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DEPARTEMENT FÜR PÄDAGOGIK UND REHABILITATION
ABTEILUNG SCHUL- UND UNTERRICHTSFORSCHUNG
LEHRSTUHL FÜR SCHULPÄDAGOGIK
SCHRIFTLICHES STAATSEXAMEN IN SCHULPÄDAGOGIK
Tipps zur Klausurvorbereitung und Klausurerstellung für nichtmodularisiert und
modularisiert Studierende.
1. Vorbemerkung
Die folgende Übersicht gibt Hinweise für das Erstellen einer Staatsexamensklausur sowohl für die nichtmodularisiert Studierenden als auch für die modularisiert Studierenden. Da die formalen Dinge bzw. die Tipps zur Vorbereitung etc. für beide gleich
sind, finden Sie alle Informationen auf einem Informationsskript. Unterschiede bestehen nur in den entsprechenden inhaltlichen Vorgaben.
2. Vorbereitung auf Klausurarbeiten
Inhalte für nichtmodularisiert Studierende
Prüfungsinhalte nach § 36, LPO I: Aus folgenden Inhalten werden die Fragen für die Staatsexamensklausuren aller Lehrämter
gebildet:
Theorie der Schule als Institution und Organisation
 Funktionen von Schule;
 Schulorganisation;
 Schulgeschichte;
 Schule im internationalen Vergleich;
 Schulqualität und Schulentwicklung;
 Lehrplantheorie und Lehrplanentwicklung;
 Schultheorien und Schulforschung.
Theorie des Unterrichts
 Unterrichtstheorien,
 Unterrichtskonzeptionen/Unterrichtsmodelle,
 Unterrichtsprinzipien,
 Strukturmomente,
 Qualitätskriterien des Unterrichts,
 Unterrichtsforschung.
Planung und Analyse von Lehr-Lern-Prozessen
 Vorbereitung, Organisation, Analyse und Evaluation von Unterrichtsprozessen und Lernumgebungen,
 Lehrplan als Planungselement,
 Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen,
 schulische Medienarbeit.
Bildung, Erziehung, Förderung und Beratung in Schule und Unterricht
 Aufgaben, Ziele, Methoden und Probleme der Bildung,
 Beratungs- und Führungsaufgaben in Schule und Unterricht;
 Schulleben, Schulkultur;
 Lehrerverhalten, Lehrerpersönlichkeit, interkulturelles Lernen,
 Förderung von Schülern mit besonderen Lern-, Sprach- und Erziehungsvoraussetzungen (z. B. Hochbegabte, Schüler mit
Verhaltensauffälligkeiten, Schüler mit Lernschwierigkeiten, Schüler mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen).
Inhalte für modularisiert Studierende
Folgende Themen sind Bestandteil einer erziehungswissenschaftlichen Prüfung in Bayern (Quelle: LPO I, § 32, konkretisiert in
der Ausgestaltung der inhaltlichen Prüfungsanforderungen für die Erste Staatsprüfung nach Kapitel II der Lehramtsprüfungsordnung I zu den einzelnen Fächern (Kerncurricula). Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und
Wissenschaft, Forschung und Kunst, Nummer 2, Jahrgang 2009, S. 35):
A: Theorie des Unterrichts
 Aktuelle didaktische Theorien;
 Mediendidaktische und -psychologische Konzepte;
 sach-, fach- und adressatenbezogene Planung von Unterricht.
B: Planung und Gestaltung von Lernumgebungen
 Gestaltung schüleradäquater Lernsituationen;
 Verstehens- und Transferprozesse;
 Förderung von selbstbestimmtem, eigenverantwortlichem und kooperativem Lernen und Arbeiten.
C: Bilden und Erziehen in Schule und Unterricht
 Pädagogische Theorien über die Entwicklung und die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen;
 Werte und Normen und Reflexion selbstbestimmten Urteilens und Handelns;
 Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Dimension.
Da die Themen nach der neuen LPO sehr vage formuliert sind, erhalten Sie hier eine Übersicht, die die einzelnen Themengebiete nochmals konkretisiert und spezifiziert.
A: Theorie des Unterrichts
Notwendige Grundkenntnisse
 Unterrichtstheorien
 Unterrichtskonzeptionen/Unterrichtsmodelle
 Unterrichtsprinzipien
 Qualitätskriterien des Unterrichts
 Unterrichtsforschung
 schulische Medienarbeit
Speziell zu "Aktuelle didaktische Theorien"
 Kenntnis älterer wichtiger Theorien wie Klafki (bildungstheoretische/kritisch-Konstruktive Didaktik) und Heimann/Otto/Schulz (Berliner und Hamburger Modell)
 Konstruktivistische Didaktik (Kersten Reich)
 Lernökologischer Ansatz (Sacher)
 Qualitätskriterien des Unterrichts
Speziell zu "Mediendidaktische und -psychologische Konzepte"
 Sinn, Aufgabe und Funktion von Medien im Unterricht (z.B. Tulodziecki)
 Mediennutzung und Medienwirkung bei Kindern und Jugendlichen
 Mediendidaktische Konzepte
Speziell zu "Sach-, fach- und adressatenbezogene Planung von Unterricht"
 Planungsmodelle von Unterricht
 Artikulationsschemata
 Was muss ich beachten hinsichtlich der Sache eines bestimmten Faches und der Zielgruppe
 Unterrichtsprinzipien
B: Planung und Gestaltung von Lernumgebungen
Notwendige Grundkenntnisse
 Vorbereitung, Organisation, Analyse und Evaluation von Unterrichtsprozessen und Lernumgebungen
 Planungstheorien
 Kooperative und offene Lernformen
 Verstehens- und Transferprozesse, Transferlernen, Lerntheorien
 schulische Medienarbeit
Speziell zu "Gestaltung schüleradäquater Lernsituationen"
 Schülerorientierung / Handlungsorientierung
 Offene Lernformen
 Lerntheorien
Speziell zu "Verstehens- und Transferprozesse"
 Kompetenzorientiertes Lernen
 Literalitätsansatz
 PISA
 Lerntheorien
Speziell zu "Förderung von selbstbestimmtem, eigenverantwortlichem und kooperativem Lernen und Arbeiten"
 Offene Lernformen
 Individualisiertes Lernen
 Selbstorganisiertes / Selbstreguliertes Lernen
 Kooperatives Lernen
C: Bilden und Erziehen in Schule und Unterricht
Notwendige Grundkenntnisse
 Aufgaben, Ziele, Methoden und Probleme der Bildung und Erziehung
 Theorien der Sozialisation, Enkulturation und individualpsychologische Entwicklungstheorien
 Werte, Normen, Werte- und Moralerziehung
 Förderung von Schülern mit besonderen Lern-, Sprach- und Erziehungsvoraussetzungen (z. B. Hochbegabte, Schüler mit
Verhaltensauffälligkeiten, Schüler mit Lernschwierigkeiten, Schüler mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen
sowie interkulturelles Lernen.
Speziell zu "Pädagogische Theorien über die Entwicklung und die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen"
 Sozialisations- und Enkulturationstheorien
 Individualpsychologische Entwicklungstheorien (Piaget, Vygotsky, Erikson etc.)
Speziell zu "Werte und Normen und Reflexion selbstbestimmten Urteilens und Handelns"
 Bildungs- und Erziehungstheorien
 Moralerziehung / Mündigkeitserziehung / Werteerziehung
Speziell zu "Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Dimension"
 Förderung von Schülern mit besonderen Lern-, Sprach- und Erziehungsvoraussetzungen (z. B. Hochbegabte, Schüler mit
Verhaltensauffälligkeiten, Schüler mit Lernschwierigkeiten, Schüler mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen
sowie interkulturelles Lernen
 Wie gestalte ich entsprechende Unterrichts-, Bildungs- und Erziehungsprozesse
Dabei ist anzumerken, dass die genannten inhaltlichen Prüfungsanforderungen, ausgedrückt in den Aufgaben der letzten Prüfungsdurchgängen, durchgehend auf Kompetenzniveau getestet werden. Dies verlangt von Ihnen gesteigerte Planungs- Analyse und Diskursfähigkeiten. Dazu kommen, folgt man dem Kompetenzentwicklungsmodell von Dreyfus und Dreyfus (1986) die
Kenntnis von Regeln, unterschiedlichen Kontexten und – besonders wichtig – verantwortungsvolle und zielführende Entscheidungen Ihrer Erziehungs- Unterrichts- und Bildungskonzepte. Sie müssen also unter Beweis stellen, dass Sie ein gegebenes
Thema auf wissenschaftlichem Niveau angemessen bearbeiten können. Das heißt konkret:






