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15  1. Was bedeutet Auftragsfokussierende Gruppenkurztherapie?

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1. Was bedeutet Auftragsfokussierende Gruppenkurztherapie?
Auftragsfokussierende Gruppenkurztherapie (kurz AFoG) ist eine im klinischen
Rahmen entwickelte Variante systemischer Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen. Sie steht in Haltung, Theorie und Methode der systemisch-lösungsorientierten Therapie sowie ressourcenorientierten gruppentherapeutischen
Ansätzen (Vogt & Caby 2009) nahe und versteht sich als Baustein, um die noch
recht spärlich vorhandenen Publikationen über systemische Gruppentherapie mit
Kindern und Jugendlichen zu ergänzen.
Auftragsfokussierende Gruppenkurztherapie bedeutet:
– Genaue Auftragsklärung
– Ritualisierte fokussierende Arbeit an einem Auftrag
– Lernen in Gruppen
– 10 Treffen mit den Kindern, 2 mit den Eltern, 1 Kontrolltreffen (kurz)
– Arbeiten in einem Therapiekontext
Abb. 1: Definition der AFoG
Auftragsfokussierende Gruppenkurztherapie bedingt, dass eine genaue Auftragsklärung mit Kindern und Eltern vor der Gruppentherapie als unabdingbar angesehen wird, dass eine ritualisierte fokussierende Arbeit am Auftrag stattfindet, es
sich um ein Lernen in Gruppen handelt, zehn Sitzungen mit den Kindern stattfinden
(kurz) und es sich um ein Arbeiten im Therapiekontext handelt. AFoG erfindet das
Rad nicht neu, ist jedoch eine konsequente Umsetzung kurzzeittherapeutischen
und lösungsorientierten Denkens in der gruppentherapeutischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. AFoG wurde in einer im Rahmen der Sozialpsychiatrievereinbarung arbeitenden Kinder- und Jugendpsychiatrischen Praxis über neun Jahre
entwickelt, zur Zeit werden wöchentlich fünf Gruppentherapien in unterschiedlichen Formaten mit jeweils einer Cotherapeutin bzw. -therapeuten angeboten.
Formate bedeuten in diesem Zusammenhang, dass AFoG ein Metakonzept bildet,
das den Rahmen für Gruppenangebote für Kinder unterschiedlichen Alters mit
unterschiedlichen Inhalten bildet. Die einzelnen Formate seien hier nur tabellarisch skizziert:
Gruppenangebot
Alter
Teilnehmer
Stärken stärken
6-8 J.
6-10
Die Zauberlehrlinge
8-12 J.
8-10
Die Reisenden
8-12 J.
8-10
Schatzgruppe
10-12 J.
8-10
O.K. Gruppe
13-16 J.
8-12
Tab. 1: Formate der AFoG
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Der Begriff Metakonzept bedeutet, dass alle Gruppenformate das AFoG Konzept
als gleich bleibenden Rahmen beinhalten. Bevor Elemente des Rahmens hier kurz
skizziert werden, sollen einige Grundannahmen vorgestellt werden.
Das Vorgehen ist auftragsspezifisch statt störungsspezifisch, die Kinder werden
unabhängig von ihrer Diagnose in die Gruppen aufgenommen, wenn Kinder und
Eltern fähig und bereit sind ein Lernziel, den Auftrag, zu formulieren. Widerstände
der Kinder in der Gruppe werden zunächst einmal als Therapeutenfehler bei der
Auftragsklärung gesehen. Wenn sich Kinder während der Auftragsklärung wertgeschätzt gefühlt haben, tragen sie gleich zu Beginn eine neugierige und interessierte Haltung in die Gruppe hinein. Erst dadurch kann eine Gruppenatmosphäre
entstehen, in der die Kinder bereit sind sich zu öffnen und das Wagnis einer Veränderung einzugehen.
Widerstände werden auch als „[…] ein natürlicher Schutzmechanismus oder realistischer Wunsch angesehen, vorsichtig zu sein und langsam vorzugehen.“. (de
Shazer, Dolan 2008, S. 27). Wir stimmen mit der Annahme von Steiner und Berg
(2006) überein, dass „[…] alle Kinder […] ihre Meinungen und Entscheidungen
artikulieren wollen […]“ sowie „[…] eine Wahl treffen wollen, wenn sie Gelegenheit dazu haben“ (S. 42). Eine geringe Anzahl von Therapieabbrüchen entsteht
durch die Möglichkeit der Wahlfreiheit. Eine Gruppentherapie nach dem AFoGKonzept beginnt also vor der Gruppentherapie mit einer wertschätzenden und
ressourcenorientierten klaren Auftragsklärung. Hier liegt ein entscheidendes
Wirkelement in Hinblick auf eine gute Gruppenatmosphäre als Grundbedingung
für die Wahlmöglichkeit zu einer Veränderung des als problematisch angesehenen Verhaltens.
1.1 Nützliche Vorannahmen
Da jede therapeutische Haltung bestimmte Grundannahmen vertritt, sollen hier
schlaglichtartig zunächst einige Annahmen vorgestellt werden. Der Patient ist
die Beziehung, postulierte Watzlawick in einem Vortrag (2009) und genau um
die Wechselwirkung von Beziehungen und Veränderungen geht es auch bei der
AFoG. Gergen sieht das „Selbst als Beziehung“ und fügt zur Verdeutlichung hinzu: „Meine Depression ist demnach nicht mehr ein Stück von mir; sie entsteht
aus der Art und Weise meiner Beziehung zu anderen. Sie ist vergleichbar mit einer Tanzbewegung zweier oder mehrer Tänzer, die nur aus dem Zusammenhang
des komplexen Tanzes heraus Sinn macht. Es ist daher ‚unsere Depression‘; ich
bin ihr Träger.“ (Gergen 1990, S. 198). Etwas moderater äußert Retzlaff, systemische Therapie ziele nicht allein darauf ab, Symptome zu beseitigen, sondern will
helfen, den Beziehungskontext Kind-Familie-soziale Umwelt so zu gestalten, dass
Symptome überflüssig würden (2006, S. 18).
Die Aussage von Watzlawick Was ich in 10 Sitzungen nicht erreichen kann, ist
auch mit 100 Sitzungen nicht zu erreichen, (Watzlawick 1994, S. 89, Nardone
1997, S.123) findet ihren Niederschlag in der Konzeption der AFoG, jedoch muss
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einschränkend hinzugefügt werden, dass AFoG sich als Baustein eines übergeordneten Therapieplans versteht, der mit den Kindern und deren Eltern ausgehandelt wird und nicht von den Therapeuten gesetzt wird. Durch die kundenorientierte Perspektive der AFoG-Therapeuten bezieht sich somit die Radikalität
des Ansatzes der Vertreter des Institute of Mental Health in Palo Alto nur auf das
Metakonzept der AFoG. Ansonsten gilt die Aussage von Onno van der Hart2, dass
eine Kurzzeittherapie solange dauert, wie sie dauert. Dennoch wird in der produktiven Therapiezeitverknappung ein wichtiges Wirkelement gesehen. Nach
zehn Treffen mit den Kindern, zwei Treffen mit den Bezugspersonen und zwei
Bilanzierungstreffen ist die Gruppentherapie beendet. Gleichzeitig ist aus therapeutischer Sicht der Warnung vor einer „Hast, kurz zu sein“ (Lipchik 1994) Rechnung zu tragen und eine Gelassenheit gegenüber dem Tempo der Veränderung
zu entwickeln, das die Kinder und deren Bezugpersonen vorgeben. Die meisten
Eltern und Kinder begrüßen eine kurze Therapie.
Interessanterweise entsteht immer wieder die Vorstellung bei Eltern und Kindern,
dass mit Abschluss der Gruppentherapie auch automatisch ein Therapierende
einhergeht. Dies führt zu der Annahme: Was knapp ist, wird auch als wertvoll
betrachtet. Steigt die Erwartung an das Gelingen der Therapie, kann das nur im
Interesse einer gelingenden Veränderung sein. Frank sah schon im Jahr 1961 im
„Wecken einer Hilfserwartung beim Patienten eine starke therapeutische Kraft“
(1997, S. 467). Wer an einer „wertvollen“ Therapie teilnimmt, wird sicherlich auch
von für sich wertvollen Veränderungen ausgehen.
