie erwähnt, dürfte der Anreiz, den
das Erreichen des Zieles ausübt, bei
den meisten Kindern im Bereich Lesen zunächst recht hoch sein; er kann
aber schnell sinken, wenn die Inhalte
der Lesetexte den Kindern nicht interessant genug erscheinen. Hier
kann man abhelfen, indem man interessenbezogenes Lesematerial bereitstellt, das aber – und dies führt zur
zweiten Komponente der Motivationsgleichung – zu bewältigen sein
muss.
Dass die Bereitschaft, sich beim
Lernen zu engagieren und sich anzustrengen, davon abhängt, ob das
Kind einen subjektiven und objektiven Erfolg und ein entsprechendes
Lob erwartet (und die Erwartung
wiederum von den in der Vergangenheit erlebten Lernerfolgen abhängig
ist), ist eigentlich eine pädagogische
Binsenweisheit. Die Kunst besteht
darin, sie im Klassenzimmer umzusetzen, d. h. allen Kindern Erfolgserlebnisse zu verschaffen, ohne dabei
die Anforderungen für alle zu sehr zu
reduzieren, weil damit für die Kompetenteren der Anreiz sinken würde.
Es ist eine Erkenntnis der Motivationsforschung, dass mittlere Schwierigkeitsniveaus die größte Anstrengungsbereitschaft hervorrufen.
Im Zentrum steht
die Lesemotivation
Differenzieren, aber wie?
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Grundschulunterricht 5/2006
Motivational gesehen ist der Erwerb
des Lesens der sensibelste Bereich
der Grundschule: Der großen Vorfreude folgt allzu häufig die Ernüchterung. Warum?
Das Motivationsgefüge lässt sich
sehr gut mit der (vereinfachten) Motivationsgleichung nach Atkinson
darstellen (vgl. Kretschmann/Rose
2000). Danach gilt:
Eine innere Differenzierung muss
sich nach den Lernvoraussetzungen,
dem Lernstand und den Interessen
der Kinder richten, aber auch machbar und ökonomisch sein. Es gilt
also, herauszufinden, welche didaktischen Komponenten individuell anzupassen sind.
Differenzieren nach
Lernvoraussetzungen
Dass der Schriftspracherwerb nicht
erst im 1. Schuljahr beginnt, ist
bekannt (Scheerer-Neumann u. a.
1986). Schon im Kleinkindalter
machen Kinder Erfahrungen mit Büchern, beim Ausräumen des elterlichen Bücherregals, beim vergnüglichen Herausreißen von Buchseiten,
vor allem aber natürlich in der Triade Eltern-Kind-Buch beim Vorlesen
und beim gemeinsamen Betrachten
von Bilderbüchern.
Allerdings gibt es zwischen Familien nicht nur große Unterschiede in
der Zeitdauer für diese gemeinsame
Tätigkeit, Eltern unterscheiden sich
dabei auch in ihrem Verhalten: Mütter mit einer höheren Schulbildung
gehen dabei mehr auf die Fragen ihrer Kinder ein und beteiligen sie aktiv, während weniger gebildete Mütter den Kindern eher eine passive
Zuhörerrolle zuweisen (Wieler
1994). Aber auch in dieser Rolle erfahren Kinder schon etwas über Bücher und unsere Schrift: Schrift lässt
sich auf geheimnisvolle Weise in die
gesprochene Sprache übersetzen, sie
kann Geschichten transportieren und
hält Vergangenes fest .
Vielleicht bemerken die Kinder
auch schon die Leserichtung unserer
Schrift. Diese Einblicke sind wichtig
für den Start in das Lesen- und
Schreibenlernen. Kinder aus schriftfernen Familien können und sollten
entsprechende Erfahrungen im Kindergarten machen; es ist insofern eine
gute Entwicklung, dass die vorschulische Erziehung zunehmend die
Schrift als einen Erfahrungsbereich
kindlicher Neugier akzeptiert, den
sie nicht für die Schule „aufsparen“
muss.
Phonologische Bewusstheit
Es gibt neben allgemeinen Erfahrungen mit der Schrift auch sehr spezifi-
Übergänge: Kindergarten/Grundschule
sche kognitive Operationen, die als
Voraussetzung für den Schriftspracherwerb gelten können: Die visuellen Operationen, die das Erkennen der graphischen Merkmale von
Buchstaben ermöglichen, sind in der
Regel für Schulanfänger unproblematisch – mit Ausnahme der Unterscheidung spiegelbildlicher Buchstaben, die bei einigen Kindern auch
noch im 2. und 3. Schuljahr erschwert sein kann.