Die Aktualität und die Bedeutung des Themas für die Schule und/oder die Erziehungswissenschaft nachvollziehbar darstellen.
Den Bezug des Themas zu schulpädagogischen Notwendigkeiten und Zielen herstellen.
Definitionen und Begrifflichkeiten im Zusammenhang der Themenstellung verständlich und unter Bezug auf aktuelle
Fachliteratur beschreiben.
Die Implementation und die Konsequenzen der Theorie für die Schulwirklichkeit theoriebasiert ausarbeiten.
Je nach Thema: Anwendungsbeispiele, Operationalisierung und Umsetzung analysieren und illustrierend darstellen oder
umstrittene Fachgebiete sachgerecht diskutieren.
Ein Fazit ausarbeiten, welches für den schulischen Einsatz brauchbar ist.
Der Kompetenznachweis in der Staatsexamensprüfung geht also weit über die Nennung und Zusammenstellung von Regeln
und Methoden hinaus. Sie benötigen vielmehr eine theorie- und kontextgestützte eine Perspektive bzw. Einstellung zu den
Herausforderungen Ihres Berufs. Diese Perspektive erlaubt Ihnen, die relevanten Regeln je nach Fall zu wählen. Hierzu ist es
wichtig, eine eigene, demokratische Werthaltung als Grundlage des eigenen Erziehungshandelns zu haben und diese darüberhinaus auch verbalisieren und begründen zu können.
Im Folgenden einige Auszüge aus dem Buch Saalfrank/Lerche: Lehramtsstudium modularisiert. (genaue Literaturangaben am
Schluss)
3. Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung des schriftlichen Staatsexamens
Bei der Vorbereitung auf eine schriftliche oder mündliche Abschlussprüfung ist das Ziel letztendlich der Erwerb tiefergehenden
Wissens, das dazu dient, die Herausforderungen des Faches erfolgversprechend zu meistern. Im Mittelpunkt steht dabei die
Fokussierung auf einzelne Themen, die man sich Download alter Prüfungsaufgaben erarbeiten kann. Eine erste Analyse der
früheren Prüfungsaufgaben hilft Ihnen dabei, die Themen zu identifizieren, die in der Vergangenheit öfter gestellt wurden.
Diese Themen in Kombination mit Ihren favorisierten Themen bilden das Grundgerüst Ihrer Vorbereitung, weitere Themen
sollten Sie erst dann angehen, wenn Sie die ersten Themen hinreichend gründlich vorbereitet haben. Folgende Schritte helfen
Ihnen, Ihre Vorbereitung zu präzisieren:







Wählen Sie aus jedem Prüfungsbereich 2-3 häufige oder von Ihnen favorisierte Themen, die Sie eingehend vorbereiten.
Sammeln Sie zu den zentralen Begriffen dieser Themen unterschiedliche Definitionen, Argumente, und Anwendungsbeispiele aus der Schulwirklichkeit.
Verknüpfen Sie diese Definitionen und Argumente mit Namen.
Für die in einer Prüfung sehr wichtige Bedeutungszumessung eines Themas ist es wichtig, belastbare Zahlen und Fakten
zu diesem Thema aus statistischen Jahrbüchern und Studien (z.B. die Shell-Jugendstudie) zu recherchieren. Aussagen
wie z.B. zur Gewalt in der Schule oder zu den häuslichen Verhältnissen müssen Sie belegen.
Erstellen Sie aus der Aufgabenstellung heraus jeweils einen eigenen Erwartungshorizont (siehe übernächster Punkt) und
eine Gliederung.
Arbeiten Sie einzelne Gliederungspunkte aus.
2 Tage vor der Prüfung (oder früher): Nehmen Sie sich 4 Stunden Zeit, um zwei oder drei Aufgaben unter Prüfungsbedingungen zu simulieren. Vergleichen Sie Ihre Lösung mit der Stoffsammlung. (Dieser Punkt ist auch aus einem ganz anderen Grund wichtig: 4 Stunden schreiben am Stück ist mitunter auch körperlich schmerzhaft, das heißt: Es muss trainiert werden.)
Eine Arbeit in Lerngruppen ist vorteilhaft, hier können Ergebnisse ausgetauscht, diskutiert, verbessert und erweitert werden.
Die Vorbereitung ist dann erfolgversprechend, wenn Sie einige Tage oder sogar Wochen vor Beginn der schriftlichen oder
mündlichen Prüfungen das sichere Gefühl verspüren, die typischen Aufgabenstellungen gut bearbeiten zu können. Dieses Gefühl sollte dabei nicht von Illusion, sondern von den Erfolgserlebnissen in der Vorbereitungsphase angestoßen werden; es stellt
sich aller Erfahrung nach genau dann ein, wenn Sie Prüfungsaufgaben eigenständig und ohne Hilfsmittel bearbeitet haben und
anhand Ihrer Stoffsammlung, Ihrer Erwartungshorizonte und Ihrer Lerngruppenmitglieder festgestellt haben, dass Sie die Aufgabe gut gelöst haben.
Das Ergebnis der schriftlichen Prüfung bemisst sich in der Regel daran, dass es Ihnen gelungen ist, auf angemessenem Niveau
eine komplette Analyse oder Erörterung zu einem Thema umzusetzen, dabei die einschlägige Theorie zu nutzen und die Einbindung in den erziehungswissenschaftlichen Gesamtzusammenhang zu leisten. Gerade die letzten beiden Punkte werden oft
übersehen. Daher sollten Sie in der Vorbereitung den folgenden Punkten besondere Aufmerksamkeit schenken:
Immer sollten Sie ...