Dem Gedanken Goethes Wer das erste Knopfloch verfehlt, kommt mit dem Zuknöpfen nicht zu Rande trägt das Konzept der AFoG durch den Leitgedanken,
dass die Gruppentherapie vor der Gruppentherapie beginnt, Rechnung. Zugespitzt könnte man bei einer (Gruppen-) Therapie ohne Auftragsklärung von einer Therapie im Blindflug sprechen. Mit den Kindern und Jugendlichen eine Auftragsklärung zu Beginn der Gruppentherapie zu versuchen wäre schon das zweite
Knopfloch. Schon ein oder zwei Kinder, die ohne ihren Wunsch in der Gruppe sind,
können den wertschätzenden und produktiven Rahmen des gruppentherapeutischen Settings schnell mit guten Gründen „sprengen“.
Steiner und Berg stellen in ihrem Buch Lösungsorientiertes Arbeiten mit Kinder
und Jugendlichen Annahmen vor, die bis zu ihrer Widerlegung Gültigkeit besäßen. Diese Annahmen besitzen eine fast völlige Übereinstimmung mit der Haltung beim Arbeiten mit und in der AFoG, so dass sie hier vollständig aufgeführt
werden sollen:
Eltern wollen:
—— stolz auf ihr Kind sein
—— einen guten Einfluss auf ihr Kind haben
—— positive Dinge über ihr Kind hören
2
Mündliche Mitteilung von H. Dreesen
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—— wissen, was ihr Kind gut kann
—— ihrem Kind eine gute Ausbildung und Erfolgschancen geben
—— sehen, dass die Zukunft ihres Kindes gleich gut oder besser ist, als es die
ihrige war
—— eine gute Beziehung zu ihrem Kind haben
Kinder wollen:
—— dass ihre Eltern stolz auf sie sind
—— ihre Eltern und andere Erwachsene erfreuen
—— akzeptiert und Teil des sozialen Kontextes sein, in dem sie leben
—— neue Dinge lernen
—— aktiv sein und an den Aktivitäten anderer teilhaben
—— überrascht werden und überraschen
—— ihre Meinungen und Entscheidungen artikulieren
—— eine Entscheidung treffen, wenn sie eine Wahl dazu haben.
(Steiner u. Berg 2006 S. 41f )
Das Konzept der AFoG versucht gerade den letzten beiden Punkten mittels der
Auftragsklärung besonders Rechung zu tragen, da die Entscheidung der Kinder
und Jugendlichen für die Teilnahme als ein zentrales Wirkkriterium für eine erfolgreiche Teilnahme an einer AFoG angesehen wird.
Es ließe sich die These aufstellen, dass wir uns für oder gegen fast alles entscheiden können, auch für oder gegen Symptomatiken oder spezielle Verhaltensweisen. Diese Annahme stellt als Intervention schon eine Form der Musterunterbrechung dar, da durch die Möglichkeit zu Entscheiden immer eine Metaposition zu
den Handlungsalternativen entsteht. Ein Beispiel:
Marcel: [Spricht mit seinem Nachbarn während ein anderes Kind spricht]
Therapeut: „Du könntest dich jetzt entscheiden zuzuhören?!“
Oder:
Patrick: „Und dann hat der mich provoziert und dann habe ich zugeschlagen“
Therapeut: „Du hast dich entschieden zuzuschlagen?“
Patrick: „Wieso entschieden zuzuschlagen?“
Therapeut: „Du hast Dich entschieden zuzuschlagen?“
Patrick: „Weiß nicht, ob ich mich entschieden habe…“
Therapeut: „Bestünde die Möglichkeit, dass du dich entschieden hast?“
Patrick: „Könnte schon sein“
Therapeut: „Vielleicht könntest du bis zum nächsten Mal beobachten, in wieweit du dich schon entscheiden kannst.“
Patrick: „ Könnte ich ja mal versuchen“
Therapeut: „Ich bin schon ganz gespannt, was du berichten wirst.“
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Diese kurze und sicherlich unvollständige Einleitung soll mit einigen Zitaten über
Wege enden, denn für Veränderungen ist es nötig, sich zu bewegen.
Dem Gehenden schiebt sich der Weg unter die Füße. (Walser)
Wenn du schnell gehen willst, gehe allein. Wenn du weit gehen willst, gehe mit
anderen. (Afrikanische Weisheit)
Der Weg ist die Entwicklung unserer Erfahrung von Augenblick zu Augenblick.
(Unbekannt)
Nur wer sich auf den Weg macht, kann neues Land entdecken. (von Hoffmannsthal)
Ein Weg entsteht dadurch, dass man ihn geht. (Stendhal)
Das Glück muss entlang der Straße gefunden werden, nicht am Ende des Weges.
(Dunn)
Auch der erste Schritt gehört zum Weg. (Schnitzler)
Was uns den Weg verlegt, bringt uns voran. (Camus)
Wer sein Ziel kennt, findet seinen Weg. (Laotse)
1.2 Auftragsfokussierung bedeutet Wahlfreiheit
Bei der Durchsicht von Veröffentlichungen über Gruppentherapie von Kindern
und Jugendlichen fällt auf, dass die Aspekte Zwang und Freiheit kaum Erwähnung finden. „Denn Zwang ist nötig. Wie kultiviere ich die Freiheit beim Zwange?“
beschrieb Kant in seiner Schrift „Über Erziehung“ 1803 sein Menschbilden, in
dem die Natur des Menschen durch die Kultur geformt werden muss (Kant 1999,
S. 711). Rousseau (1978) legte sich etwa 50 Jahre vor Kants Postulat auf die genau
umgekehrte Prämisse „Natur ist gut und Kultur ist schädlich“ fest. Diese Idee der
Entwicklung eines edlen Wilden vervollkommne sich durch ein Fernhalten schädlicher kultureller Einflüsse. Im Grunde lassen sich alle pädagogischen Strömungen
in eine der beiden Richtungen einordnen, die eher reformpädagogischen Konzepte subsumieren sich unter dem rousseauschen Gedankengut, die eher autoritativ
geprägten Konzepte unter den Gedanken Kantscher Provenienz3. Möglicherweise
lassen sich therapeutische Entwicklungen auch in diese Zweiteilung einordnen.
Nun ist Therapie nicht Erziehung, jedoch kommen sich aus entwicklungspsychologischen Gründen im Bereich der Kindertherapie Pädagogik und Therapie mitunter
recht nahe. Steiner und Berg postulieren, dass „[…] alle Probleme der Kinder von
3
Ich danke Prof. H. G. Jürgensmeier für diese Einsicht
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Erwachsenen definiert werden (2006, S. 37)“. Als Systemiker achten wir immer
genau auf Ausnahmen. Ein Beispiel: Beim zweiten Elterntreffen berichtet die Mutter von Noah, dass sie mit der Entwicklung von Noah nach Abschluss der Gruppentherapie sehr zufrieden sei, obwohl sie vorher kaum daran geglaubt hatte.
Noah hatte viele Probleme mit Mitschülern und seinen schulischen Leistungen,
als ihn ein Mitschüler ansprach, dass es „da“ eine Gruppe gäbe, die ihm sehr
geholfen hätte. Noahs Mutter berichtete, dass sie „aus allen Wolken gefallen“
sei, als ihr Sohn ihr eröffnete, dass er „beim Psychologen auch so eine Gruppe
machen“ wolle. Nach langem Zögern und auf Drängen ihres Sohnes hatte sie ihn
in der Praxis angemeldet. Trotz Ausnahmen wie der geschilderten erscheint es
sinnvoll, von Kindern im Sinne von Steiner und Berg als „unfreiwilligen Klienten“
auszugehen und bei der Arbeit mit diesen „[…] ist es entscheidend, dass man
sich mit den Aspekten beschäftigt, die für sie wichtig sind, und nicht mit denen,
die der Therapeut für wichtig hält (S. 55)“. Häufiger seien auch die Eltern „unfreiwillige Freiwillige“, die oft zu einer Therapie des Kindes gezwungen würden
(ebenda).