Dagegen gibt es nicht wenige Kinder, denen die phonemanalytischen
Operationen schwer fallen. Die Gliederung der gesprochenen Sprache in
ihre kleinsten Einheiten, die Phoneme, ist ein notwendiger Bestandteil
beim Erlernen einer alphabetischen
Schrift. Deren großer Vorteil – die
im Vergleich zu logographischen
Schriften und Silbenschriften extrem
geringe Anzahl visueller Zeichen –
wird erkauft durch die Notwendigkeit, die gesprochene Sprache in
kleinste Einheiten gliedern zu müssen, die im Vorschulalter noch kaum
zugänglich sind und durch ihre Integration innerhalb der Silben nur in einem analytischen Prozess „auseinander gepflückt“ werden können.
In Ansätzen kann dieser Zugang
aber schon im Vorschulalter geübt
werden (vgl. Küspert/Schneider
2003); im ersten Schuljahr sollten
entsprechende Übungen zur „phonologischen Bewusstheit“ integraler
Bestandteil des Leseunterrichts sein.
Am leichtesten fällt das Heraushören
von Anlauten, das mithilfe von
Anlauttabellen und ABC-Büchern
schon im Vorschulalter zugänglich
ist (Abb. 1).
Die Phonemanalyse fällt leichter,
wenn gleichzeitig die entsprechenden Buchstaben eingeführt werden,
weil sich Phoneme und Grapheme
(Buchstaben) gegenseitig stützen.
Entsprechend „explodiert“ die phonemanalytische Kompetenz bei den
meisten Kindern während der ersten
Monate im ersten Schuljahr. Fehlt
diese „Explosion“, so sind zusätzliche phonemanalytische Übungen
notwendig.
Bei der Auswahl der Übungswörter
ist auf die lautliche Struktur des
Wortmaterials zu achten: Wörter mit
der lautlichen Struktur KonsonantVokal (See, Reh) und Konsonant-Vokal-Konsonant (rot, Bett) sind lautlich am leichtesten zu analysieren,
Konsonantenhäufungen sind vor allem am Silbenbeginn (Brot, Preis)
schwieriger als Konsonant-VokalAnfänge (Boot, Reis). Die Gliederung von Wörtern in Silben ist eine
wichtige Teilkompetenz sowohl
beim Schreiben als auch beim Lesen.
Sie kann spielerisch mit allen Kindern sehr motivierend geübt werden,
ist jedoch ein Muss für Kinder, denen
die Segmentierung vorgesprochener
Wörter auf Silbenebene (To-ma-te)
noch nicht sicher gelingt.
Man kann die Übung der Silbensegmentierung sowohl mit Bewegungsspielen als auch mit Brettspielen verbinden: Kinder denken sich lange
Wörter aus und dürfen dann für jede
Silbe einen Schritt machen, oder:
Beim Brettspiel werden statt zu würfeln Bildkärtchen gezogen; die Anzahl der Silben bestimmt, wie weit
vorgerückt werden darf.
Es ist sinnvoll, sich kurz nach Beginn des 1. Schuljahres einen Überblick über die Lernvoraussetzungen
der Schülerinnen und Schüler vor allem im phonemanalytischen Bereich
zu verschaffen. Dazu stehen als Einzelverfahren das Bielefelder Screening (Jansen u. a. 2002) zur Verfügung, sowie das Verfahren „Rundgang durch Hörhausen“ von Martschinke u. a. (2001).
Ein ökonomisches Gruppenverfahren wurde von Scheerer-Neumann/
Ritter (2005) im Rahmen der Brandenburger Individuellen Lernstandsanalysen (ILeA) entwickelt. Abbil-
dung 2 zeigt einen Ausschnitt aus den
Anlautaufgaben.
Förderkonzepte und -materialien
finden sich in Forster/Martschinke
(2001), Mahlstedt (1999), sowie in
vielen Begleitmaterialien zu Fibeln.
Differenzieren
beim Leselernprozess
Einige Kinder können geringere
Lernvoraussetzungen in den ersten
Monaten im 1. Schuljahr erstaunlich
gut kompensieren; in der Regel sind
jedoch langsamere Starter auch langsame Lerner, die die Lernziele immer
etwas später erreichen als andere. Für
sie ist es sehr wichtig, dass sie auf ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe gefördert und nicht überfordert werden.