den Bezug zu generellen Zielen der Erziehungswissenschaft herstellen.
alle Behauptungen begründen und belegen.
die Komplexität des Themas aufnehmen und angemessen würdigen.
mit Hilfe einer sauberen Struktur arbeiten.
angemessen und zurückhaltend argumentieren.
Nie sollten Sie ...






aus der eigentlichen Befindlichkeit argumentieren.
Automatismen annehmen, also beispielsweise glauben, dass mit der richtigen Methode alles besser wird.
Mythen zur Begründung verwenden.
dramatisieren und übertreiben.
vergessen, die Bedeutung, die Ziele und die Potenziale darzustellen.
glauben, dass es für schwierige Probleme einfache Antworten gibt.
4. Was ist wichtig zu Beginn einer Prüfung?
In einer schriftlichen Prüfung können Sie in aller Regel Themen auswählen. Zu jedem Themenschwerpunkt werden Fragen
gestellt, Sie haben die Möglichkeit die Themen Ihrer Präferenz zu bearbeiten. Die genaue Anzahl der Themen und der von
Ihnen zu bearbeitenden Aufgaben regelt die Prüfungsordnung.
In der schriftlichen Prüfung empfiehlt sich folgendes Vorgehen:






Lesen Sie alle gestellten Themen genau durch und nehmen Sie sich für jedes Thema eine Minute Zeit, um dieses zu
durchdenken.
Wählen Sie aus den gestellten Themen diejenigen aus, zu denen Sie am besten eine strukturierte und inhaltsvolle Ausarbeitung gestalten können. Lassen Sie sich dabei nicht vorschnell auf ein Thema ein.
Nehmen Sie dann ein Entwurfspapier und schreiben Sie auf dieses zunächst alle Namen, die Ihnen zu diesem Thema einfallen. Dann sind diese gesichert und belasten nicht mehr Ihre kognitive Kapazität. Wann immer Ihnen ein neuer Namen
einfällt, ergänzen Sie Ihre Namensliste.
Strukturieren Sie die Aufgabenstellung und erstellen Sie einen Erwartungshorizont und eine Stoffsammlung. Untersuchen Sie dabei die Themenstellung genau auf Sinn, Zielsetzung und Durchführung.
Arbeiten Sie erst dann Ihre Aufgabenstellung aus.
Als Vorschlag für die Zeiteinteilung bei einer auf 2 Stunden angesetzten Aufgabe: 20-30 Minuten: Entwurfsphase, 70
Minuten Ausarbeitungsphase, 20 Minuten Korrekturphase.
Jede der gestellten Aufgaben sollte in maximal 6 Seiten zu bearbeiten sein. Prüfen Sie kritisch, dass Sie nur die in der Aufgabenstellung enthaltenen Anforderungen bearbeiten, nicht mehr. Als Beispiel: Bei einer Aufgabe über Unterrichtsprinzipien ist
es keine gute Idee, den Begriff „Lernen“ zu definieren, es sei denn, es ist in der Aufgabenstellung explizit verlangt.
Damit Sie alle genannten Anforderungen einer schriftlichen Prüfung erfüllen, insbesondere die gerne vergessenen Anforderungen



Bedeutung des Themas
Bezug zu generellen Zielen der Schule und Erziehungswissenschaft
Illustration und Operationalisierung
sollten Sie sowohl in der Vorbereitung als auch in der schriftlichen Prüfung selbst zu jedem Thema einen ersten Erwartungshorizont, also eine "sprechende Gliederung" erstellen, die nicht nur Ihr Vorgehen beschreibt, sondern die Erfüllung aller Anforderungen strukturiert darstellt.
Um diesen Erwartungshorizont korrekt aufzustellen, muss zuerst geklärt werden, in welcher Form Sie eine Themenstellung
angehen. Es gibt in der schriftlichen Prüfung - grob gesagt - drei Arten, wie Themen gestellt werden:



Analysen
Erörterungen
Indifferente Aufgabenstellungen
Es ist von herausragender Wichtigkeit für den Erfolg in der Prüfung, dass Sie aus den Aufgabenstellungen herauslesen können,
in welcher Form diese bearbeitet werden sollen. Diese erste Zuordnung zu einem Aufgabentypus determiniert das weitere
Vorgehen und kann bei falscher Wahl zu einer nicht angemessen bearbeiteten Fragestellung führen. Daher werden die einzelnen Aufgabentypen im Folgenden kurz vorgestellt. Danach werden Hinweise und Entscheidungshilfen für die richtige Zuordnung gegeben.
Analyse
Eine Analyse eröffnet ein Themengebiet, welches Sie vor einem gegebenen Hintergrund (Kontext, einschränkende Bedingungen) definieren, analysieren und in der Umsetzung illustrieren sollen. Beispiel:

Als Gymnasiallehrkraft haben Sie mit heterogenen Klassen zu tun. Erläutern Sie ein wesentliches Unterrichtsprinzip, das
dieser Situation Rechnung trägt! Zeigen Sie exemplarisch auf, wie dieses Prinzip im Unterricht Ihrer Fächer zu realisieren
ist!

Erläutern Sie die Begründungsproblematik für Themen des Unterrichts, wie sie Wolfgang Klafki in seinen Perspektiven zur
Unterrichtsplanung darstellt! Veranschaulichen Sie Ihre Ausführungen an einem selbst gewählten Beispiel!
Anhand dieses Beispiels wird deutlich, worum es in analytischen Aufgabenstellungen geht: Meist wird nach einem zentralen
Begriff des Faches gefragt, welchen Sie definieren und – meist unter einem gegebenen Kontext – in der schulischen Praxis
erfolgversprechend anwenden sollen
Erörterung
Bei einer Erörterung gilt es, eine These zu diskutieren, jeweils das Pro und Contra zu beschreiben, zu belegen und zu illustrieren
und daraus ein Fazit abzuleiten. Beispiel:

Stellen Sie Vor- und Nachteile einer stärkeren Autonomie der Einzelschulen dar!