In der Beschreibung von Steiner und Berg wird die Verklammerung von Zwang
und Freiheit vor allem in der Anbahnung einer Therapie sehr deutlich. Der durch
die Beschreibung eines Problems als Anlass Hilfe zu suchen entstehende abstrakte äußere Zwang personifiziert sich durch einen oder mehrere Auftraggeber
für die Therapie. Durch die Frage nach dem Auftraggeber bzw. Anlass lassen sich
die Quellen der Zwänge identifizieren. Der entstehende innere Zwang bei der Beschreibung von Verhaltensäußerungen als Problem äußert sich subjektiv zumeist
als Leidensdruck. So macht es mitunter Sinn von einem inneren Auftraggeber
für eine Therapie zu sprechen. Messen die Kinder der Problembeschreibung der
Erwachsenen Bedeutung und Sinnhaftigkeit bei oder teilen sie sie sogar, ergibt
sich zumeist eine günstige Prognose für Veränderungen durch die Therapie. So
stellt eine therapeutische Institution sehr unterschiedliche Anforderungen an ihre Kunden und umgekehrt. Eltern stellen aufgrund einer Problembeschreibung
des Verhaltens ihres Kindes Anforderungen an ihr Kind, das möglicherweise zunächst den Sinn oder den Vorstellungsgrund nicht nachvollziehen kann oder will
oder noch gar nicht informiert wurde über den Grund der Kontaktaufnahme mit
der Praxis. Danach folgt ein Kontakt mit einem Arzt, der nach diagnostischen Treffen und einer Besprechung der Diagnostik möglicherweise eine Gruppentherapie
vorschlägt. In wieweit das Kind diesen Kontakten Bedeutung oder Sinn beimisst
bzw. welche Konsequenzen dem Kind seitens der Bezugspersonen drohen, wenn
es sich nicht in das Procedere einfügt, erschließen sich zunächst nur ausschnitthaft. Dann, während des Auftragsklärungsgespräches, soll sich das Kind entscheiden, was es in der Gruppentherapie lernen will. Die jüngeren Kinder im Alter
von 6-8 Jahren sagen mitunter sehr ehrlich: „Ich soll hier lernen wollen, dass….“.
Isebaert äußert im Hinblick auf das Brügger Modell: „Der Therapeut hat nicht den
Auftrag, die Patienten zu ändern, sondern ihnen dabei zu helfen, einen Kontext zu
erzeugen, in dem sie wählen können, sich zu ändern. Das therapeutische Ziel ist
die Wahlfreiheit“ (2005, S. 2). Diese Ausrichtung entspricht auch dem Verständnis und dem Ziel, welches bei der AFoG verfolgt wird. Daher entsteht zunächst
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eine Irritation bei Kindern und Eltern, wenn seitens der Therapeuten während des
Auftragsklärungsgespräches geäußert wird:
Wir haben uns dagegen entschieden, eine Gruppentherapie anzubieten, in die ein
Kind „gesteckt“ wird, nur weil es ein Lehrer, Eltern, ein Arzt oder Therapeut für nötig
erachten. Wir als Erwachsene würden auch nicht in eine Gruppe gehen, nur weil wer
anders es als nötig erachtet.
Diesen Aussagen wird von den Eltern und Bezugspersonen eigentlich immer
zugestimmt und auch die Kinder und Jugendlichen freuen sich, wenn auf ihre
Meinung gehört bzw. diese von den Therapeuten als bedeutsam erachtet wird.
Gleichzeitig stellt es für viele Kinder eine Herausforderung dar vor die Wahl einer Entscheidung gestellt zu werden und zwar im doppelten Sinn: Erstens kann
sich das Kind für oder gegen die AFoG entscheiden, zweitens kann es sich für
eine Veränderung entscheiden. Die Eltern können sich entscheiden, ob sie dem
Konzept der AFoG zustimmen. Natürlich unterliegen auch die Therapeuten verschiedensten Zwängen. Wäre der Anteil derjenigen Kinder und Eltern, die sich für
eine Gruppenteilnahme entscheiden, geringer als für die Zusammenstellung einer Gruppe nötig ist, müsste der „Luxus“ den Kindern und Eltern eine Wahlmöglichkeit zu lassen, möglicherweise wegfallen oder die Gruppentherapietermine
müssten anders vergeben werden.
Ein anderer Zwang ergibt sich auch durch den erwarteten Erfolg einer Gruppenteilnahme, wie und wer auch immer den definiert. Crozier und Friedberg stellen
aus einer spieltheoretischen Perspektive die Behauptung auf, dass „[…] es kein
soziales Handeln ohne Macht gibt“ (1993, S. 18) und leiten daraus die These
ab, dass menschliches Verhalten „[…] immer Ausdruck und Verwirklichung einer
noch so geringen Freiheit sei“ (a. a. O., S. 27). Während des Auftragsklärungsgespräches wird die Freiheit des Kindes derart erweitert, dass das Kind das letzte
Wort über seinen Auftrag oder eine Gruppenteilnahme hat. So ist der Auftrag des
Kindes häufig kleiner als der der Eltern, so wünschen sich z. B. die Eltern, dass
ihr Kind selbstbewusster werden solle, das Kind äußert, dass es lernen wolle
sich mehr zu melden. Die meisten Eltern geben sich mit dem zumeist kleineren
Auftrag ihrer Kinder zufrieden und wirken erleichtert, wenn ihr Kind sich für eine Gruppenteilnahme entscheidet und dann auch noch Ideen einbringt, was es
lernen wolle. Holtz und Mrochen verweisen auf neuere Motivationstheorien, wie
die Theorie der Selbstbestimmung nach Deci und Ryan (1993), die als notwendige Voraussetzungen für Lern- und Veränderungsmotivation ein Umfeld betonen,
das Selbstbestimmung und Autonomie fördere, sowie ein Gefühl von Kompetenz
und eigener Wirksamkeit erkennen lasse. (2009, S. 38). Der „Luxus“ der Wahlfreiheit vor der AFoG erzeugt einen Luxus wertschätzender Atmosphäre während
der AFoG.
1.3 Auftragsfokussierung als rituelle Gestaltung
Rituale seien, so Kruse und Dreesen, „[…] über alle Lebensbereiche hinweg ein
zentrales Medium der Stabilisierung und Konstruktion sozialer Wirklichkeiten
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und somit ein allgegenwärtiges Element unserer Erlebniswelt.“ (1995, S. 7). Sie
definieren Rituale als Verhaltenssequenzen, die (i) ein stabiles Ablaufmuster besitzen, (ii) über häufige bzw. speziell festgelegte Wiederholungen tradiert werden, (iii) neben dem offensichtlichen einen immanenten Sinn verfolgen und (iv)
die durch die emotionale Involvierung eine große Bereitschaft zur dauerhaften
Verankerung von sozialen Konstrukten führen (ebenda). Kruse und Stadler weiter:
„Zum einen ist die Gestaltung therapeutischer Rituale für sich genommen eine wesentliche Intervention zur Bewältigung von Übergangssituationen und Krisen, zum
anderen die Etablierung und das Durchbrechen von Ritualen im therapeutischen
Setting eine zentrale Möglichkeit der Balance zwischen Stabilität und Instabilität
im Veränderungsprozess. Die gemeinsame Gestaltung von Ritualen ist vielleicht
sogar so etwas wie ein Königsweg in der Psychotherapie.“ (a. a. O., S. 9).
Während der Arbeitsrunde im Rahmen der AFoG stellen die Kinder ihren Auftrag
bei jedem Treffen vor und skalieren die Veränderungen. Bei einer durchschnittlichen Teilnehmerzahl von acht Kindern pro Gruppe, hören die Kinder acht Aufträge
nebst Skalierungen, sowie die beobachteten Veränderungen, die die Kinder wahrgenommen haben. In der ritualisierten Auftragsfokussierung kann ein zentrales
Wirkelement der AFoG vermutet werden. Dreesen führt aus: „Alle TeilnehmerInnen sind (im Unterschied z. B. zu Theaterveranstaltungen) sowohl Zuschauer als
auch Akteure; ihre Konzentration bezieht sich auf Phasen der Beobachtung und
Phasen der Aktion, die einander abwechseln und sich gegenseitig in ihrer Intensität beeinflussen.“(1995, S. 59). Die Kinder erleben die stabilisierende ritualisierte
Auftragsfokussierung innerhalb der zehn Gruppentreffen bei den angenommenen durchschnittlich acht partizipierenden Kindern 80mal, wobei davon auszugehen ist, dass, wenn die anderen Kindern von ihrem Auftrag sprechen, immer
auch ein Bezug zum eigenen Auftrag des jeweiligen Kindes hergestellt wird. Die
Arbeit einer ritualisierten Auftragsfokussierung erfordert eine wertschätzende
Gruppenatmosphäre und die Bedingungen hierfür werden durch das Auftragsklärungsgespräch vor der Gruppentherapie entwickelt und festgelegt.
Imber-Black und Roberts äußern hinsichtlich Ritualen: „Rituale bieten einen geschützten Rahmen und geschützte Zeit, um innezuhalten und über die Veränderungen des Lebens nachzudenken“ (1993, S. 15). Genau dieses Innehalten und
die geschützte Zeit in Momenten der Stille erzeugt eine gewisse Magie in der
Atmosphäre während der Gruppentherapie.