Gerade im Bereich Lesen kann es
durch zu hohe Anforderungen leicht
zu unangepassten Kompensationsversuchen kommen: Wörter werden
erraten, im besten Fall noch aufgrund
der korrekt gelesenen Wortanfänge
oder die Lesetexte werden auswendig gelernt. Durch unzureichende
Dekodierversuche, die zu Lesefehlern führen, geht der Sinn des Gelesenen fast zwangsläufig verloren.
Der Leselernprozess lässt sich recht
gut in verschiedene Phasen (Stufen)
untergliedern; ein Stagnieren auf einer
Stufe sollte bestimmte Fördermaßnahmen nach sich ziehen. Die Tabelle (siehe S. 20) gibt einen Überblick
über die Lesestrategien auf den verschiedenen Stufen, die Ursachen für
ein Stagnieren auf einzelnen Stufen
Abb. 1:
Buchstaben und
Laute schon für
Vorschulkinder.
Aus: ScheererNeumann/
Schnitzler: „Café
der Tiere“. Das
Buchstabenbuch
für Vorschulkinder
und Schulanfänger
(2005)
© 2005 Kallmeyer
bei Friedrich in
Velber
Erhard Friedrich
Verlag GmbH,
Seelze
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Grundschulunterricht 5/2006
Übergänge: Kindergarten/Grundschule
Heraushören des gleichen Anlautes (Ausschnitt)
Abb. 2:
Aufgaben zur
phonologischen
Bewusstheit am
Schulanfang.
Hier: Heraushören
von Anlauten.
Aus: ScheererNeumann/Ritter:
Phonologische
Bewusstheit
(2005)
© LISUM
Brandenburg
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Grundschulunterricht 5/2006
und sinnvolle Fördermaßnahmen.
Für das 1. Schuljahr ist vor allem die
Entwicklung bis zur 5. Stufe wichtig.
Die Lesestrategie des Vorschulkindes
ist das so genannte „logographische“
oder „ganzheitliche“ Lesen: Ohne
Bewusstsein des Lautwertes der einzelnen Buchstaben oder ihrer Synthese erkennen die Kinder eine geringe Anzahl Wörter an ausgewählten
Buchstaben oder Buchstabenmustern wieder („Omi ist das Wort mit
dem Punkt; bei MAMA kommt immer
ein M und dann ein A“).
Die analytisch-synthetische Methode führt die Kinder zu Beginn des
1. Schuljahres in die nachfolgende
alphabetische Lesestrategie ein, bei
der den Buchstaben Lautwerte zugeordnet und diese dann zu größeren
sprachlichen Einheiten synthetisiert
werden. Beim lauten Vorlesen, das
die Kinder zuerst praktizieren, sind
diese größeren Einheiten Silben.
Entsprechend müssen bei der Synthese die Silbengrenzen beachtet
werden.
Ein Stagnieren auf der logographischen Stufe kann leicht übersehen
werden, wenn es einem Kind gut gelingt, Fibeltexte auswendig zu lernen. Das Stagnieren geht in der Regel
auf Probleme mit der Lautsynthese
zurück, seltener auf eine unzureichende Kenntnis von Graphem-Phonem-Korrespondenzen. Falls Letzteres doch der Fall sein sollte, sind die
entsprechenden Buchstaben zu vermitteln und zu üben. Weit schwieriger
zu beheben sind Probleme bei der
Lautsynthese: Hier helfen allgemein
Übungen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und das Lesen
und Üben systematischer Reihen
einfacher Konsonant-Vokal-Silben:
ma-me-mi-mo-mu oder ma-ra-fa-lasa (vgl. Dummer-Smoch/Hackethal
1993). Es kann auch sinnvoll sein,
das Lesen zunächst zurückzustellen
und die Lautanalyse wie im Ansatz
„Lesen durch Schreiben“ von Reichen über das freie Schreiben üben
zu lassen.
Die Lautanalyse ist vielleicht als
Prozess nur unwesentlich einfacher
als die Lautsynthese, kann aber auch
bei einer unvollständigen Ausführung geübt werden: Das Kind, das im
Satz „Ninas Hund heißt Nero“ [hu:t]
anstelle von [hυnt] liest, kann den
Sinn nicht verstehen. Dagegen macht
der Satz für das Kind, das <Ninas
Hut> schreibt, sehr wohl Sinn. Auch
Maria Montessori führte die Kinder
zuerst in das Schreiben und dann erst
in das Lesen ein.
