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Kristin Westphal (Hg.) (2007): Orte des Lernens. Beiträge zu einer Pädagogik des Raumes.
Unter Mitarbeit von Nicole Hoffmann. Koblenzer Schriften zur Pädagogik. WeinheimMünchen: Juventa, 264 S.; Georg Franck/Dorothea Franck (2008): Architektonische Qualität.
München: Hanser, 287 S.
Als unlängst eine ambitionierte, im vergangenen Jahr erschienene Studie zur Architektur
besprochen wurde, die aus dem Kontext der Frankfurter Professionssoziologie
hervorgegangen ist – mithin maßgeblich inspiriert von den Arbeiten Ulrich Oevermanns –,
monierte der Rezensent, dass die Interpretationskünste der Objektiven Hermeneutik bei
Gebäuden offensichtlich an eine Grenze stießen, dass sie womöglich zu „intellektualistisch“
konzipiert sei, um deren Effekte verlässlich einzufangen: „Räume werden nicht gedacht,
sondern erlebt“ – so die treffende Kritik Rainer Schützeichels im Online-Journal Forum:
Qualitative Sozialforschung. Ohne die etwa von Gernot Böhme immer wieder herausgestellte
Bedeutung der Atmosphäre systematisch zu berücksichtigen und ohne die aisthetische
Dimension der materialen Ausgestaltung der Differenz von Innen/Außen in den Blick zu
nehmen, könne man den Wirkungen und Effekten von Räumen kaum in angemessener Weise
auf die Spur kommen.
Sondiert man die zahlreichen neueren Beiträge, die sich der räumlichen Dimension
insbesondere von Lern- und Bildungsprozessen widmen, muss man den Eindruck gewinnen,
dass sich diese Einsicht nun auch innerhalb der Erziehungswissenschaft durchzusetzen
scheint. Nach empirischen Studien zur visuellen Wahrnehmung von Gebäuden (Christian
Rittelmeyer), bildungshistorischen Arbeiten zur Kontextualisierung von Lehr- und
Lernräumen (Franz-Josef Jelich und Heidemarie Kemnitz) sowie ersten Ansätzen zu einer
pädagogischen Anthropologie des Raumes (Eckart Liebau, Christoph Wulf u.a.) liegt nun eine
neue Publikation vor, die „Beiträge zu einer Pädagogik des Raumes“ in Aussicht stellt.
Kristin Westphal, Erziehungswissenschaftlerin an der Universität Koblenz und Herausgeberin
des Bandes, knüpft dabei an machttheoretische Überlegungen an, die sie 2006 im Rahmen des
DGfE-Kongresses in Frankfurt vorgestellt hatte. Der Titel Orte des Lernens bildet die
inhaltliche Klammer für 15 Beiträge, die überwiegend von Erziehungswissenschaftler/innen
verfasst wurden und von „Historische[n] Anmerkungen zum ‚Lernort’ Bibliothek“ (Winfried
Rösler) über „Merkmale innovativer Schulbauten“ (Rotraut Walden) und das „Internet als
Lernort“ (Thomas Metten) bis hin „Zur biografischen Bedeutung geheimer Orte“ (Wilfried
Lippitz/Mitra Keller) reichen. Gemeinsam ist den einzelnen Texten, dass sie sich darum
bemühen – so Westphal am Ende ihrer instruktiven Einführung, die eine besondere Affinität
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zu leibphänomenologischen Theorieansätzen erkennen lässt –, den Raum als ein komplexes
„Erfahrungsfeld“ zu begreifen und einen Beitrag zur Aufschlüsselung von dessen
unterschiedlichen Facetten zu leisten: „Die gezielte Wahrnehmung von Raum und seinen
Orten führt zu einer anderen Sichtweise eines Subjekt- und des Lernbegriffs, die über eine
kognitive Ausrichtung hinaus auf die Wirklichkeit einer körperlich-sinnlichen und situativszenischen Praxis im Raum und seinen Orten abhebt“ (S. 14).
