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Denken, Lernen, Vergessen? Was Pädagogik von der

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Denken, Lernen, Vergessen?
Was Pädagogik von der Hirnforschung lernen kann
www.kajsa-johansson.de
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Wie Denken und Lernen unser Verhalten beeinflussen
Warum lohnt es sich für mich, Lernen und Gedächtnis besser zu verstehen? Was bringt
mir das?
Denken und Lernen nehmen nachhaltig Einfluss auf unsere Gefühle und unser Verhalten.
Selbst wenn wir scheinbar nichts tun, lernen wir. Lernen kann neue Verhaltensweisen
verursachen, aber ebenso dazu führen, dass z.B. problematisches Verhalten nicht
verändert wird. Lernen besteht aus wechselseitigen, dynamischen Prozessen und wird
von vielerlei Faktoren beeinflusst. Im Kontext von Schule - und nicht allein dort - sind
Kenntnisse über Lernprozesse, Gedächtnisbildung und Grundlagen der Motivation sehr
hilfreich. Sie können dazu beitragen, das eigene Lernen besser zu verstehen, erfolgreiche
Lernprozesse bei sich und anderen anzuregen und schlichtweg mehr Freude am Lernen
zu entwickeln. Durch erfolgreicheres Lernen können eigene Ziele sicherer und häufig auch
leichter erreicht werden. Die eigene Kompetenz erweitert sich, dies ist von Ihnen und
anderen spürbar. Sie erhöhen somit die Chance auf Selbstverwirklichung.
Die Hirnforschung liefert eine Reihe interessanter Studien, die sich mit der
Gedächtnisbildung von Menschen befasst. Im Folgenden erhalten Sie die Chance, ein
wenig tiefer in die Geheimnisse Ihres Gehirns einzutauchen:
Was umfasst Gedächtnis?
Gedächtnis umfasst die Wahrnehmung, Kodierung/Speicherung und den Abruf von
Informationen. Diese Informationen beziehen sich nicht allein auf Fakten, sondern
ebenfalls auf sinnliche Eindrücke und Emotionen. Menschen nehmen Informationen über
alle Sinne wahr (Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Tasten), einiges davon geschieht
vorbewusst bzw. unbewusst.
An der Gedächtnisbildung sind unterschiedliche Areale unseres Gehirns beteiligt, die über
komplexe Vorgänge miteinander interagieren.
Neuronen – Impulsleitung und Hemmung
Das menschliche Gehirn besteht zu einem Großteil aus Nervenzellen. Die Nervenzellen
(Neuronen) bilden ein feines Fasernetz, über welches sie miteinander in Verbindung
stehen. Nervenzellen selbst bestehen aus einem Zellkörper, einem Zellkern, Dendriten
(Eingangsorgane der Nervenzelle), Axonen (Ausgangsleitung) und Synapsen am Ende
des Axons (vgl. Neubauer 2007). Neuronen funktionieren ähnlich wie elektrische
Leitungen, aber im Vergleich zu einem Draht ist eine Nervenfaser nicht nur Leiter sondern
auch selbst reizbar und reaktionsfähig. Sie bildet also Stromgenerator, Leiter und
Verstärker in einem. Die Nervenfasern selbst sind mit einer Isolierschicht umgeben, der
Myelinschicht. Diese sorgt für eine verbesserte Reizleitung.
Über den so genannten synaptischen Spalt sind Nervenzellen miteinander verbunden
bzw. voneinander getrennt. Synapsen sind knöpfchenartige Schalter, die Bläschen mit
Transmitterstoffen
enthalten.
Synapsen
übernehmen
zwei
Aufgaben:
die
Signalübermittlung und einen Teil der Informationsspeicherung des Gedächtnisses.
Ein Neuron kann über 1000 Faserleitungen empfangen, jedoch ist hiervon nur ein kleiner
Teil „verlötet“.
2
So genannte Erkennungsmoleküle (Eiweißmoleküle) bestimmen, mit welchen Neuronen
eine Verbindung hergestellt wird. Signale werden über einen bestimmten Code mit
chemischen Substanzen ausgelöst. Durch diese chemischen Überträgersubstanzen
(Transmitter) wird der synaptische Spalt überbrückt. Läuft ein elektrischer Reiz durch das
Axon bis in die Synapsen, platzen die Bläschen und geben Transmitterstoffe frei. Diese
wandern in den synaptischen Spalt und erhöhen in der gegenüberliegenden Wand der
Nervenzelle oder einer ihrer Verzweigungen die Durchlässigkeit für bestimmte Ionen. Der
Kontakt wird geschlossen und die Information kann weiterlaufen. Bei hemmenden
Synapsen bewirken die Transmitterstoffe Ionenwanderungen in entgegen gesetzte
Richtungen, wodurch ein laufender Impuls gestoppt wird.