Ist die Hürde zur beginnenden alphabetischen Lesestrategie, dem beginnenden Erlesen, gemeistert, bereiten in der Regel Konsonantenhäufungen vor allem am Silbenbeginn und längere Wörter Probleme.
Diese Klippen kann man gut umgehen, indem man zuerst nur Lesetexte
vorgibt, die diese Probleme nicht enthalten. Dies ist in den meisten Fibeln
etwa im ersten Viertel der Fall; langsamer lernende Kinder erreichen die
Stufe der beginnenden alphabetischen Strategie zumeist jedoch erst,
wenn die Texte schon schwieriger
werden. Hier wird deutlich, dass frei
wählbare Unterrichtsmaterialien einer „Fibel für alle“ vorzuziehen sind.
Die meisten Kinder können nach
einiger Übung mit einfach strukturierten Wörtern spontan auch komplexere phonologische Strukturen
bewältigen. Bei jenen, die hier Probleme haben, ist ein systematisches
Vorgehen angebracht: So sollten
häufige konsonantische Silbenränder wie <br> <gr>, <bl>, <tr> nacheinander eingeführt und systematisch geübt werden. Tatsächlich ist
die Anzahl der im Deutschen möglichen konsonantischen Silbenränder
begrenzt, sodass ein systematisches
Vorgehen durchaus möglich ist.
Die zweite Klippe beim Erlesen ist
die Segmentierung eines Wortes in
Silben. Welche Laute werden jeweils
zu Sprechsilben zusammengefasst?
Leseanfänger versuchen sich z. B.
beim Wort <Tulpe> mit [tu:-lpe:],
[tulp-e:], [tu:lp-pe:], um schließlich
zu [tu:l-pe:] und [tυl-pə] zu gelangen. Dabei nutzen sie ihre schon gute
Kompetenz in der Gliederung der ge-
Übergänge: Kindergarten/Grundschule
sprochenen Sprache in Silben; für die
Übertragung auf die Schrift bieten
ihnen die derzeitigen Fibeln kaum
Hilfestellungen.
In früheren Jahrhunderten waren
Fibeltexte zu Anfang in Silben gegliedert. Gelingt die Silbengliederung spontan nicht, kann auf die
Schreibsilbe verwiesen werden, die
immer mit dem letzten Konsonantgraphem der vorhergehenden Silbe
beginnt (<Ro-se>, <Hän-de>) (vgl.
Ritter 2005). Am Ende der Entwicklung der alphabetischen Strategie
steht das vollständige Erlesen: Die
meisten Kinder genießen es in einer
bestimmten Phase ihres Lernprozesses geradezu, jedes einzelne Phonem
zu lautieren und in die Länge zu ziehen, auch wenn sich die Wörter innerhalb eines Textes oft wiederholen: [bε:rr] und [ti:e:rr] anstelle
von [bε:ɐ] und [ti:ɐ]. Danach wird
ihre Lesestrategie flexibler und kann
durchaus auch Rateelemente enthalten. Für die Leseentwicklung ist es
aber entscheidend, dass die Strategie
des vollständigen Lesens beherrscht
wird: Sie wird bei unbekannten Wörtern auch noch viele Jahre später benötigt, vor allem beim Lernen naturwissenschaftlicher Sachverhalte aus
Texten.
Die weitere Leseentwicklung im 2.
Schuljahr und danach ist durch die
Bildung größerer Einheiten gekennzeichnet; Silben, häufige Morpheme
und kleinere ganze Wörter („Sichtwörter“) werden nicht mehr in kleinen Schritten synthetisiert, sondern
gleich als Ganze gelesen.
Differenzierte Lesetexte
Bei deutschsprachigen Kindern sind
genuine Probleme des Leseverständnisses in den ersten Schuljahren selten. Falls keine Sprachentwicklungsstörungen vorliegen und eine
ausreichende Lesemotivation vorhanden ist, scheitern Kinder eher an
der basalen Lesekompetenz, d. h. der
Synthese, Silbengliederung oder
dem Fehlen von Sichtwörtern. Aus
einem sehr langsam oder nur bruchstückhaft gelesenen Text ist nur
schwer Sinn zu entnehmen. Eine fehlende Lesemotivation ist am besten
durch eine gute Abstimmung mit den
Interessen der Kinder aufzufangen:
Die Leseecke sollte Bücher und Texte in Ordnern und auf Karteikarten
sowohl für die vielen Pferdeliebha-
berinnen als auch für den Dinosaurierforscher und den Fußballfan etc.
bereithalten.