Da sich sämtliche Beiträge im Rahmen einer Rezension kaum angemessen diskutieren lassen,
greife ich im Folgenden nur ausgewählte Texte heraus und konzentriere mich dabei
insbesondere auf jene, die einen engen Bezug auf den Titel des Bandes – und damit: auf das
avisierte Projekt – erkennen lassen.
Jürgen Hasse, Vertreter einer phänomenologisch orientierten Geographie und bekannt für
unkonventionelle, auch soziologisch informierte Studien, eröffnet den Band mit einem
Beitrag, der insofern fast propädeutischen Charakters ist, als er präzise Begriffsbestimmungen
vornimmt: Im Rückgriff auf Arbeiten Martin Heideggers und Hermann Schmitz’
unterscheidet er in seinem Text „In und aus Räumen lernen“ (S. 15ff.) mathematische von
symbolischen, soziale von leiblichen Räumen, differenziert er zwischen Denk- und
Situationsräumen. Die Beziehungen zwischen den unterschiedlichen Räumen verdanken sie
Bedeutungen: diese codieren die Räume und stellen Verknüpfungen her. Mit Blick auf die
Durchkreuzung unterschiedlicher Räume und die partielle Blindheit des homo academicus
plädiert er schließlich für eine „Alphabetisierung der Selbstwahrnehmung jener Seite des
Menschen, auf der er selbst Natur ist“, und spricht sich damit für eine stärkere
Sensibilisierung gegenüber der fortschreitenden „Kolonialisierung der Leiblichkeit“ (S. 37f.)
aus.
Die Überlegungen Michael Parmentiers sind auf einer ähnlichen, ebenfalls eher
grundlagentheoretischen Ebene angesiedelt. Auch wenn er in seinem Beitrag, der dem
„Bildungssinn der Museumsarchitektur“ (S. 49ff.) nachspürt, eine Vielzahl von Beispielen
anführt, so geschieht dies doch stets im Blick auf eine ganz grundsätzliche Frage: Wann lässt
sich davon sprechen, dass das Verhältnis von Museum und Kunst auf eine gelungene Weise
ausbalanciert ist? Wie lässt sich garantieren, dass sich keines der beiden Elemente – das
Gebäude und die gezeigten Werke – auf Kosten des anderen profiliert? Wie lässt sich die
Beziehung von Präsentation und Präsentiertem so denken, dass sie neue Kontexte erschließt,
dass sie zu einer Inspirationsquelle wird und schließlich Bildungsprozesse evoziert? Und auch
wenn man nun nicht jeder Interpretation der Museumsbauten durch Parmentier zustimmen
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mag – etwa wenn er Peter Zumthors Kunsthaus in Bregenz attestiert, dass es den ausgestellten
Kunstwerken „kaum eine Chance zum Atmen lasse“ (S. 75) –, so überzeugt doch fraglos das
Arrangement der einzelnen, durch Fotografien illustrierten Beispiele. Obwohl er
offensichtlich für die Formensprache der klassischen Moderne empfänglicher ist als für die
Experimente jener Architekten, die sich dem Dekonstruktivismus verpflichtet wissen, kommt
er doch nicht umhin anzuerkennen, dass diese neue Rezeptionsformen erzwingen: Indem die
Bauten etwa von Daniel Liebeskind, Coop Himmelb(l)au oder Zaha Hadid habitualisierte
Wahrnehmungsformen unterlaufen, lassen sie das Verhältnis zur Museumsarchitektur
„reflexiv“ werden (S. 76). Dieses gilt Parmentier als überaus wertvolle Errungenschaft – und
als wichtige Etappe auf dem Weg zu einem Verhältnis von „Hülle und Kern, [von]
Architektur und Kunst“, bei dem die beiden Elemente „weder addiert noch aufeinander
reduziert werden, sondern sich wechselseitig steigern“ (S. 77).