Mit der Stille ist Wertschätzung verbunden und in der Stille liegt Sicherheit. Wir
stellen in den Gruppentherapien mit großer Regelmäßigkeit fest, dass viele Kinder diese Stille sehr genießen und dies auch äußern, während andere Kinder die
Stille zu verunsichern scheint. Diese Kinder haben häufig Schwierigkeiten, sich zu
spüren und ihre Bedürfnisse wahrzunehmen. Mit steter Regelmäßigkeit berichten die Kinder, dass sie sich solche Ruhe auch in ihrer Klasse wünschen würden.
Wir sehen trotz einer großen Familienähnlichkeit zu anderen Konzepten der ressourcenorientierten Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen in der ritualisierten Auftragsfokussierung einen zentralen Unterschied. Bei der AFoG wird der
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Schwerpunkt der Methode in der Ritualisierung der Auftragsfokussierung gelegt
und weniger in der inhaltlichen Ausgestaltung. So gibt es eine klare Zweiteilung,
den ritualisierten Raum des fokussierten Arbeitens und den Raum der thematischen und methodischen Ausgestaltung abhängig von den jeweiligen Gruppenformaten. Dadurch entsteht eine ritualisierte Zweiteilung des Gruppentermins,
einen der als Arbeitsrunde markiert ist und einen Teil, der versucht sich inhaltlich
an aktuelle Gruppenthemen anzubinden oder im Sinne von Experimenten oder
Übungen andere Sinneskanäle anzusprechen. Mehr darüber im Abschnitt über
die praktische Arbeit der AFoG.
Vogt führt aus: „Rituale helfen Instabilität zu managen und ermöglichen stabile
Situationsdefinitionen“ (2008, S. 9). Vogts Anstoß „Ritualanalysen“ zu forcieren,
„[…] um einer Unterritualisierung und einer einhergehenden Sinnentleerung von
Alltagspraxis zu begegnen und einer Überritualisierung Einhalt zu gebieten, die
strukturierte Handlungssequenzen zu sinnlosen und zwanghaften Handlungen
verkommen lässt.“ (a. a. O., S. 17) kann die AFoG standhalten. Die ritualisierte Auftragsfokussierung wirkt einer Unterritualisierung entgegen, während der
zweite Abschnitt der Gruppenzeit einer Überritualisierung durch die Auftragsfokussierung entgegenwirkt. Dieser zweite thematisch und methodisch offene
Abschnitt bekommt durch den klar strukturierten und rituellen ersten Abschnitt
einen implizit rituellen Charakter. Im Bereich der systemischen Gruppentherapie
mit Erwachsenen spricht Trambow von einem „Ritual der Anliegenerhebung“
(2008, S. 75). Gilligan stellt die These auf, dass Rituale die vielleicht älteste Form
der Psychotherapie darstellten (1995, S. 26). Er unterteilt Übergangsrituale (wie
Taufe, Heirat, Beerdigungen), Rituale des Fortbestehens (Jahres- und Feiertage),
Heilrituale (Wiedergesunden nach einem Trauma und Wiedereingliederung in die
Gesellschaft) und Sühnerituale (Entschuldigungen und Schadenswiedergutmachung). AFoG würde sich somit als therapeutische Form eines Übergangsrituals
beschreiben lassen. Der Analytiker Winnicott (1969) prägte den Begriff des Übergangsobjektes, dieses kann z. B. einen Teddy sein, der das 1-3 jährige Kind über
die Abwesenheit seiner Mutter hinwegtröstet. Die analytische Literatur beschreibt
davon ausgehend auch Übergangsräume. Folgt man diesem Gedanken, ließe sich
der Auftrag als Übergangsobjekt in einem Übergangsraum der Gruppentherapie
(Brandes 2009) bzw. eines Übergangsrituals beschreiben. Wenn Therapie so als
„Arbeit im rituellen Raum“ (Dreesen und Vogt-Hillmann 2005, S. 345) verstanden wird, zeigt sich AFoG als anschlussfähig an Ansätze der rituellen Interventionen im systemtherapeutischen Kontext (Selvini-Palazoli et al. 1982, Boscolo und
Bertrando 1994).
Bei der Durchführung der ritualisierten Auftragsfokussierung während der AFoGSitzung erleben die Kinder zunächst eher ernste und freundliche Therapeuten,
die den Kindern genau zuhören und sich Notizen bezüglich der benannten Veränderungen machen. Den Ernst, mit dem die Therapeuten die auftragsfokussierende Arbeit durchführen, erwarten die Therapeuten auch von den Kindern. Wenn
die Kinder sich ernst genommen fühlen, sind sie eher bereit sich innerhalb der
Gruppensituation zu „öffnen“. Durch die wertschätzende Ernsthaftigkeit, mit der
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die Therapeuten die Äußerungen der Kinder verfolgen, erleben die Kinder Wertschätzung gegenüber sich selbst anhand der Therapeuten als Modell.
Mit einiger Regelmäßigkeit kommt es vor, dass Kinder noch schwer zwischen
Spaß und Ernst unterscheiden können oder wollen. Die Kinder werden dann gebeten, kurz darüber nachzudenken, wie sie möchten, dass die anderen Kinder mit
ihren Äußerungen umgehen. Es ist zu vermuten, dass durch eine zunehmende
Unterritualisierung des Alltags, was häufig schon damit beginnt, dass Familien
keine gemeinsame Mahlzeit zu sich nehmen, zu einer Unsicherheit in ritualisierten Situationen führt.
Auch mögen eine starke Lust-Unlust-Orientierung und die Schwierigkeit mancher
Kinder, ihre Bedürfnisse zu spüren (“Was brauche ich jetzt oder was will ich jetzt
tun?“) dazu führen, dass sie strukturierte ernsthafte Situationen, zumal wenn sie
noch mit Stille verbunden sind, schwer aushalten. Fast reflexartig versuchen sie
mit der Äußerung, ihnen sei langweilig die Umgebung zu Reaktionen zu veranlassen. Genau diese noch nicht ausgeprägte Fertigkeit lässt eine Problembeschreibung in anderen Kontexten entstehen und häufig sind die damit einhergehenden
Klagen ein Anlass dafür, dass die Eltern sich mit einem Therapieanliegen an die
Praxis wenden. So können die Kinder nicht nur durch die Inhalte der auftragsfokussierenden Arbeitsrunde, sondern auch durch die ernsthafte Gestaltung des
Rahmens an ihrem Auftrag arbeiten. Es hat übrigens einige Jahre gedauert, bis
wir von dem üblichen Begriff Eingangsrunde abgekommen sind. Gründe dafür
lagen in häufigen Beschwerden über eine „zu lange Eingangsrunde“. Wir verwenden jetzt den Begriff Arbeitsrunde und werten eine längere Arbeitsrunde als Ausdruck dafür, dass wir intensiv gearbeitet haben. Nach dieser Beschreibung des
auftragsfokussierenden Arbeitens ließen die Beschwerden sofort merklich nach.
Eine AFoG-Stunde hat drei Bausteine:
Ritualisierte
auftragsfokussierende
Arbeitsrunde
Formatabhängige
Methoden und
Interventionen
Ritualisierte
Abschlussrunde
Dauer: 5-65 Min.
Dauer 5-65 Min
5-10 Minuten
Abb. 2: Bausteine einer AFoG-Stunde
Die Dauer der formatabhängigen Methoden und Interventionen hängt zumeist
von der Dauer der ritualisierten auftragsfokussierenden Arbeitsrunde ab, da wir
der Durchführung der Arbeitsrunde das Primat einräumen. Auf die formatabhängigen Methoden und Interventionen wird noch ausführlich eingegangen werden.
Die ritualisierte Abschlussrunde konzentriert sich auf drei Fragen:
1. Was hat mir heute gut gefallen?
2. Was hat mir heute nicht gefallen?
3. a. Was habe ich heute gelernt?
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b. Was hätte ich heute lernen können?
c. Was habe ich im Hinblick auf meinen Auftrag heute zeigen können?
Bei Frage 1 können die Kinder benennen, was ihnen gut gefallen hat, die Frage
hat einen offenen Charakter und zwingt zu einer Differenzierung. Wenn Kinder
antworten, dass ihnen „alles“ gefallen habe, was öfter geschieht, lassen wir die
Antwort mitunter aus Zeitgründen so stehen. Lässt die Zeit mehr Raum, schließt
sich die differenzierende Frage: „…und was hat dir besonders gefallen?“ an. Die
Frage 2 ist eine wichtige Feedbackfrage für die anderen TeilnehmerInnen und die
Gruppenleiter. Für die Gruppenleiter ist die Frage immens wichtig, da durch diese
Frage gewährleistet werden kann, dass das Kind ohne „Reste“ aus der Therapiesitzung gehen kann bzw. „Reste“ noch geklärt werden können. Mitunter wird
diese Frage auch für ein Feedback an andere TeilnehmerInnen genutzt („Ich finde
nicht gut, dass Susan heute so schlecht zugehört hat.“). Sollten TeilnehmerInnen
eine negative Rückmeldung erhalten, halten wir eine Intervention seitens der Leiter für notwendig, bei der die Ausnahmen betont werden, um hier beim Beispiel
zu bleiben, wird an Phasen erinnert, in denen Susan gut zugehört hat. Es kommt
auch vor, dass Kinder äußern, dass sie nicht gut fänden, dass sie selbst nicht gut
zugehört hätten. Solche Äußerungen werden von den Gruppenleitern besonders
gelobt, es wird dem Kind dann gesagt, dass es eine besondere Stärke sei, kritisch
mit Teilbereichen des eigenen Verhaltens umzugehen.