Selbst geschriebene (evt. von den
Kindern diktierte) Texte zu mitgebrachten Fotos und Fotos von Klassenausflügen oder aus dem Schulalltag stellen motivierende individuelle
Bezüge her. Um Erfolgeserlebnisse
vermitteln zu können, müssen die
Texte für die Kinder gut lesbar sein.
Damit die Kinder selbst auswählen
können, sollte der Schwierigkeitsgrad auf den Texten gekennzeichnet
sein. Einfache Texte zeichnen sich
durch die folgenden Kriterien aus
(vgl. Scheerer-Neumann 1994):
• kurze Wörter (schwerpunktmäßig 1- und 2-silbig),
• Vermeiden von Konsonantenhäufungen am Silbenbeginn,
• kurze Sätze (zu Beginn etwa
5–7 Wörter).
Während Verlagsprogramme für
Erstleser die Satzlänge zunehmend
berücksichtigen, finden sich in vielen Texten schwer lesbare Wörter
wie „monstermäßig“, „Schweinchen“ oder „Kellernische“, die leicht
durch andere Wörter zu ersetzen wären. Als grobes Maß für die Lesbarkeit eines Textes kann der LIX (nach
Björnsson 1968, zitiert nach Bamberger/Vanecek 1984) herangezogen
werden, ein Index, der sich aus der
Summe der durchschnittlichen Satzlänge in einem Text und dem Pro-
zentsatz der Wörter zusammensetzt,
die mehr als 6 Buchstaben haben.
Nach Bamberger/Vanecek (1984)
sollte der durchschnittlicher Wert des
LIX am Ende des ersten Schuljahres
nicht mehr als 19 und am Ende des 2.
Schuljahres nicht mehr als 24 betragen
– bei Sachtexten kann er etwas höher
liegen. Für den Leseanfang sollte er
durch die Berücksichtigung der Konsonantenhäufungen vor allem am
Silbenbeginn ergänzt werden.
Abbildung 3 zeigt einen Ausschnitt
aus einem Heft der RegenbogenLesekiste (Balhorn u. a. 2001), das
einen LIX von 11, 8 hat und weitgehend auf Konsonantenhäufungen
verzichtet.
Abb. 3:
Interessant, aber
doch leicht zu
lesen.
Aus: RegenbogenBücher „Planeten“
© 2001 Verlag für
pädagogische
Medien GmbH,
Hamburg
Vorlesen
Das Vorlesen kürzerer Bücher oder
einzelner Kapitel einer längeren
Ganzschrift durch die Lehrerin sollte
während aller Phasen des Leselernprozesses ein tägliches Ritual sein.
Es motiviert die Kinder zum selbstständigen Lesen und hilft zu Schulbeginn Kindern mit wenig Schrifterfahrung, sich in die Welt der Bücher und
der Schrift hineinzufinden.
Während der Stufe des frühen Erlesens ist Vorlesen wichtig, weil es die
notwendigen sprachlichen Einschränkungen in den Texten zum
Selbstlesen durch einen größeren
Wortschatz und komplexere sprachliche Strukturen kompensiert.
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Grundschulunterricht 5/2006
Übergänge: Kindergarten/Grundschule
Literatur:
Balhorn, H./Brügelmann, H./Kretschmann,
R./Scheerer-Neumann, G.: Die Regenbogen-Lesekiste. Hamburg 1986
Bamberger, R./Vanecek, E.: Lesen-VerstehenLernen-Schreiben. Wien/Frankfurt/M.
1984
Dummer-Smoch, L./Hackethal, R.: Kieler
Leseaufbau. Kiel 1993
Forster, M./Martschinke, S.: Diagnose und
Förderung im Schriftspracherwerb. Band 2:
Leichter lesen und schreiben lernen mit der
Hexe Susi. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit.
Donauwörth 2001
Jansen, H./Mannhaupt, G./Marx, H./Skowronek, H.: Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Göttingen 2 2002
Kretschmann, R./Rose,A. M.:Was tun bei Motivationsproblemen? Neuenkirchen 2000
Küspert, P./Schneider, W.: Hören, lauschen,
lernen – Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Göttingen 42003
Mahlstedt, D.: Lernkiste Lesen und Schreiben.
Weinheim 1999
Martschinke, S./Kirschhock,A.-M./Frank,A.:
Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Band 1: Der Rundgang durch Hörhausen. Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit.Donauwörth 2001
Ritter, Ch.: Entwicklung und empirische
Überprüfung eines Lesetrainings auf Silbenbasis. Unveröffentlichte Dissertation.