Dass sich diese Verhältnisbestimmung auch für historische Analysen von Schulgebäuden
fruchtbar machen lässt, zeigt der Beitrag von Johannes Bilstein. Unter der Überschrift „HörRäume – Seh-Räume“ (S. 95ff.), die darüber hinaus auch interessante Beziehungen zum
erwähnten Text Hasses signalisiert, interpretiert er eine Reihe von Schulbauten und
konzentriert sich dabei darauf, nicht nur deren Prägung des Gefühlsleben der Schüler/innen
herauszustellen, sondern mit einem Blick auf die Etappen der Schularchitektur gleichsam die
Vorgeschichte der heutigen Schultypen freizulegen. Die Verweise auf Anleihen bei Klöstern,
Kasernen oder Werkstätten sind hochbrisant, weil es Bilstein zu zeigen gelingt, dass
Schulräumen nicht zuletzt deshalb eine besondere Bedeutung zukommt, weil hier Wissen
vermittelt wird – sondern eben auch ganz charakteristische Dispositionen ausgeprägt werden:
„So bildet sich bei uns allen eine grundlegende Erfahrungs-Folie, auf deren Hintergrund wir
immer wieder in Situationen hineingehen, in denen wir etwas lernen wollen oder sollen“ (S.
97). Schulräume rahmen daher nicht nur auf je spezifische Weise unsere Lernerfahrungen, sie
präfigurieren gleichsam unsere Einstellungen gegenüber der Welt professionalisierter
Tätigkeiten – und damit weit über die Zeit des Schulbesuches hinaus. Die Vergegenwärtigung
der Universen des Lernens, die etwa von den Schulräumen Comenius’, der Leipziger
Thomas-Schule oder dem „Blauen Nest“ in Dresden-Hellerau aufgespannt werden, sind daher
nicht allein mit Blick auf die Bildungsprozesse von Interesse, vielmehr müssen sie auch als
Blaupausen für spätere, biographisch kaum weniger wichtige Lerngeschichten gelten. Dabei
warnt Bilstein freilich auch ausdrücklich davor, einem primitiven Determinismus das Wort zu
reden. Gebäude führen immer auch ein Eigenleben, das sich von ihren Architekten und
Bauherren nur beschränkt antizipieren oder gar kontrollieren lässt. Ihnen muss eine
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bemerkenswerte „Eigendynamik“ attestiert werden, „eine eigene Wirkung, die oft über die
Absichten der Gestalter hinausgeht oder diesen Absichten sogar zuwider läuft“ (S. 115).
Der Soziologe Roger Häußling interessiert sich in seinem Beitrag „Zur Positionsvergabe im
Unterricht“ (S. 207ff.) für schulische Interaktionsordnungen aus einer
ungleichheitstheoretischen Perspektive. Er lenkt die Aufmerksamkeit auf die Erzeugung
asymmetrischer Sozialbeziehungen – und die Ressourcen, auf die Schülerinnen und Schüler,
aber auch Lehrerinnen und Lehrer zu diesem Zweck zurückgreifen. Mit Blick auf die Analyse
von Klassenzimmern wird dabei schnell deutlich, dass es hier keine neutrale Positionen gibt:
vielmehr verdankt jede Stelle ihre besondere Bedeutung einem komplexen Geflecht von
Beziehungen, Zentrum-Peripherie-Modellen und Machtpolen. Am Beispiel der
Netzwerkanalyse, mit der er in einer empirischen Studie die Interaktionsordnungen zweier
Klassen untersuchte, macht er nicht nur deutlich, welch erhebliche Asymmetrien in
Schulklassen existieren, vielmehr zeigt er auch, wie diese von den Beteiligten erzeugt und
reproduziert werden. In der Regel sind es der Lehrer und die Lehrerin, welche die
Deutungsmacht über das Geschehen in der Klasse besitzen und die Kommunikationen
maßgeblich steuern. Insbesondere ihr Interesse an einem „erfolgreichen Unterricht“ ist es nun,
das ihr Aufrufen von Beiträgen der Schüler/innen – in der Regel unbewusst – lenkt. So