Erörtern Sie aus der Perspektive der Grund- oder Hauptschule Pro und Contra des dreigliedrigen Schulsystems!
Dieses Beispiel illustriert, worum es bei den Aufgabenstellungen geht, die zu einer Erörterung führen: Zu einem in der pädagogisch/psychologischen Fachwelt eher umstrittenen Thema sollen Vor- und Nachteile bzw. Pro und Contra vorgestellt, belegt
und illustriert und zum Schluss in einem Fazit Stellung bezogen werden.
Indifferente Aufgabenstellung
Indifferente Aufgabenstellungen sind Themen, bei denen es sehr schwierig ist, den Erwartungshorizont zu treffen oder in der
gegebenen Zeit zu bearbeiten. Wenn es Ihnen möglich ist, sollten Sie indifferente Aufgabenstellungen nicht bearbeiten. Beispiele für indifferente Aufgabenstellungen aus dem Bereich Schulpädagogik:
Das Schulleben als Möglichkeit zur Realisierung der Personalisationsfunktion der Schule.
Das Problem ist hier: These und Bedeutung sind nur schwer zu konkretisieren.
„Wissen wird vom denkenden Subjekt nicht passiv aufgenommen, sondern aktiv aufgebaut.“ (v. Glasersfeld) Nehmen Sie zu
dem Zitat kritisch Stellung und arbeiten Sie die Charakteristika einer systemtheoretisch-konstruktivistischen Didaktik heraus!
Das Problem hier: Eine kritische Stellungnahme zum Konstruktivismus plus eine Herausarbeitung einer systemtheoretischkonstruktivistischen Didaktik sprengt den gegebenen Zeitrahmen. Dies vor allem, da man für den zweiten Punkt versuchen
muss, Gemeinsamkeiten von Systemtheorie (z.B. Luhmann, 1987) und konstruktivistischer Didaktik (z.B. Collins, Brown &
Newman, 1989) zu finden.
Beschreiben Sie die drei Bezugsnormen! Bewerten Sie die Bezugsnormen im Hinblick auf übergreifende Erziehungsziele und
schulische und gesellschaftliche Voraussetzungen! Beurteilen Sie Chancen und Grenzen der Bezugsnormen auf ein konkretes
Unterrichtsfach bezogen!
Das Problem ist hier: Die Aufgabenstellung verlangt umfangreiches theoretisches Wissen und eine sehr facettenreiche Ausarbeitung – nicht schaffbar in 120 Minuten.
Leistungserbringung, Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung, bezogen auf die neue Lernkultur im Kontext der PISADiskussion!
Das Problem ist hier: Die neue Lernkultur ist nicht zu definieren, da es hierzu höchst unterschiedliche Auffassungen gibt. Außerdem ist die Aufgabenstellung ungenau.
Erläutern Sie den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Realschule!
Das Problem ist hier: Die Aufgabenstellung ist nur mit Spezialwissen über den Bildungsauftrag der Realschule lösbar, welches
man beispielsweise im Lehrplan der eigenen Schulform, besonders in der Präambel, findet. Eine Diskussion über Bildung und
Erziehung allgemein wäre eine Themaverfehlung.
Das Schulleben als Möglichkeit zur Realisierung der Personalisationsfunktion der Schule.
Das Problem hier: These und Bedeutung sind nur schwer zu konkretisieren.
Entscheidungshilfe für das korrekte Vorgehen
Leider hilft es nur am Rande, nach Schlüsselwörtern wie „Diskutieren Sie“, „Erörtern Sie“ oder „Erläutern Sie“ zu suchen, da es
bedauerlicherweise viele Aufgaben gibt, die trotz dieser Schlüsselwörter ein analytisches Vorgehen fordern. Folgendes Beispiel
mag dies illustrieren: Erläutern Sie ein Unterrichtsprinzip und stellen Sie dessen Möglichkeiten und Grenzen bei der Realisierung im Unterricht vor! Trotz der Schlüsselworte „Erläutern“ sowie „Möglichkeiten und Grenzen“ verlangt diese Aufgabenstellung ein analytisches Vorgehen, da im Kern die Anwendungspotenziale eines Unterrichtsprinzips für die Unterrichtspraxis beschrieben werden
sollen. Zwar enthält die Aufgabenstellung diskursive Merkmale, führt aber im Ergebnis eher zu einer analytischen Betrachtung
eines Gegenstandbereichs. Folgende Faustregeln können dabei helfen, die Wahl zwischen einer Analyse und einer Erörterung
zu treffen:


Ca. 80% aller Aufgabenstellungen verlangen nach einem analytischen Vorgehen.
Die Entscheidung zugunsten einer Erörterung wird dadurch angestoßen, dass in der Aufgabenstellung gezielt nach einer
Diskussion der Vor- und Nachteile eines Gegenstandsbereiches gefragt wird. Oder, um es mit einfachen Worten zu sagen: Bei einer Erörterung springt Sie die Aufforderung zu einer Diskussion direkt an. Tut sie das nicht, ist es wahrscheinlich eine Analyse.
Nähere Informationen zu Gestaltung des Erwartungshorizonts, der Gliederung, des Argumentationsgangs entnehmen Sie bitte
dem Kapitel 2.3: Wie bereite ich mich auf eine Prüfung vor? Aus: Lehramtsstudium modularisiert. Ein Ratgeber für das erziehungswissenschaftliche Studium / Wolf-Thorsten Saalfrank; Thomas Lerche. Bad Heilbrunn 2013: Klinkhardt UTB.
Einen Überblick über Literatur erhalten Sie von der beigefügten Literaturliste am Ende bzw. der Literaturliste, die am Ende des
Anforderungskatalogs für die mündliche Staatsexamensprüfung aufgeführt ist. Diese Literaturlisten sind jeweils nur als Auswahlbibliografie gedacht und sie gelten für beide LPO-Anforderungen. Die speziellen Inhalte für die modularisiert Studierenden
wurden mit NR (Neues Recht) gekennzeichnet.
5. Anzahl der gestellten Themen:
Nichtmodularisiert Studierende
Es sind insgesamt drei Aufgaben oder Tests (soweit gestellt) zu bearbeiten, die aus verschiedenen Gebieten zu wählen sind. Zur
Wahl stehen die vier Gebiete A, B, C und D mit jeweils zwei Aufgaben oder einem Test. Die Bearbeitung von zwei Aufgaben aus
dem gleichen Gebiet ist unzulässig. Also es gibt 8 Aufgaben, von denen 3 zu bearbeiten sind, Zeit: 4 Stunden (pro Aufgabe 80
min.)
Beispiel: Herbst 2006 - Erste Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen Schulpädagogik - Gymnasien, Thema A1:
Erläutern Sie drei Funktionen, die die Schule als Subsystem der Gesellschaft für diese übernimmt! Zeigen Sie Konflikte auf, die
durch Widersprüche zwischen einzelnen Funktionen entstehen können!
Diese Fragestellung enthält folgende Informationen:
1.
Erläuterung von drei Funktionen (auf welchen Autor der Fragesteller Bezug genommen haben könnte, ist nicht wichtig,
wichtig ist nur, dass erwähnt wird, auf welchen Autor Sie konkret Bezug nehmen)
2.
Darstellung des Begriffs Schule als Subsystem der Gesellschaft (Dies könnte eine gute Einleitung in die Aufgabe sein)
3.
Aufzeigen von Konflikten und Widersprüchen zwischen den einzelnen Funktionen (und zwar nur zwischen den drei bereits dargestellten Funktionen, keine weiteren Funktionen heranziehen)
Modularisiert Studierende
3 Aufgaben von denen 2 zu bearbeiten sind, Zeit: 4 Stunden.
Beispiel: Herbst 2011 - Erste Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen Schulpädagogik - Grund- und Hauptschule,
Thema 1:
Vergleichen Sie zwei allgemeindidaktische Modelle hinsichtlich folgender Aspekte: Wissenschaftstheoretische Grundlagen, zentrale Planungsdimension, Reichweite für die tägliche Unterrichtsplanung!
Diese Fragestellung enthält folgende Informationen:
1. Es müssen zwei didaktische Modelle gewählt werden, die man gut vergleichen kann (z. B. Klafkis kritisch-konstruktive
Didaktik mit dem Berliner Modell von Heimann/Otto/Schulz)
2. Der Vergleich soll auf drei Aspekten beruhen und zwar (1) wissenschaftstheoretische Grundlagen, (2) zentrale Planungsdimension und (3) tägliche Unterrichtsplanung.
6. Zusammenfassung der Tipps
In der Vorbereitung
Allgemeines