Die Fragen 3a-3c entspringen der Haltung, dass kein Kind die Therapiestunde
verlassen haben sollte, ohne nicht einen Eindruck davon bekommen zu haben,
was es gelernt hat. Die Fragen versetzen die Kinder in eine Metaposition zu ihrem Verhalten, d. h. sie werden BeobachterIn und BeschreiberIn ihres Verhaltens.
Fällt einem Kind keine Antwort auf Frage 3a ein, wird von einem Gruppenleiter
die Frage 3b gestellt: „Was hättest du heute lernen können?“. Wenn diese Frage
zunächst nicht beantwortet werden kann, entwickeln die Gruppentherapeuten
oder einige der anderen Kinder Ideen, was das Kind hätte lernen können. Kann
das Kind einen der Vorschläge annehmen, geht die Runde weiter. Zögert das Kind
oder kann es mit den Vorschlägen nichts so recht anfangen, wird die Frage 3c gestellt. Da jeder Auftrag etwas mit sozialen Situationen zu tun hat, hat auch jedes
Kind Aspekte seines veränderten Verhaltens in der Gruppe gezeigt. Insgesamt
könnten die Bausteine einer AFoG-Stunde als Ritualisierungen im ritualisierten
Raum bezeichnet werden.
1.4 Auftragsfokussierung mittels Skalierungen
De Shazer äußerte anlässlich einer Konsultation mit deutschsprachigen Klienten:
„Ich verwende hier noch häufiger als mit englischsprachigen Klienten die Skalierungsfragen, da das einzige, was die KlientInnen wirklich ‚verstehen‘ müssen, die
Vorstellung davon ist, dass auf einer Skala von ‚1‘ bis ‚10‘ ‚5‘ besser ist als ‚4‘.“
(de Shazer 1996, S. 157) Da alle Kinder während der ersten Klasse den Zahlenstrahl kennen lernen, ist Kindern ab dem 6. Lebensjahr klar, dass „5“ mehr als
„4“ ist. Die Kinder müssen lediglich das Wort „Skala“ statt „Zahlenstrahl“ ein-
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setzen. Von daher arbeiten wir mit Kindern in der Altersspanne von 6 bis 16 Jahren mit Skalierungen. Berg und de Shazer betonen auch den Motivationsaspekt
von Skalierungen: „Unsere Skalen dienen nicht nur zur ‚Messung‘ der eigenen
Wahrnehmung des Patienten, sondern auch zur Motivierung und Ermutigung; sie
machen die Ziele des einzelnen Klienten und alles, was ihm sonst noch wichtig
ist, deutlicher.“ (Berg u. de Shazer 1993, S. 152). Gleichzeitig heiße Skalieren:
„Unterschiede, die einen Unterschied machen, zu identifizieren, zu versprachlichen, zu verdinglichen, zu analogisieren, erfahrbar und für zukünftige Ereignisse
verfügbar zu machen.“ (Vogt-Hillmann et al. 1998, S. 22). Im Rahmen einer Meta­
strategie für ein systemisches Arbeiten mit und in Gruppen empfiehlt Molter neben zirkulären Fragen, konjunktivistischen Sprachformen („Man könnte das auch
so sehen“), Reframings, angemessen ungewöhnlichen Fragen, Metaphern und
Geschichten auch Skalierungen als Förderer von Unterschieden (2002, S. 213). Im
Bereich der systemisch-ressourcenorientierten Gruppentherapie mit Kindern und
Jugendlichen beschreiben u. a. Zehnder Schlappbach u. Caduff Scheuner (2009,
S. 90) und Vogt, Loschky und Spratte (2009, S. 143) das Arbeiten mit Skalierungen. Wir haben im Rahmen der ritualisierten Auftragsfokussierung über die Jahre
die Erfahrung gemacht, dass beim herkömmlichen Skalieren ein gerade bei der
Arbeit mit Kindern wichtiges Element fehlt: Die Erweiterung des herkömmlichen
Skalierens bezeichnen wir als die Ab-5-Regel.
Zu Beginn der zweiten Gruppenstunde zeichnen wir folgende Zeichnung an eine
Tafel.
*

\
/
*
1 2 3
4
6 7 8 9 ||
|____|____|____|____|____|____|____|____|____|
Abb. 3: Skalierung mit Ab-5-Regel
Zunächst fragen wir die Kinder, wer schon weiß, was ein Zahlenstrahl sei und da
alle Kinder den Zahlenstrahl im Mathematikunterricht in der 1. Klasse erläutert
bekommen haben, meldet sich ein Kind und erläutert den Zahlenstrahl. Nun fragen wir, ob auch ein Kind das Wort Skala schon einmal gehört habe. Wenn kein
Kind den Ausdruck „Skala“ schon einmal gehört hat, sagen wir, dass dieser Zahlenstrahl eine Skala sei, eine Skala, die die Veränderung am eigenen Auftrag oder
Lernziel zeigt. Als 1 nehmen wir die Situation in der ersten Stunde als willkürlich
gesetzten Nullpunkt an und die 10 zeigt, dass der Auftrag erfüllt ist. Die zehn
Stunden der Gruppentherapie können einen analogen Zusammenhang mit den
10 Schritten zur Erreichung des Ziels bilden, dennoch beschreibt die Skala eigentlich die Veränderung im Hinblick auf den Auftrag. Häufiger passen die Kinder aus
unterschiedlicher Motivation heraus „ihre“ Skalierung der Gruppenstunde an.
Eine Motivation könnte sein, dass sich die Kinder einem gewissen Gruppendruck
anpassen, da sie von den Fortschritten der anderen Kinder hören. Manchmal
schätzen sich Kinder aus Sicht der Therapeuten unangemessen ein. Ein Beispiel:
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Patrick kommt sichtbar schlecht gelaunt in die Gruppenstunde, nimmt eine eher
horizontale Sitzhaltung ein und zeigt zunächst wenig Bereitschaft, den anderen
Kindern zuzuhören. Als er an der Reihe ist, skaliert er sich auf 10. Da Patrick
sich den Auftrag gesetzt hatte „Mit anderen Kindern besser klar zu kommen“
und „Besser zuzuhören“ fragt einer der Therapeuten, wie er sich jetzt gerade im
Hinblick auf seinen Auftrag einschätzen würde. Skaliert er sich auf unter 5, wird
seine Beobachtungsfähigkeit gelobt, sich in unterschiedlichen Zusammenhängen
unterschiedlich einzuschätzen, skaliert er sich auf 10, wird er gefragt, ob er sich
von den anderen Kindern eine Einschätzung vorstellen könne. Kann er sich das
vorstellen, geben die anderen Kinder eine Einschätzung ab, die zumeist deutlich
niedriger ausfällt als die von dem skalierten Kind genannte. Daraufhin wird Patrick nach seiner Erklärung nach den unterschiedlichen Einschätzungen gefragt.
Lehnt Patrick eine Skalierung durch die anderen Kinder ab, wird er gebeten, genau zu beobachten, wie er sich im Hinblick auf seinen Auftrag in der Gruppe zeigt.
Die Gruppenleiter weisen darauf hin, dass er zu einem späteren Zeitpunkt nochmals gefragt wird. Ziel dieser Intervention ist wiederum, dem Kind einen Impuls
zu geben sich in eine Metaposition zu seinem Verhalten zu begeben.