Hirnzellen wachsen je nach vorhandener Umwelt unterschiedlich. So führt beispielsweise
Unterernährung in frühen Lebensmonaten zu einer bis um 40 % verringerten Verzweigung
der Nervenfasern, und dies unwiederbringlich. Untersuchungen haben nachgewiesen,
dass sich beispielsweise die Mutter-Kind-Bindung nachhaltig auf die Fähigkeit zur
Selbstberuhigung, Selbstermutigung und Aufmerksamkeitssteuerung auswirkt (vgl. Grawe
2004). Schlaf, speziell der so genannte REM-Schlaf, nimmt wiederum positiven Einfluss
auf die neuronale Vernetzung.
Welcher Zugang bei Lernvorgängen präferiert wird, ist individuell unterschiedlich: So
bevorzugt der Eine die visuelle Wahrnehmung, während eine Anderer Informationen eher
praktisch anfassen möchte. Forschungen zeigen, dass diese Präferenzen beim
Wahrnehmen und Speichern von Inhalten auf gewisse Grundmuster zurückgehen, die
unser Gehirn aufgrund von Umwelterfahrungen in den ersten Lebensmonaten ausbildet
(vgl. Grawe, Neubauer). Schädigungen, die durch traumatische Erlebnisse in frühester
Kindheit oder späteren Alkoholkonsum entstehen, sind nicht oder nur zu einem ganz
geringen Anteil reversibel (vgl. Grawe 2004).
Menschen lernen immer von einem Gegenüber (Lehrer, Eltern, Buch etc.), wobei sich eine
durch Beziehung oder die Situation bedingte, positive Hormonlage im Hirn (z.B.
Ausschüttung von so genannten Glückshormonen), günstig auf den Lernprozess auswirkt.
Erfolge beim Lernen hängen folglich auch von der relativen Übereinstimmung zweier
Muster (z.B. Erklärmuster Lehrer mit Wahrnehmungsmuster und Lerntyp Schüler) ab.
Selbst der gleiche Informationsgehalt kann daher – unabhängig vom Schwierigkeitsgrad –
einmal schwer und einmal sehr leicht erfasst werden (Beispiel physikalische Formeln).
Lernen verändert die Wissensorganisation im Gehirn. Die Aktivierungsmuster innerhalb
des geistigen Netzwerkes ändern sich, es werden neue „Knotenpunkte“ zwischen
Neuronen gebildet (Neubauer 2007, S. 164).
Was geschieht im Gehirn? Welche Hirnregionen sind beteiligt?
Bezüglich detaillierter Informationen zum Aufbau des Gehirns verweise ich auf die im
Anhang genannte Literatur (z.B. MacDonald 2009).
An einem Beispiel lassen sich die komplexen Prozesse im Hirn leichter veranschaulichen:
Nehmen wir an, ein Mensch erblickt auf einem Gehweg einen großen schwarzen Hund,
einen Neufundländer. An sich stellt diese Szene nichts Spektakuläres dar.
Unglücklicherweise erlebte dieser Mensch vor einigen Jahren einen Beißunfall mit einem
ähnlichen Hund. Tauchen wir nun in sein Gehirn ein, können wir verschiedene Regionen
und Prozesse beobachten:
3
Der sensorischer Cortex meldet:
„Achtung! Objektinformation: Registriere großes, haariges schwarzes Ding mit Zähnen!“
Sofort schließt sich der sensorischer Thalamus an:
„Achtung, Stimulusmerkmale: Beobachte eigene physiologische Reaktionen, das Herz
rast, Schweiß bricht aus!“
Die Amygdala hat längst reagiert:
„Melde Emotion: starke Angst!“
Der Hippocampus, zentral an der Gedächtnisbildung beteiligt, meldet sich:
„Achtung, Hintergrundinformation! So ein Ding hat letztes Mal Schmerzen ausgelöst, war
bedrohlich!“
Die Folge? Der Mensch wechselt fluchtartig die Seite und meidet zukünftig derartige
Begegnungen mit Hunden. Nach und nach wird seine Furcht vor Hunden allmählich
größer.
In anderen Situationen greift der mediale präfrontale Cortex ein:
„Stopp! Ruhe bewahren! Der ist an der Leine!“
Er ist zuständig für das Hemmen der emotionalen Reaktion, damit es nicht bei wenig
Angst auslösenden Objekten (z.B. einem schwarzen Pelzmantel) zur Panik kommt.