Durcharbeiten prüfungsrelevanter Themenkreise unter Einbeziehung der Literatur

Information über frühere Prüfungsthemen (Diese können von der Homepage herunter geladen werden)

Literaturrecherche (Manuskripte, Fachliteratur, Fachstudienberatung)
Formal

Gute Zeitplanung (Tages- und Wochenplanung)

Individuell abgestimmt auf den eigenen Lebens-, Tages- und Biorhythmus

Sammlung von Begriffen, Definitionen, Zitaten

Erstellen von Gliederungen und Stoffsammlungen zu früheren Prüfungsthemen

Ausarbeiten einzelner Gliederungspunkte

Eine Arbeit in Lerngruppen ist vorteilhaft, hier können Ergebnisse ausgetauscht, diskutiert, verbessert und erweitert
werden.
Am Prüfungstag:
Themenauswahl

Alle gestellten Themen genau durchdenken

Sich nicht vorschnell auf ein Thema einlassen

Themen- und Fragestellung beachten

Thema genau auf Sinn, Zielsetzung und Interpretationsmöglichkeiten untersuchen

Bei mehreren Fragen jede beantworten, möglichst in der thematischen Reihenfolge
Aufbau der Klausur

Mögliches Vorgehen zu Beginn:

„Brainstorming“ - Zusammentragen eines Stichwort- oder Problemkatalogs

Dabei auf Systematik, auf Wesentliches achten

Stoffsammlung erstellen. Sie enthält mehr Fakten als die spätere Gliederung. Schon dabei entwickelnd vorgehen: Verschiedene Auffassungen, Meinungen .gegenüberstellen, analysieren, vergleichen, schlussfolgernd und argumentierend
vorgehen.

BEI ALLEM IMMER DIE ZEIT IM BLICK HABEN!!!

Gliederung erstellen

Sie ist eine Hilfe gegen Abschweifungen vom Thema, für den Korrektor ein guter Hinweis auf den Aufbau der Arbeit (vor
allem, wenn die Arbeit nicht fertig gestellt werden konnte).

Gliederung erst zum Schluss der Arbeit auf Klausurblatt (Seite 1) übertragen

Gliederung auch in den Text einarbeiten (Nummerierung und Überschriften)

Häufigstes Schema: Einleitung – Hauptteil - Schluss

Einleitung zeigt die allgemeine Bedeutung des behandelten Themas auf. Sie darf nicht zu langatmig werden, sondern
soll problematisierend wirken.

Im Hauptteil wird das im Thema beinhaltete Problem erschöpfend diskutiert und argumentierend behandelt.

Der Schluss kann eine kritische Einschränkung, ein Ausblick oder eine Forderung sein.

Eigene Gedanken und Meinungen sollten jederzeit eingebracht werden.

Diese sollten jedoch nie unbegründet sein. Eine gute Begründung zeigt, dass das Thema verstanden wurde. Wichtig ist,
dass Kenntnisse wie Fachliteratur und Studien etc. deutlich werden (Namen von Autoren bzw. Studien. erwähnen) sowie eine entsprechende Reflexionsqualität der Arbeit, d.h. Erfassung und Darstellung des Themas, Argumentationsgang,
Logik, Stringenz und Struktur sind zentrale Kriterien.
Sprachliche Gestaltung

Achten auf verständliche und begründete Aussagen

Einsatz von fachwissenschaftlicher Terminologie

Sprache (Klarheit, Grammatik, Rechtschreibung, Fachbegriffe)
Form und Zeiteinteilung

Achten auf saubere Ausführung (Sauberkeit ist Werbung für Benotung!). Daher möglichst wenig Streichungen, Einklammerungen etc.

Übersichtliche Raumaufteilung (Abschnitte, neue Zeilen, Rand)

Nummerierung der Seiten (aller beschriebenen Seiten) nicht vergessen

Gute Kalkulation des Zeitfaktors. Möglichst vorher schon an Probeklausur testen. Es müssen drei bzw. zwei Aufgaben in
einer festgelegten Zeit bearbeitet werden.