Universität Potsdam 2005
Scheerer-Neumann, G./Brügelmann, H./
Kretschmann, R.: Ben, Andrea, Jana:
Selbstgewählte Wege zum Lesen und
Schreiben. In: Brügelmann, H. (Hrsg.):
ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder,
Lehrer und Forscher. Konstanz 1986, 55–96
Scheerer-Neumann, G.: Texte für langsam lesenlernende Kinder. Überlegungen und
Tips zum Selberschreiben. Grundschulunterricht (1994) 11, 13–16
Scheerer-Neumann, G./Ritter, Ch.:Phonologische Bewusstheit. LISUM (Hrsg.): ILeA
1. Individuelle Lernstandsanalyse 1. Ein
Leitfaden für die ersten sechs Wochen und
darüber hinaus. Brandenburg 2005
Scheerer-Neumann, G./Schnitzler, C. D.: Café
der Tiere. Das Buchstabenbuch für Vorschulkinder und Schulanfänger. Seelze
2005
Wieler, P.: Vorlesegespräche mit Kindern im
Vorschulalter. Beobachtungen zur Bilderbuch-Rezeption mit Vierjährigen in der Familie. In: Rosebrock, C. (Hrsg.): Lesen im
Medienzeitalter. Weinheim/München 1994
Anmerkungen:
/1/ Da die meisten Lehrenden in der Grundschule weiblich sind, wird die weibliche
Form gebraucht; die männliche Form ist mitzudenken.
/2/ eigentlich: Tr=resultierende Tendenz
Stufenmodell der Entwicklung des Wortlesens
Lesestrategie
Sichtwörter
Ursache für Stagnieren auf
dieser Stufe
Lernangebote zur
Weiterentwicklung
2. „ganzheitliches“
logographisches
Worterkennen
wenige Sichtwörter
Erkennen an visuellen
Merkmalen und
einzelnen Buchstaben
3. „ganzheitliches“
logographisches
Worterkennen mit
lautlichen Elementen
Fibelwörter, zunehmende
Orientierung an Buchstaben
• fehlende phonologische
Bewusstheit
• kein Zugang zur Synthese
• unzureichende Kenntnis
von Graphem- PhonemKorrespondenzen
• Übungen zur phonologischen
Bewusstheit auf Phonem- und
Silbenebene
• Vermitteln und Üben von
Graphem-Phonem-Korrespondenzen
• Syntheseübungen mit kleinen
Einheiten
4. beginnendes Erlesen
(Kind scheitert noch an
langen Wörtern und
Wörtern mit Konsonantenhäufungen)
oft Erlesen bei bisherigen
Sichtwörtern
• Probleme bei der Synthese
von Konsonantenclustern
• unzureichende Kenntnis
von Graphem-PhonemKorrespondenzen
• fehlende/unzureichende
Segmentierungsstrategie
• Vermitteln und Üben der noch
unbekannten GraphemPhonem-Korrespondenzen
• Üben von Wörtern mit
ausgewählten Konsonantenhäufungen (br, bl, gr etc.)
• Silbensegmentierung an gesprochenen und geschriebenen
Wörtern
• mangelnde Übung
• fehlende kognitive
Flexibilität
• falsche oder unzureichende
Segmentierungsstrategie
• Lesen üben mit nicht zu
schwierigen Texten
• Segmentierung geschriebener
Wörter in Silben und
Morpheme
• fehlende Übung
• mangelnde
Automatisierung
• Segmentieren geschriebener
Wörter in Silben und
Morpheme
• Lesen üben mit im Schwierigkeitsniveau angepassten
Texten
alphabetisch
logographisch
1. Erkennen von
Symbolen
orthographisch
5. vollständiges Erlesen
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6. Erlesen mit größeren
funktionalen Einheiten
(z. B. Silben, Morpheme, Signalgruppen,
häufige Wörter) Nutzung orthographischer
Strukturen
zunehmende Nutzung
von Sichtwörtern
(häufige Funktionswörter, Morpheme,
„strukturierte“ Sichtwörter)
7. Erlesen mit größeren funktionalen Einheiten (z. B.
Silben, Morpheme, Signalgruppen, häufige Wörter),
Nutzung orthographischer Strukturen,
automatisches wortspezifisches Worterkennen
„strukturierte“ Sichtwörter sehr wichtig
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