Was ist nun die Ab-5-Regel? Während der Erläuterung der Veränderungsskala
beim zweiten Treffen wird für die 10 ein sich freuendes Strichmännchen eingezeichnet und für die 5 ein Smily oder ein Auge. Dieser besonders markierte Punkt
knüpft an die sechste Frage des Auftragklärungsbogens an (‚Woran würden andere [meine Eltern, Klassenkameraden, Freunde] merken, dass sich etwas verändert hat?). Die Ab-5-Regel besagt, dass, wenn ich mich auf 5 einschätze, jemand anders dies schon bemerkt haben müsste. Diese normative Setzung in der
Skalierung erleben wir mittlerweile als ein fast unabdingbares Hilfsmittel bei der
auftragsfokussierenden Gruppenkurztherapie. Die Ab-5-Regel bezieht die Umwelt explizit mit ein, das Überschreiten der 5 ist geradezu die Bedingung dafür,
dass ein Auftrag erreicht wird. Bis zur Position 5 waren die Kinder aufgefordert
eine Metaposition zu dem eigenen Erleben einzunehmen, wird die 5 erreicht oder
überschritten, ist das Verständnis einer Zirkularität bzw. Rekursivität des eigenen Verhaltens angesprochen. Die zu Grunde liegende Annahme lautet: Kinder
können ihre Veränderungen gestalten und sie können ihre Veränderungen durch
Veränderungen im Verhalten ihrer Umgebung wahrnehmen. Die Wahrnehmung
von Verhaltensänderungen anderer wirkt äußerst stabilisierend auf die erreichte
eigene Veränderung. Aufgrund von Kritik an der lösungsorientierten Kurzzeittherapie, dass dieser Therapieansatz sich nicht mit Gefühlen beschäftige, äußern
de Shazer und Dolan: „Stattdessen halten wir es für hilfreicher, emotionale Zustände in äußere Handlungen und Kontexte einzubetten, da dies der Ort ist, an
dem Klienten die Veränderungen sehen wollen.“ (2008, S. 217). Diese Aussage,
die sich auf Erwachsene zu beziehen scheint, trifft auf Kinder insbesondere zu.
Eltern und andere Auftrags- bzw. Anlassgeber für eine Therapie wünschen sich,
dass sie Veränderungen beobachten können, denn dies ist der eigentliche Grund
für die Therapie. Das einem Kind die Therapie „Spaß“ macht und die Therapeuten vielleicht von den Veränderungen berichten, die sie beobachten, kann zwar
hilfreich sein, der Erfolg der Therapie zeigt sich in den Veränderungen, die das
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Kind sich und anderen in seinen Kontexten ermöglicht. Therapie „macht“ aber
keine Veränderung, sie kann nur in einem mit den Kindern co-kreativen Prozess
Möglichkeiten einer Wahlfreiheit schaffen, die das Kind befähigen oder ermutigen Veränderungen in seinem persönlichen Umfeld zu wagen.
Die Kinder nehmen die Ab-5-Regel gut an und meistens beobachten sie genau,
wie die anderen Kinder mit ihrer Skalierung ab 5 umgehen. Zwei typische Dialoge
seien kurz vorgestellt:
Madeleine:„Ich wollte in der Gruppe lernen mutiger zu werden, ich bin
heute mit einem guten Gefühl da, weil ich in Deutsch eine 2
geschrieben habe und auch schon mit meinen Hausaufgaben
fertig bin. Auf der Skala bin ich bei 3.“
Therapeut: „Was hat sich verändert?“
Madeleine:„Ich habe mich schon öfter in der Schule gemeldet, auch wenn
ich mir bei der Antwort nicht ganz sicher war.“
Therapeut: „Ist das schon jemandem aufgefallen?“
Madeleine:„Ja, meine Religionslehrerin hat gesagt, dass ich mich mehr
melde.“
Therapeut: „Dann bist du schon auf 5!“
Madeleine: „Schon auf 5?“
Therapeut: „Ab 5 ist deine Veränderung schon jemandem aufgefallen und
deiner Religionslehrerin ist aufgefallen, dass du dich mehr
meldest.“
Madeleine: „Hm…“
Therapeut:„Für mich bist du schon bei mindestens 5, denn deine Veränderung ist schon jemandem aufgefallen. Was hältst du von der
5?“
Madeleine: „Na ja, vielleicht…“
Dieses Beispiel macht deutlich, wie Kinder ihre Leistungen mitunter unterbewerten. Die Tendenz eigene Leistungen unterzubewerten lässt sich meist aus dem
Auftrag der Kinder ablesen. So tendieren Kinder, die Aufträge haben, in denen es
darum geht „mutiger zu werden“, „mehr Selbstvertrauen zu gewinnen“ zu einer
Unterbewertung der eigenen Verhaltensänderungen. Kinder, die Aufträge haben
wie „lernen mit anderen Kindern besser klar zu kommen“, „besser zuhören oder
konzentrieren lernen“ tendieren dazu ihre Veränderungen überzubewerten.
Daniel:
„Ich bin heute schon auf 8!“
Therapeut: „Bei welchem Auftrag?“
Daniel:
„Nicht mehr zuschlagen, wenn mich einer provoziert.“
Therapeut: „Stattdessen?“
Daniel:
„Stattdessen […] was?“
Therapeut:„Stattdessen [...] statt nicht mehr zuzuschlagen oder dich provozieren zu lassen.“
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Daniel:„Netter zu anderen zu sein und mehr Respekt vor Erwachsenen
zu haben.“
Therapeut: „Und bei beiden Aufträgen bist du auf 8?“
Daniel:
„Ja, bei beiden.“
Therapeut: „Ab 5 sollte das schon jemandem aufgefallen sein...“
Daniel:„Ne, das ist nur mir aufgefallen, Dienstag, da hat mich einer provoziert, da bin ich einfach weggegangen.“
Therapeut:„Du bist einfach weggegangen, das ist eine große Leistung, wie
hast du das geschafft?“
Daniel:
„Ich wollte Fußball spielen und mich nicht schlagen.“
Therapeut: „Wem könnte es denn aufgefallen sein? Deiner Lehrerin?“
Daniel:
„Ne, die kriegt wenig mit.“
Therapeut: „Deinen Freunden?“
Daniel:
„Die würden nichts sagen.“
Therapeut: „Deinen Eltern?“
Daniel:„Kann schon sein, ich habe meinen kleinen Bruder fast nicht
mehr geärgert und bin auch netter zu denen gewesen.“
Therapeut: „Gesagt haben sie aber noch nichts?
Daniel:
„Ne“
Therapeut: „Könntest du dir vorstellen sie zu fragen?“
Daniel:
„Ja, warum nicht?“
Therapeut:„Das wäre sehr gut. Ich kann mir auch gut vorstellen, dass du
schon auf 8 bist, wir sagen aber, dass es ab 5 schon jemandem
aufgefallen sein müsste. Mein Vorschlag wäre, dass wir die 8
in Klammern setzen und du deine Eltern fragst. Was hältst du
davon?“
Daniel:
„Kein Problem.“
TherapeutGut Daniel, du scheinst viel erreicht zu haben, wer soll denn weiter machen?“
Gerade den Skalenwert niedriger zu setzen erfordert ein achtsames und eher
tentatives Vorgehen, um das Kind nicht zu demoralisieren. Gleichzeitig ist dieses Vorgehen notwendig, denn wenn Kinder sich beim dritten Gruppentreffen mit
einer 10 einschätzen und das Korrektiv der Ab-5-Regel fehlt, wird die Skalierung
schnell sinnleer und nach unserer Erfahrung sinkt die Motivation an der Gruppe
weiter teilzunehmen in den folgenden Stunden rapide ab. Die Ab-5-Regel beinhaltet ein fast automatisch wirkendes Korrektiv während der ritualisierten Auftragsfokussierung. Es besteht aber auch die Möglichkeit, dass das Kind seinen
Auftrag schon erfüllt hat. Dann müsste dies jedoch anderen schon aufgefallen
sein. Die Frage nach der Einschätzung im Hier und Jetzt liefert gute Hinweise für
eine gute Einschätzung der Selbst- und Fremdwahrnehmung des Kindes. Nochmals zum Beispiel von Daniel: Es fällt auf, dass Daniel trotz positiver Auftragsformulierung in ein „Nicht-Ziel“ zurückfällt. Zweitens befindet sich Daniel in einem
Übergangsstadium, in welchem er sich nur eine passive Rolle zubilligt („Ich werde provoziert“) und es könnte Aufgabe in der weiteren Therapie sein, mit Daniel
Möglichkeiten zu erarbeiten, in denen er sich stärker als aktiv handelndes Sub-
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jekt wahrnimmt („Ich lasse mich noch provozieren“). Die Frage nach den beobachteten Veränderungen im Zuge der Skalierung zieht einen weiteren Fragetyp, die
Bewältigungsfragen, nach sich: „Diese Fragen helfen KlientIn wie PraktikerIn, die
Momente aufzudecken, in denen die KlientIn gegen ihr Elend angekämpft hat. Für
Sie als PraktikerIn werden Bewältigungsfragen ziemlich rasch zu einer besonderen
Form der Suche nach Ausnahmen.“ (De Jong u. Berg 1998, S. 326). Wird nach den
Fragen zur Gefühlslage, zur Skalen- und Veränderungseinschätzung noch eine Bewältigungsfrage angehängt, kann die auftragsfokussierende Arbeitsrunde schnell
ein Zeitvolumen von einer dreiviertel Stunde annehmen. Der therapeutische Nutzen vervielfältigt sich jedoch, da die Kinder von den Bewältigungsstrategien der
anderen Kinder lernen und diese gegebenenfalls übernehmen können.