Enddurchsicht der Arbeit nicht vergessen (mögliche Rechtschreibfehler, Interpunktion etc.)
Literaturtipps
Bitte beachten Sie diese Vorbemerkung!
Es werden im Folgenden einige Literaturhinweise zu den Themen der LPO gegeben. Diese Hinweise sind nicht abschließend und
sollen nur eine erste Orientierung geben. Die Bezeichnung der Bereiche richtet sich nach der alten LPO, es lassen sich jedoch
auch problemlos die Themenbereiche der neuen LPO für die modularisiert Studierenden zuordnen, d.h. auch, dass es Überschneidungen in der Literatur gibt, das gilt für beide Prüfungsordnungen. Die Teilbereiche a) und b) der neuen LPO entsprechen
den Bereichen b) und c) der alten LPO, beim Teilbereich c) neue LPO ist es der Bereich d) der alten LPO. Zusätzlich ist anzumerken, dass die Themenbereiche der neuen LPO immer nochmals gesondert aufgeführt und mit „NR“ = Neues Recht versehen
wurden. Die hier angeführte Literatur ist als Zusatz anzusehen, der einige besondere Aspekte von Themen der neuen LPO aufgreift. Dennoch gilt, dass auch die Literatur zu den verwandten Themenbereichen aus der alten LPO für die neue LPO Relevanz
hat.
GRUNDLEGENDE LITERATUR ZU THEMEN DER SCHULPÄDAGOGIK
Haag, L., Rahm, S. , Apel, H.-J., Sacher, W. (Hrsg.) (2013): Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Einsiedler, W, Götz, M., Hacker, H., Kahlert, J., Keck, R. W. & Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2005). Handbuch Grundschulpädagogik und
Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn/Obb.:Klinkhardt.
Fees, K. (2009). Realschule. In Blömeke, S., Bohl, T., Haag, L. Lang-Wojtasik, G. & Sacher, W. (Hrsg.). Handbuch Schule. Theorie –
Organisation – Entwicklung. (S. 245-253). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Gonschorek, G. & Schneider, S. (2003). Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung (3. Aufl.). Donauwörth:
Auer.
Köck, P. (2000). Handbuch der Schulpädagogik für Studium – Praxis – Prüfungen. Donauwörth: Auer.
Speck, O. (2003). System Heilpädagogik. München/Basel: Reinhardt.
Zierer, K. (2013). Conditio Humana – Eine Einführung in pädagogisches Denken und Handeln. 2. überarb. Aufl. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren.
Saalfrank, W-T. & Lerche, T. (2013). Lehramtsstudium modularisiert. Ein Ratgeber für das erziehungswissenschaftliche Studium.
UTB. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Bei diesem Buch erhalten Sie weitergehende Informationen zum Umgang mit Klausurfragen sowie weiteren Tipps zum Examen
und zu Prüfungen allgemein. Ein Leitfaden für Lehramtsstudierende und eine Informationsquelle für das ganze Lehramtsstudium. Wie komme ich an die nötigen Informationen? Wie schreibe ich eine wissenschaftliche Arbeit? Wie argumentiere ich richtig
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a) THEORIE DER SCHULE ALS INSTITUTION UND ORGANISATION
Funktionen von Schule, Schultheorien und Schulforschung
Baumgart, F. & Lange, U. (1999) (Hrsg.). Theorien der Schule. Erläuterungen-Texte-Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Fend, H. (1981). Theorie der Schule. 2., durchges. Aufl. München: Urban & Schwarzenberg.
Fend, H (1992). Qualität im Bildungswesen Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. 2. Aufl.
Weinheim:
Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: VS.
Grunder, H.-U. (1999) (Hrsg.). Texte zur Theorie der Schule: historische und aktuelle Ansätze zur Planung und Gestaltung von
Schule. Weinheim: Juventa.
Tillmann, K.-J. (1993). Schultheorien. Hamburg: Bergmann & Helbig.
Wiater, W. (2013). Theorie der Schule. In Haag, L., Rahm, S., Apel, H.-J., Sacher, W. (Hrsg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad
Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 11-34.
Schulorganisation
Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Ein Bericht des Max-PlanckInstituts für Bildungsforschung. Hrsg. v. Kai S. Cortina, Jürgen Baumert, Achim Leschinsky u. a. Hamburg 2008.
Kulow, A.-C. (2007). Schule als Rechtsraum. In Studienbuch Schulpädagogik. Hrsg. v. Hans J. Apel u. Werner Sacher 3. Überarb.
u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt: S. 199 ff.
Bartnitzky, H., Brügelmann, H., Hecker, U., Heinzel, F., Schönknecht, G. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) (2009). Kursbuch Grundschule. Frankfurt a. M.: Grundschulverband.
Bönsch, M. (2006). Die Gesamtschule. Die Schule der Zukunft mit historischem Hintergrund. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.Bosse, D. (Hrsg.) (2009). Gymnasiale Bildung zwischen Kompetenzorientierung und Kulturarbeit. Wiesbaden: VS.
Bundschuh, K., Heimlich, U. & Krawitz, R. (Hrsg.) (2007). Wörterbuch Heilpädagogik. Ein Nachschlagewerk für Studium und
pädagogische Praxis ( 3. Aufl.). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Leschinsky, A. (2008). Die Realschule – ein zweischneidiger Erfolg. In K. S. Cortina et al (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. (S. 407-435). Reinbek: Rowohlt.
Leschinsky, A. (2008). Die Hauptschule - von der Be- zur Enthauptung. In K. S. Cortina et al (Hrsg.) Das Bildungswesen in der
Bundesrepublik Deutschland. (S. 377-406). Reinbek: Rowohlt.
Schulgeschichte
Blankertz, H. (1992). Geschichte der Pädagogik Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandora.
Fend, H. (2006). Geschichte des Bildungswesens. Der Sonderweg im europäischen Kulturraum. Wiesbaden: VS.
Oelkers, J. (1996). Reformpädagogik eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim/München: Juventa.
Einsiedler, W. (2012). Grundschule im historischen Prozess. Zur Entwicklung von Bildungsprogramm, Institution und Disziplin in
Deutschland. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Kiel, E. & Zierer, K. (Hrsg.) (2011). Geschichte der Unterrichtsgestaltung (Basiswissen Unterrichtsgestaltung Bd.1). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Schule im internationalen Vergleich
Döbert, H. & Fuchs, H.-W. (2005) (Hrsg.). Leistungsmessungen und Innovationsstrategien in Schulsystemen. Ein internationaler
Vergleich. Münster u.a.: Waxmann.
Köller, O. & Schöps, K. (2013. Die deutsche Schule im Lichte internationaler Schulleistungsuntersuchungen (TIMSS, PISA,
PIRLS/IGLU, DESI und TEDS-M) In Haag, L., Rahm, S., Apel, H.-J., Sacher, W. (Hrsg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn:
Verlag Julius Klinkhardt, S. 72-96.
Schulqualität und Schulentwicklung
Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.), Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Educational Governance Band 7. (S. 15-40).
Wiesbaden: VS.
Rahm, S. (2005). Einführung in die Theorie Schulentwicklung. Weinheim: Beltz.
Saalfrank, W.-T. (2005). Schule zwischen staatlicher Aufsicht und Autonomie. Würzburg: Ergon.
Rahm, S. & Schröck, N. (2013). Schulentwicklung – von verwalteten zu eigenverantwortlichen Schulen In Haag, L., Rahm, S. ,