kommt es gleichsam beiläufig zu einer „Typenbildung“ (S. 217) von Schüler/innen, aufgrund
derer relativ verlässlich eingeschätzt werden kann, wer sich gut kontrollieren lässt, wer
schnell bzw. langsam reagiert und wer daher in der Lage ist, einen „wertvollen Beitrag“ zum
Unterrichtsgespräch zu leisten – und wer eben nicht. Diese Unterstellungen besitzen ihre
eigene performative Macht und steuern die Partizipationsmöglichkeiten der Schüler/innen in
ganz erheblichem Maße. Klassenzimmer, als Orte des Lernens interpretiert, erweisen sich
daher aus der Perspektive einer ethnographischen Studie kaum als jene Orte, die eine
Überwindung der massiven Ungleichheit ihrer Akteure in Aussicht stellen. So führt das
durchaus berechtigte Interesse der Lehrkraft an einem „geordneten“, möglichst störungsfreien
Unterricht nicht eben selten dazu, dass sich die ungleiche Behandlung der Schülerinnen und
Schüler häufig sogar noch verfestigt. Entsprechend schließt Häußling mit dem Plädoyer,
künftig soziale Interaktionen noch genauer in den Blick zu nehmen und die „Sensibilität [zu]
schärfen [für] die Bedeutung dieser zwischenmenschlichen, emotional unterfütterten (nichtrational verfassten) Ungleichheitsordnung“ (S. 222).
Beschlossen wird der Band durch einen Beitrag von Kristin Westphal, in dem sie den Raum
als ein Medium der Erfahrung von Macht und Ohnmacht interpretiert und dessen spezifischer
Organisation auf die Spur zu kommen sucht. Zu diesem Zweck wendet sie sich in „Macht im
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Raum erfahren“ (S. 249ff.) zwei historischen Gebäuden zu, interpretiert deren eigene
Rhetorik und entschlüsselt die Intentionen der verantwortlichen Architekten. Am Beispiel des
ehemaligen I.G. Farben-Gebäudes, das seit 1991 als neuer Campus der Johann Wolfgang
Goethe-Universität firmiert, zeigt sie, dass dessen Effekte von Beginn an genauestens
kalkuliert waren. Hans Poelzig setzte das Material (gelber Marmor und Stahl) gezielt ein,
platzierte das Gebäude in einer Weise hangaufwärts, dass es die restliche Stadt zwangsläufig
dominierte, und er arbeitete mit Blickachsen sowie Panoramen, welche dem Betrachter eine
ganz bestimmte Position zuweisen. Dessen Überwältigung ist auch charakteristisch für die
von Albert Speer entworfene Reichskanzlei in Berlin. Diese verdankt ihre Wirkungen einem
perfiden Zusammenspiel von überproportional großen Räumen, Fenstern und Türen, langen,
unübersichtlichen Fluren sowie dem durchkomponierten Einsatz von „Licht-, Klang-,
Material- und Farbzusammensetzung“ (S. 255). So betrug etwa der Weg, den Gäste
zurücklegen mussten, um mit Hitler zusammenzutreffen, 220 Meter – und nach Auskunft
Speers sprach sich dieser bewusst dagegen aus, dem polierten Marmorfußboden dadurch
etwas von seiner Rutschgefahr zu nehmen, dass man ihn mit Läufern ausstattete. Der
Vereinnahmung durch das NS-Regime ging daher eine gezielte Verunsicherung und
Überwältigung voraus: „Eigene Macht wird zunächst zur Ohnmacht verurteilt, bevor sie in
Mitmacht umgesetzt wird“ (S. 255). Auch wenn es sich hierbei zweifellos um extreme
Ausprägungen handelt, lassen sich in der Verlängerung dieser Beobachtungen durchaus auch
Effekte in Klassenzimmern und Wirkungen von Schulgebäuden in den Blick nehmen. Diese
Schulung des Blicks – mithin die Sensibilität für die unterschiedlichen Formen, an denen
Räume und ihre Effekte in Bildungsprozessen verwickelt sind – zu betreiben, wäre das Ziel
einer „reflexiven Raumkompetenz“ (S. 261), die es nach Westphal künftig zu entwickeln gilt.