Insgesamt hat sich gezeigt, dass die Ab-5-Regel im Dienst der Auftragsfokussierung steht und nebenbei die Kontextbeobachtung und die Beobachtung des eigenen Verhaltens in verschiedenen Kontexten forciert. Die Ab-5-Regel wird von
den Kindern in den Gruppen gut angenommen und verstanden. Nach unseren
Erfahrungen beginnen die Kinder sich selbst und die anderen Kinder genau zu
beobachten und es kommt häufiger vor, dass, wenn ein Kind sich über 5 einstuft,
es von einem anderen Kind gefragt wird, ob die Veränderung schon jemandem
aufgefallen sei. Ohne die Ab-5-Regel erscheint uns die Anwendung von Skalierungen in Gruppen häufig kontingent und durch eine geringe Vergleichbarkeit für
die Kinder weniger interessant. Das Interesse steigt, wenn die Kinder ihre eigenen Fortschritte mit denen von anderen Kindern vergleichen können oder sich sogar von ihnen etwas abschauen können. Die Ab-5-Regel erfordert eine aktive und
wache Beobachtung und gegebenenfalls den Mut andere zu fragen, ob die Veränderungen aufgefallen seien. Dadurch entstehen fruchtbare Dialoge außerhalb
des Gruppentherapiekontextes, die zur Stabilisierung der Verhaltensänderungen
beitragen können, die die den Skalierungen inhärenten Motivationsimpulse weiter verstärken. Gleichzeitig dient die Ab-5-Regel zu einer Abgleichung verschiedener Wirklichkeitskonstruktionen, wie in den Beispielen dargestellt. Nach der
Abgleichung besteht der nächste Schritt darin, die eventuellen Differenzen in der
Wahrnehmung zu verstehen und, noch wichtiger, anzuerkennen. Im Falle unterschiedlicher Wahrnehmungen bestünde der dritte Schritt in der Exploration von
Möglichkeiten der (Wieder-) Angleichung der Wahrnehmungen. Die hier beschriebenen drei Schritte können von Eltern und Kindern gegangen werden, wobei die
Therapeuten anregen, die drei Schritte überhaupt zu gehen.
1.5 Auftragsfokussierung bedeutet Komplexitätsreduktion
Innerhalb des Gestaltungsrahmens des Metakonzepts der AFoG können die Gruppensituationen höchst unterschiedliche komplexe Ausdifferenzierungen annehmen. Im Rückblick auf Luhmanns Theorie sozialer Systeme wird als komplex sehr
stark vereinfacht etwas verstanden, wenn es mindestens zwei Zustände annehmen
könne. Soziale Systeme wie die AFoG übernehmen die Funktion einer Komplexitätsreduktion zwischen der unbestimmten Komplexität der Welt und der Komplexitätsverarbeitungskapazität des einzelnen Menschen (vgl. Kneer u. Nassehi 1994,
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S. 40f ). Soziale Systeme bilden quasi „Inseln geringerer Komplexität“ (ebenda).
Gleichsam können sich auf einer Insel geringerer Komplexität wie einer Gruppenkurztherapie unterschiedliche komplexe Zustände ausdifferenzieren. Probst schlägt
vor, einen strukturellen Kontext zu schaffen, der sinngebende und sinnmachende
Prozesse auslöse. Er vertritt weiter die These, dass sinngebende oder sinnmachende Prozesse nicht direkt gestaltet werden können, sondern es sei ein symbolischer
Kontext zu schaffen. Substanzielles und symbolisches Organisieren hingen auf eine kaum zu trennende Art miteinander zusammen (1987, S. 92). Übertragen auf die
AFoG stellen der zeitliche und inhaltliche Rahmen den strukturellen Kontext, die
ritualisierte auftragsfokussierende Gruppenarbeit, die Werte der Therapeuten und
die weitere inhaltliche Ausgestaltung den symbolischen Kontext dar. Überspitzt
könnte die Gruppentherapie als eine Insel geringerer Komplexität aufgefasst werden, die durch die symbolischen Rahmungen eine Kultur der Veränderungsalternativen schafft. Mit Beginn der Gruppentherapie wird also ein selbstorganisierendes
System geschaffen, das durch die strukturellen bzw. rituellen Vorgaben der Leiter
und die Aufträge der Kinder sicherheits- und sinnstiftend wirken kann.
Folgt man der Argumentation, dass Fokussierung auf einen Auftrag eine Komplexitätsreduktion bewirkt und dieses Gefühl von Sicherheit erst die Basis einer
Wahlmöglichkeit verschiedener Handlungsalternativen liefert, ergeben sich Konsequenzen für das therapeutische Vorgehen. Traumatherapeutische Konzepte
lehren uns, der Stabilisierung und dem Gefühl von Sicherheit einen sehr hohen
Stellenwert einzuräumen (Bräutigam 2006, S. 54). So gesehen, könnten die
meisten psychischen Symptomatiken als ein Versuch angesehen werden ein Gefühl der Sicherheit unter dem Preis des Leidens zu erreichen. Erst wenn sich eine
andere sichere Alternative zeigt, wird die leidlosere Alternative ausprobiert. Und
dies wird durch einen als sicher erlebten Therapierahmen ermöglicht. Ausnahmefragen zeigen erlebte Veränderungen an, seien sie nun zufällig erschienen oder
bewusst herbeigeführt. Erst diese Sicherheit der kleinen Schritte macht Mut sich
auf eine längere Reise zu begeben. Das Thema Sicherheit ist ein interessantes
Thema für die Gruppentherapie, das zeichnerisch oder im Gespräch erschlossen
werden kann, etwa unter der Fragestellung: „Was macht mich sicher?“. Aufgrund
der hier entwickelten Argumentation lässt sich die These aufstellen: Auftragsfokussierende Therapie bildet innerhalb eines strukturellen Kontextes einen symbolischen Kontext, der Komplexität reduziert und das dadurch entstehende Gefühl
von Sicherheit lässt einen selbstreferenziellen Veränderungskontext entstehen.
1.6 AFoG im Licht eines Rahmenmodells für ein systemtherapeutisches
Handeln und Verstehen
Rotthaus entwirft ein Rahmenmodell systemischen Verstehens und Handelns als
Prämisse für eine systemische Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie (2002). Anhand der unter ambulanten und stationären Bedingungen entworfenen Kriterien soll nun die AFoG beleuchtet werden. Rotthaus sieht für ein
systemisch-familientherapeutisches Rahmenmodell folgende Kennzeichen als
basal an:
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—— Kundenorientierung
—— Kontextorientierung
—— Systemisches Krankheitsverständnis
—— Ressourcenorientierung
—— Zukunftsorientierung
Der Begriff Kundenorientierung kennzeichne ein Vorgehen, „[…] das streng am
Auftrag des Klientensystems orientiert ist und der Auftragsklärung in der differenzierten Betrachtung von Anlass, Anliegen, Auftrag und Zielformulierung hohe
Bedeutung beimisst […] Autonomie und Selbstbestimmung des Klientensystems
werden im größtmöglichen Umfang gewahrt.“ (2002, S. 26). Dass AFoG dieses
Kriterium erfüllt, ist durch das Kernkriterium des auftragsfokussierenden therapeutischen Arbeitens unmittelbar evident. Rotthaus hält es gerade bei Therapien im Zwangskontext für notwendig, dass das Merkmal Kundenorientierung und
eine sorgfältige Auftragsklärung seine Bedeutung behalte. Werden die Eltern als
Kunden betrachtet, bleiben die Eltern in der Verantwortung für ihre Kinder. Das zu
verhandeln erfordert nach meiner Auffassung gerade bei Eltern mit einer „Reparaturvorstellung“ besonderes Geschick (z. B. Eltern, die wünschen, dass ihr Kind
sich nach Einnahme einer Medikation oder einer Therapie wieder „normal“ verhalte). Ebenso bedarf es Verhandlungsgeschicks, Kinder, die eine selbst gewählte
Opferrolle vortragen („Wenn der andere mich provoziert, muss ich zuschlagen“),
also ihre Anteile an Verhaltensäußerungen anderer nicht oder noch nicht ausreichend zu reflektieren, dazu zu bewegen, Eigenanteile wahrzunehmen. Diese
beiden Beispiele stehen für eine Klagendenbeziehung (de Shazer 1989, S. 103f ).