Apel, H.-J., Sacher, W. (Hrsg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 97-116.
Schönig, W. (2013). Schulevaluation – eine neue Steuerungsphilosophie für die Qualitätsentwicklung und -sicherung in der
Schule In Haag, L., Rahm, S., Apel, H.-J., Sacher, W. (Hrsg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 117-139.
Lehrplantheorie und Lehrplanentwicklung
Saalfrank, W.-T. (2011). Lehrplan- und Curriculumtheorie. In E. Kiel & K. Zierer (Hrsg.): Basiswissen Unterrichtsgestaltung. Bd. 2:
Unterrichtsgestaltung als Gegenstand der Wissenschaft. (S. 147-162). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Zeitler, S. (2013). Lehrpläne und Bildungsstandards. In: Haag, L., Rahm, S., Apel, H.-J., Sacher, W. (Hrsg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 35-51.
b) THEORIE DES UNTERRICHTS (ENTSPRICHT TEILGEBIET A) MODULARISIERTES STUDIUM)
Unterrichtstheorien, Unterrichtskonzeptionen, Unterrichtsmodelle
Blankertz, H. (1986). Theorien und Modelle der Didaktik. Weinheim München: Juventa.
Gudjons, H. & Winkel, R. (1997) (Hrsg.). Didaktische Theorien. Hamburg: Bergmann & Helbig.
Hallitzky, M., Marchand, S. & Seibert, N. (2013): Ausgewählte didaktische Modelle und ihre Bedeutung für eine theoriegeleitete
Erforschung und Praxis des Unterrichts. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, S. 140-161.
Meyer, H. & Jank, W. (2003). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen.
Strukturmomente, Unterrichtsprinzipien
Bönsch, M. (2008). Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren.
Kiel, E. (2012) (Hrsg.). Unterricht sehen, analysieren und gestalten. 2. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Peterßen W. H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (9. akt. und überarb. Aufl.)
München: Oldenbourg.
Wiater, W. (2001). Unterrichtsprinzipien. Donauwörth: Auer.
Kiel, E. (2013). Unterrichtsprinzipien. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 198-220.
Qualitätskriterien des Unterrichts
Gräsel, C. & Mandl, H. (2007). Qualitätskriterien von Unterricht: Ein zentrales Thema der Unterrichts- und Lehr-Lern-Forschung.
In Studienbuch Schulpädagogik. Hrsg. v. Hans J. Apel u. Werner Sacher 3. überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt,, S. 241 ff.
Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.
Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.
Gröschner, A, & Kleinknecht, M. (2013). Qualität von Unterricht – Ansätze aus der Perspektive der Unterrichtsforschung. In L.
Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 162-177.
Unterrichtsforschung
Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.
Kiel, E. (2010). Unterrichtsforschung. In Rudolf Tippelt & Bernd Schmidt (Hrsg.). Handbuch Bildungsforschung. (S. 773791).Wiesbaden: VS.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, New York: Routledge.
(DEUTSCHE VERSION: Lernen sichtbar machen von Hattie, John; Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible
Learning". Besorgt v. Beywl, Wolfgang; Zierer, Klaus . Originaltitel: Visible Learning 2., korr. Aufl. in deutscher Sprache.
2014 Schneider Verlag Hohengehren.)
Saalfrank, W.-T. (2011). (Heraus)Forderung guter Unterricht. Erziehungswissenschaft und Beruf, 3, S. 283-297.
Helmke, A. (2008). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts.
Seelze: Kallmeyer.
Aktuelle didaktische Theorien (NR)
Kiel, E. & Zierer, K. (Hrsg.) (2011). Unterrichtsgestaltung als Gegenstand der Wissenschaft (Basiswissen Unterrichtsgestaltung
Bd.2). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Zierer, K. (2012). Studien zur Allgemeinen Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2012
mediendidaktische und -psychologische Konzepte (NR)
Lerche, T. (2009). Lernen muss man immer noch selbst! In U. Dittler, J. Krameritsch, N. Nistor, C. Schwarz & A. Thillosen (Hrsg.),
E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs (S. 165-178). Münster: Waxmann.
Tulodziecki, G. & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik. Medien in Lehr- und Lernprozessen. Stuttgart: Kohlhammer.
Eberle, T. (2013). Medienerzieherische und mediendidaktische Konzepte. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.)
Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 178-197.
sach-, fach- und adressatenbezogene Planung von Unterricht (NR)
Meyer, H. (2007). Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen.
Peterßen W. H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (9. akt. und überarb. Aufl.)
München: Oldenbourg.
c) PLANUNG UND ANALYSE VON LEHR-LERN-PROZESSEN (ENTSPRICHT TEILGEBIET B) MODULARISIERTES
STUDIUM)
Vorbereitung, Organisation, Analyse und Evaluation von Unterrichtsprozessen und Lernumgebungen
Peterßen W. H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (9. akt. und überarb. Aufl.)
München: Oldenbourg.
Prell, S. (2001). Evaluation und Selbstevaluation in pädagogischen Feldern. In L. Roth (Hrsg.). Pädagogik. Handbuch für Studium
und Praxis. 2., überarb. und erw. Auflage, München: Oldenbourg, S. 991-1004.
Maier, U. (2013). Planung, Gestaltung und Evaluation von Lehr-Lernprozessen. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.)
Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 243-262.
Lehrplan als Planungselement
Müller, W. (2007). Lehrplantheorie und Lehrplanentwicklung. In Studienbuch Schulpädagogik. Hrsg. v. H. J. Apel & W. Sacher. 3.
überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt,, S. 71 ff.
Planungstheorien
Apel, H. J. (2007). Planung und Vorbereitung von Unterricht und Lernumgebungen - Planungstheorien. In Studienbuch Schulpädagogik. Hrsg. v. H. J. Apel & W. Sacher. 3. überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 260 ff.
Peterßen W. H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen (9. akt. und überarb. Aufl.)
München: Oldenbourg.
Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen
Brunner, I; Häcker, Th. & Winter, F. (2006) (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit : Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus
Schule und Lehrerbildung. Seelze: Kallmeyer.
Ingenkamp, K. (2008). Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Bearb. v. U. Lissmann. 6. Aufl., Weinheim: Beltz.
Lerche, T. (2014). Leistungen messen. Praxisorientierung, Fallbeispiele, Reflexionsaufgaben. Herausgegeben von Kiel, E. Zierer,
K. u.a. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
Sacher, W. (2013). Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 304-324.
Ulich, K. (1999). Leistung und Versagen, Beurteilen und Auslese. In: Derselbe: Sozialpsychologie der Schule. Weinheim/Basel.
Winter, F. (2006). Leistungsbewertung Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
schulische Medienarbeit
Adl-Amini, B. (1994). Medien und Methoden des Unterrichts. Donauwörth: Auer.