Auch wenn die Studien des Sammelbandes „Orte des Lernen“ insgesamt mitunter etwas
disparat wirken, wenn sie sich qualitativ zum Teil recht deutlich unterscheiden und sich
keineswegs jeder Text als Beitrag zu einer „Pädagogik des Raumes“ interpretieren lässt, wie
es der Untertitel verspricht, so versammelt diese Textsammlung doch eine ganze Reihe
interessanter und instruktiver Überlegungen. Von besonderem Interesse sind fraglos jene
Beiträge, die nicht allein für die Rehabilitierung der leiblichen Dimension von Lernprozessen
werben, sondern eben auch soziologisch informiert sind und in der Folge für Machtfragen
sensibilisieren sowie das Augenmerk auf die Erzeugung und Reproduktion von
Ungleichheitsordnungen richten. Diese Dimension ist in den bislang vorliegenden Studien zur
räumlichen Verfasstheit von Lern- und Bildungsprozessen zweifellos vernachlässigt worden.
Dieser Befund – einen Beitrag zur Schließung einer empfindlichen Lücke zu schließen – trifft
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weiterhin auch für jene Beiträge zu, welche das Erleben von Räumen einzufangen versuchen.
Ungeachtet der Tatsache, dass hier noch zahlreiche methodische Fragen offen bleiben, ist es
doch uneingeschränkt zu begrüßen, dass nun offensichtlich die Anstrengungen erheblich
intensiviert werden, sich bei der Analyse der Wahrnehmung von Schulgebäuden und
Klassenzimmern nicht länger fast ausschließlich auf den Bereich des Visuellen zu kaprizieren.
Wer sich in der Folge dieser Überlegungen für die Frage interessiert, woran nun ein „gutes
Klassenzimmer“, eine „anregende Atmosphäre“ oder ein „gelungenes Schulgebäude“ zu
erkennen sei, dem sei die Lektüre eines Buches empfohlen, das den schlichten Titel
Architektonische Qualität trägt und aus der Feder des bekannten, an der TU Wien lehrenden
Architekturtheoretikers Georg Franck stammt. Dorothea Franck, die als Ko-Autorin genannt
wird, lehrt Linguistik an der Universität Amsterdam und ist lediglich am ersten Kapitel
beteiligt. Franck, der – ähnlich wie schon Michael Parmentier – ein besonderes Faible für die
Architektur der klassischen Moderne besitzt und daher den zeitgenössischen
Formexperimenten nicht immer ganz gerecht wird, begibt sich hier auf die Reise nach
„Evidenzerlebnissen schlagender Stimmigkeit“ und unterstellt dabei, dass in unserer
Sinnlichkeit „eine eigene Art von Intelligenz“ schlummert (S. 14). An keiner Stelle des
Buches, das mit zahlreichen Abbildungen ausgestattet ist, werden Schulbauten erwähnt,
Internate inspiziert oder Bibliotheken erkundet – und doch sind die Streifzüge durch die
Architekturgeschichte, die ihm als wertvoller Erfahrungsspeicher gilt, überaus erhellend.
Etwa wenn er – mit einem Seitenblick auf die Studien Norbert Elias’ – Ludwig Mies van der
Rohes Lake Shore Drive Apartements in Chicago und das Seagram Building in New York auf
ihre subtile Regulation des Verhältnisses von privat und öffentlich hin interpretiert (S. 53ff.).
Vergleicht man im Anschluss etwa dessen Interpretation von Peter Zumthors Kunsthaus in
Bregenz (S. 75ff.) mit jener, die Michael Parmentier in dem von Kristin Westphal
herausgegebenen Sammelband vorgelegt hat, eröffnet dies – um nur ein weiteres Beispiel zu
nennen – hochinteressante Möglichkeiten, das eigene Wahrnehmen zu schulen. Es wäre nicht
das geringste Verdienst, wenn die beiden Bücher hierzu stimulieren würden.
Markus Rieger-Ladich
Dr. Markus Rieger-Ladich
Pädagogische Hochschule Freiburg
Institut für Erziehungswissenschaft
Kunzenweg 21
79117 Freiburg
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