Gedächtnisbildung beeinflusst unser Verhalten. Die gute Nachricht ist: Mit einer
entsprechenden verhaltenstherapeutischen Unterstützung kann dieser Mensch seine
Ängste nach und nach hemmen lernen. Hierzu muss er sich unter fachlicher Anleitung
stückweise immer wieder potenziell ängstigenden Situationen aussetzen und dabei
bestimmte Techniken zur Entspannung und Bewältigung einsetzen. Der Auslöser (großer
Hund) verliert so allmählich seinen Reiz, der Mensch gewinnt wieder Kontrolle über seine
Reaktionen und sein Verhalten.
Sich etwas zu merken oder zu erinnern stellt keineswegs einen simplen, zuverlässigen
Mechanismus dar, der nur in die eine oder andere Richtung funktioniert. Hirntätigkeit ist
hoch komplex, es laufen vielmehr verschiedene (zirkuläre) Prozesse ab, die jederzeit
wieder durch vielerlei Einflüsse unterbrochen oder auch unterstützt werden können.
Sinnlich wahrgenommene Eindrücke müssen eine Vielzahl von Schranken und Regionen
durchlaufen, bis sie als feste Gedächtnisinhalte gespeichert werden und auch wieder von
uns (mehr oder weniger bewusst) hervorgeholt werden können. Auf diesem Weg können
Informationen wie ein bestimmter Lernstoff auch durchaus „verloren“ gehen:
Über die Sinne (Augen, Ohren, Nase, Mund, Haut) gelangen Signale zum visuellen,
auditiven und somatosensorischen Cortex. In einem ersten Verarbeitungsschritt, werden
von den wahrgenommenen Ereignissen und Objekten so genannte sinnesspezifische
Repräsentationen gebildet. Man kann sich das vielleicht wie eine erste kleine Kopie oder
ein erstes Foto von den Eindrücken vorstellen (vgl. Grawe 2004, S.74 ff).
Diese Repräsentationen gelangen dann zum rhinalen Cortex, einer Nachbarregion des
Hippocampus, die daher auch parahippocampale Region genannt wird. Die
Repräsentationen, das erste „Foto“ der Sinneswahrnehmungen sind auf gewisse Weise
unabhängig von den ursprünglichen Sinnesmodalitäten. Behalten werden meist ganze
Bilder von Situation, nicht nur einzelne Sinneseindrücke. Wir erinnern uns beispielsweise
nicht nur an einen Geruch nach Gummi und Schweiß, sondern gleich ein ganzes Bild der
ehemaligen Schulturnhalle.
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Über verschiedene Stufen gelangen auch immer wieder Signale an den Thalamus. Dieser
stellt die Schaltzentrale des Gehirns dar, welche entscheidet, ob Signale wichtig genug
sind, um weiterverarbeitet zu werden. Hierbei steht der Thalamus in enger Verbindung mit
gewissen Regionen im präfrontalen Cortex.
Dort sind aktuelle Ziele und andauernde motivationale Bereitschaften des Menschen
verankert. Diese motivationalen Bereitschaften nehmen, wie die weiteren Erläuterungen
zeigen werden, großen Einfluss nicht nur auf unser Denken, sondern auch auf unser
Handeln. Alle Ziele und Motive eines Menschen sind gewissermaßen auf einer Liste
gesammelt, die im Laufe des Lebens ständig verändert (erweitert oder reduziert wird).
Die Liste enthält sowohl langfristige, überdauernde Ziele und Motive (Wunsch nach
Zuwendung und Bindung) als auch kurzfristige Ziele (den Test nächste Woche bestehen).
Der Präfrontale Cortex übernimmt verschiedene Steuerungsfunktionen. Hierzu zählen
das Urteilen, Planen, Wählen, aber auch das Sich-Motivieren und die soziale Kontrolle
sowie der Humor. Menschen mit Schäden am PFC verhalten sich planlos, impulsiv und
chaotisch. Man könnte sich den präfrontalen Cortex als Wachposten oder Türsteher
vorstellen, der anhand seiner Liste überprüft, ob eintreffende Informationen gut zu dieser
Gästeliste passen. Werden Ereignisse als hoch bedeutsam eingestuft, aktiviert dies schon
früh Regionen, die mit positiven oder negativen Gefühlen verbunden sind. Eine dieser
Regionen, die für Gefühle zuständig ist, bezeichnet man als Amygdala (Grawe 2004,
S.75). Die Amygdala assoziiert zu den Ereignissen ein bestimmtes Gefühlsspektrum und
liefert jegliche Art von Gefühlen (Gefühlszentrum). Sie kann sehr vereinfacht als das
„Herz“ des Gehirns bezeichnet werden (siehe unten „limbisches System“). Erkenntnisse
aus der Gedächtnisforschung belegen, dass Kinder Gedächtnisinhalte mit hoher sozialer
bzw. emotionaler Bedeutung sowohl besser speichern als auch wieder abgerufen können
(Lepach/Heubrock/Muth/Petermann 2003, S. 21). Auch Erwachsene können sich, gefragt
nach dem schönsten Urlaubserlebnis oder dem schwärzesten Tag ihres Lebens, zügig
und ausführlich erinnern. Humor ist ebenfalls der Weiterleitung von Informationen
zuträglich.