Eberle, T. (2013). Medienerzieherische und mediendidaktische Konzepte. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.)
Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 178-197.
Gestaltung schüleradäquater Lernsituationen (NR)
Grunder, H.-U., Ruthemann, U., Scherer, S., Singer, P. & Vettiger, H. (2007). Unterricht verstehen – planen – gestalten – auswerten. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Gudjons, H. (2006). Methodik zum Anfassen. Unterrichten jenseits von Routinen (2. akt. Aufl.). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Saalfrank, W.-T. (2011). Unterrichtsmethoden. In E. Kiel & K. Zierer (Hrsg.): Basiswissen Unterrichtsgestaltung. Bd. 3: Unterrichtsgestaltung als Gegenstand der Praxis. (S. 61-74). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Bönsch, M. (2008). Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden (4., überarb. und erw. Aufl.). Sankt Augustin:
Academia-Verlag.
Boenicke, R. (2000). Selbstorganisation im Klassenraum? Zu den Begründungen offener Lernformen und ihrer Konzepte. Die
Deutsche Schule 92, 1, S. 13-22.
Bohl, T., Kohler, B. & Kucharz, D. (2013). Offener Unterricht: Theorie, Empirie und praktische Konsequenzen: In L. Haag, S.
Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 282-303.
Verstehens- und Transferprozesse (NR)
Kiel, E. & Zierer, K. (Hrsg.) (2011). Unterrichtsgestaltung als Gegenstand der Praxis (Basiswissen Unterrichtsgestaltung Bd. 3).
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Ziener, G. (2010). Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten. Seelze: Kallmeyer.
Krapp, A. & B. Weidenmann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. (5. vollst. überarb. Aufl.). (S. 525-
574).Weinheim: Beltz.
Förderung von selbst bestimmtem, eigenverantwortlichem und kooperativem Lernen und Arbeiten. (NR)
Konrad, K. & Traub, S. (2008). Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung (3. unveränd. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Hofer, R. (2012): Wissen und Können. Begriffsanalytische Studien zu einer kompetenzorientierten Wissensbildung am Gymnasium. Münster: Waxmann.
d) BILDUNG, ERZIEHUNG, FÖRDERUNG UND BERATUNG IN SCHULE UND UNTERRICHT (ENTSPRICHT
TEILGEBIET C) MODULARISIERTES STUDIUM)
Aufgaben, Ziele, Methoden und Probleme der Bildung
Benner, D. (2008). Bildungstheorie und Bildungsforschung Grundlagenreflexionen und Anwendungsfelder. Paderborn: Schöningh.
Tippelt, R. (2008) (Hrsg.) Handbuch Bildungsforschung. 2. überarb. u. erw. Wiesbaden: VS
Otto, H.-U. & Oelkers, J. (Hrsg.) (2006). Zeitgemäße Bildung Herausforderung für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik.
München: Reinhardt-Verlag.
Dörpinghaus, A. & Uphoff, I. K. (2013). Bildung als Aufgabe der Schule. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 325-344.
Mägdefrau, J. (2013). Erziehung in Schule und Unterricht. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 345-366.
Beratungs- und Führungsaufgaben in Schule und Unterricht
Grewe, N. (2005). Beratung in der Schule Grundlagen, Aufgaben und Fallbeispiele. Hrsg. v. Praxishilfen Schule Neuwied: Luchterhand.
Kiel, E. (2005). Klassenführung. In Apel, H.-J. & Sacher, W. (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik (2. Aufl.). (S. 342-359). Bad
Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Haag, L. & Streber, D. (2013). Klassenführung. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 221-242.
Sauer, D. (2013). Professionelle Beratung als eine Aufgabe von Lehrer(inne)n. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.)
Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 429-446.
Schulleben, Schulkultur
Göhlich, M. (2013). Schulkultur. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, S. 52-71.
Lehrerverhalten, Lehrerpersönlichkeit
Haag, L. (2007). Die Lehrerpersönlichkeit als Erziehungsfaktor. In Studienbuch Schulpädagogik. Hrsg. v. H. J. Apel & W. Sacher.
3. überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 419 ff.
Combe, A. (2002). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Ludwig Haag: Die Lehrerpersönlichkeit als Erziehungsfaktor: In: Haag, Ludwig, Rahm, Sibylle, Apel, Hans-Jürgen, Sacher, Werner
(Hg.) (2013): Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 366-387.
interkulturelles Lernen
Auernheimer, G. (2003). Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. 3. neubearb. u. erw. Aufl. Darmstadt: WBG.
Hornberg, S. (2013). Interkulturelle Erziehung und Bildung. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch
Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 388-406.
Förderung von Schülern mit besonderen Lern-, Sprach- und Erziehungsvoraussetzungen (z. B. Hochbegabte, Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten, Schüler mit Lernschwierigkeiten, Schüler mit Sprach-, Sprech-und Kommunikationsstörungen).
Arnold, K.-H. & Graumann, O. (2007). Schüler mit besonderen Lernvoraussetzungen. In Studienbuch Schulpädagogik. Hrsg. v. H.
J. Apel & W. Sacher. 3. überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 355 ff.
Graumann, O. (2002). Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Heimlich, U. / Kahlert, J. (2012) (Hrsg.): Inklusion in Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart: Kohlhammer.Saalfrank, W.-T. (2010). Das Individuum im Unterricht – Individualisierten Unterricht vorbereiten und gestalten. Erziehungswissenschaft und Beruf, 2, S. 163-175.
Heimlich, U. (2013). Inklusion in Schule und Unterricht. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel & W. Sacher, (Hg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 263-281.
Stadler-Altmann, U. (2013). Prävention in der Schule – Gesundheitsförderung und Gewaltprävention. In L. Haag, S. Rahm, H.-J.
Apel & W. Sacher, (Hg.). Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 407-428.
Pädagogische Theorien über die Entwicklung und die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen (NR)
Krapp, A. & B. Weidenmann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. (5. vollst. überarb. Aufl.). (S. 525574).Weinheim: Beltz.
Werte und Normen und Reflexion selbstbestimmten Urteilens und Handelns (NR)
Zierer, K. (2010). Können Kinder Moral lernen? Eine Evaluationsstudie zur Moralerziehung in der Grundschule. 2. überarb. und
erw. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Zierer, K. (2010) (Hrsg.). Kompendium „Schulische Werteerziehung“, Baltmannsweiler: Schneider Verlag: Hohengehren.
Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Dimension. (NR)
Auernheimer, G. (2003). Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. 3. neubearb. u. erw. Aufl. Darmstadt: WBG.
Hornberg, S. (2013). Interkulturelle Erziehung und Bildung. In L. Haag, S. Rahm, H.-J. Apel, & W. Sacher (Hg.) Studienbuch
Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 388-406.
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