Das sich die Kundenorientierung jeweils unterschiedlich gestaltet, je nachdem
eine Besucher-, Klagenden- oder Kundenbeziehung angeboten wird, ist mittlerweile Standard im Rahmen systemischen Arbeitens. Besucher kommen häufig
nicht freiwillig, sie haben keine Veränderungserwartung oder ein Anliegen, Klagende erwarten die Veränderung in erster Linie von anderen und als Kunden werden Personen verstanden, bei denen ein Veränderungskontrakt zustande kommt
(Schlippe u. Schweizer 2007, S. 37). Ohne dass es Rotthaus explizit formuliert,
kennzeichnet eine Kundenorientierung das Verhalten der therapeutischen Dienstleister gegenüber Personen, die sowohl eine Besucher- als auch eine Klagendenals auch eine Kundenbeziehung anbieten. Im Rahmen der Auftragsklärung für
eine AFoG haben wir die Erfahrung gemacht, dass, wenn die Eltern und Kinder
sich hinreichend sicher während des Gespräches fühlen, diese von einer Besucher- in eine Kundenbeziehung wechseln können. Schwieriger wird es, wenn vordergründig eine Kundenbeziehung angeboten wird, hinter der jedoch eine Besucherhaltung steht. Diese eher seltenen Fälle fallen dadurch auf, dass die Termine
unregelmäßig wahrgenommen werden (seitens der Eltern) oder dass der Auftrag
immer wieder verloren wird (seitens der Kinder).
Unter einer Kontextorientierung versteht Rotthaus die Erfahrung, dass das Verhalten eines Menschen dann am leichtesten zu verstehen sei, wenn man die Person in seinem Interaktionsfeld betrachte (2002, S. 227). Die Kontextorientierung
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verweise auf die Klärung der Zuständigkeiten, wozu Fragen dienten wie: Wer ist
für das Kind formal zuständig? Wer formuliert Aufträge? Wer macht Kontrolle und
wer macht Therapie? Und ganz wichtig: Wer hält sich raus? (ebenda). Gerade die
letzte Frage liefert Hinweise auf eine gelingende Auftragsklärung und muss immer mitbedacht werden. Wenn zum Beispiel eine Mutter und ihr Sohn zur Auftragsklärung erscheinen, ist es sehr wichtig den abwesenden Vater mittels einer
zirkulären Frage („Wie denkt dein Vater / ihr Mann über unser Treffen hier?“) in
die Auftragsklärung mit einzubeziehen. Äußern Mutter und Sohn, dass der Vater
eine ähnliche Auffassung wie die Mutter und Sohn vertritt, ist das eine andere
Situation, als wenn der Vater von „der Therapie“ oder „Psychologen“ nichts hält.
Das Kind gerät dadurch unweigerlich in einen Loyalitätskonflikt und es ist wichtig
dies zu thematisieren. Eine Alternative wäre es, die Mutter zu bitten, nochmals
mit dem Vater zu kommen, um das weitere Procedere zu besprechen. Das Kind
könnte dann entscheiden, ob es zu diesem Treffen mitkommen möchte. Schwieriger wird es, wenn die Eltern getrennt sind und nur schwer miteinander sprechen können. Auch hier ist es wichtig den oder die Abwesenden mittels zirkulärer
Fragen mit einzubeziehen und zwar vor der Gruppentherapie, denn eine für alle
Beteiligten erfolgreiche Therapie ist am ehesten dann gewährleistet, wenn alle
Beteiligten gegenüber der Therapie oder der therapeutischen Institution eine positive Gestimmtheit zeigen.
Bezüglich des systemischen Problem- und Krankheitsverständnisses formuliert
Rotthaus aus systemtherapeutischer Perspektive ein Problem- und Krankheitsverständnis, „[…] das die Objektivität nosologischer Einordnungen in Frage stellt und
weitgehend ohne Festlegungen auskommt, die die therapeutische Freiheit einengen und die Offenheit möglicher Entwicklungen beschränken“ (2002, S. 528).
Menschen zeigten ein Verhalten, das andere – und eventuell auch oder sogar allein sie selbst als Beobachter ihrer selbst – als Problem erlebten oder ansähen
(ebenda). Aus diesem Grund hatten wir uns entschlossen diagnoseunspezifische
Gruppentherapien anzubieten. Die Grundhaltung der AFoG lautet: Auftrags- statt
diagnosespezifische Therapie. Nun sind Diagnosen im kinder- und jugendpsychiatrischen Kontext aber die „Eintrittskarte“, die die finanzielle Unterstützung für
weitere Treffen sichert. Im Rahmen einer nach der Sozialpsychiatrievereinbarung
arbeitenden Praxis haben wir folgendes Vorgehen gewählt.
Fachärzte für Kinder- und
Jugendpsychiatrie
AFoG-Team
Eher Störungsorientierung
(u. a. durch Diagnosestellung)
Auftragsorientierung
Eher Evaluation der Therapie durch
Diagnoseüberprüfung
Evaluation der Therapie durch
Auftragserfüllung
Eher behandlungsorientiert
Eher verhandlungsorientiert
Tab. 2: Innerinstitutionelle Kooperation
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Die vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen einer Kinder- und JugendpsychiaterIn und systemisch arbeitenden TherapeutInnen im Rahmen der Sozialpsychiatrievereinbarung führt zu folgender These: Durch die institutionelle Zusammenarbeit einer psychiatrisch-störungsspezifischen und einer systemisch-auftragsorientierten Perspektive erreicht die AFoG ihr volles Potential ohne die klinische
Sicht zu vernachlässigen. So gesehen ist AFoG eine unter einer systemischen
Perspektive vermittelte innerinstitutionelle Umsetzung der sozialpsychiatrischen
Idee des „Verhandelns statt Behandelns“ und erfüllt den sozialpsychiatrischen
Anspruch des Prinzips der minimalen Intervention bzw. der Normalisierung
(Cecchin u. Kruckenberg 1996). Fasst man, wie Ludewig, psychiatrische Hilfestellung als kommunikativen Prozess auf, der von allen getragen werde, entsteht folgendes Bild: „Die Anlässe, die das Tätigwerden in der Psychiatrie auslösen, sind
dann nicht mehr Krankheiten […] sondern zwischenmenschliche Prozesse, an deren Gestaltung der Helfer maßgeblich und untrennbar beteiligt ist.“ (1996, S. 60).
Hinsichtlich der Ressourcenorientierung benennt Rotthaus den hohen Stellenwert im Rahmen eines systemtherapeutischen Therapiemodells: „Ressourcenorientierung kennzeichnet eine Haltung und Sichtweise des Therapeuten, sowie ein
Bemühen, vorwiegend Dialoge über das zu führen, was gelingt, und die Momente, die gut sind […] Ressourcenorientierung basiert auf der Überzeugung, dass
das Klientensystem in der Regel den für das eigene Wohlbefinden richtigen Weg
selber findet.“ (2002, S. 530). Auch dieser Rahmenbedingung hält das Konzept
der AFoG stand.
Als fünften wichtigen Baustein nennt Rotthaus die Zukunftsorientierung, die er
als die dominierende Denkrichtung eines systemisch-familientherapeutischen
Ansatzes sieht. Denn aus systemtherapeutischer Sicht sei nicht das Herausfinden der Ursache Grundlage der Therapie, sondern vielmehr das Erforschen des
erwünschten Zielverhaltens:
„Diese Erarbeitung klarer Zielvorstellungen für den therapeutischen Prozess dient einerseits der Destabilisierung festgefahrener Verhaltensmuster sowie andererseits als
Basis der weiteren Entwicklung. Die gemeinsam mit dem Klienten entwickelten Ziele
übernehmen Katalysatorfunktionen, bieten Perspektive und ermitteln motivationalen
Anreiz“ (a. a. O., S. 529).
Durch die klare Auftragsklärung und die ritualisierte Auftragsfokussierung hält
die AFoG auch diesem Kriterium systemtherapeutischen Handels stand. Die Wirksamkeit von Zukunftsfragen bringt Penn auf den Punkt: „Zukunftsfragen werfen
Licht auf die Kontextgebundenheit des aktuellen Systemzustandes. Wenn man
sein eigenes Befinden in der Zukunft in Betracht zieht, dann erreicht man automatisch einen anderen Kontext um den jetzigen Kontext herum.“ (1986, S. 209).
Insgesamt lässt sich zeigen, dass die Übertragung systemtherapeutischen Denkens auf die AFoG ohne Abstriche möglich ist.
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