Das limbische System besitzt Bedeutung für das langfristige Behalten. Es ist das
Bewertungssystem unseres Gehirns und umfasst verschiedene Bereiche, die
weitverzweigt lokalisiert und vernetzt sind:





Teile der Großhirnrinde
Den Hippocampus
Die Amygdala
Das mesolimbische System (Belohnung durch hinreigene Opiate bzw. Aussicht auf
Belohnung)
Die neuromodulatorischen Systeme (Steuerung von Aufmerksamkeit durch
Stresshormone, Seritoninausschüttung zur Beruhigung etc.)
Jede Erfahrung, die auf uns einwirkt, wird von dem limbischen System nach
positiv/angenehm oder negativ/unangenehm sowie vertraut/nicht-vertraut bewertet. Ordnet
das System Eindrücke als „unangenehm, nicht-vertraut“ ein, werden diese gemieden,
Stresshormone ausgeschüttet und das Kampf- oder Fluchtzentrum im Hirn aktiviert.
Der Hippocampus bildet eine zentrale Rolle für die Gedächtnisbildung (des so genannten
expliziten Gedächtnisses): Dieser Teil des Gehirns mit Sitz an der Innenseite des
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Schläfenlappens erfüllt drei Funktionen: Die Navigation und räumliches Gedächtnis, den
Gedächtnisabruf und die Bildung neuer Gedächtnisinhalte (vgl. Neubauer 2007).
Menschen mit Schäden am Hippocampus können nur schwer neue Gedächtnisinhalte
bilden bzw. langfristig behalten.
Im Folgenden wird die Informationswanderung in Kurzform dargestellt.
Informationswanderung – Vom ersten Eindruck zur Erinnerung
Ultrakurzzeitgedächtnis - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis
Wahrnehmung: Filtert aus Millionen von Eindrücken bestimmte Informationen heraus, die
für die Person in diesem Moment aus bestimmten Gründen bedeutsam sind.
Das Ultrakurzzeitgedächtnis stellt den Wahrnehmungsspeicher dar: Informationen
bleiben für Sekunden und gehen dann nach einem weiteren unbewussten Filtervorgang
ins Kurzzeitgedächtnis. Das Ultrakurzzeitgedächtnis stellt gewissermaßen einen „Pförtner“
dar: Fehlt die entsprechende Aufmerksamkeit oder ein entsprechender, bereits bekannter
Gedächtnisinhalt, an dem die Information andocken kann, wird sie als „zu uninteressant“
ausgeblendet. Dies ist uns beispielsweise vom Straßenlärm oder dem Vorübergehen an
Schaufenstern bekannt. Bis wir etwas entdecken, was unsere Aufmerksamkeit fängt,
nehmen wir nur teilbewusst wahr. Werden ähnliche Infos (z.B. englische Vokabel) in
kurzer, schneller Abfolge in verschiedener Form angeboten, löschen sich diese. Diesen
Vorgang bezeichnet man als Interferenz.
Bedeutsam für die Gedächtnisbildung ist ebenfalls das so genannte Arbeitsgedächtnis,
welches sich im frontalen Cortex befindet. Es besteht aus dem Kurzzeitspeicher und der
zentralen Exekutive. Der Kurzzeitspeicher dient der kurzfristigen Speicherung von
Informationen. Die zentrale Exekutive (Aufmerksamkeitskontrollmechanismus) wird
bedeutsam, wenn Operationen mit diesen Informationen erforderlich sind (z.B. die
gehörten Informationen rückwärts wiedergeben). Zielgerichtetes Handeln setzt ein
funktionierendes Arbeitsgedächtnis voraus.
Man kann sich das Arbeitsgedächtnis als eine Werkbank vorstellen, auf der Werkzeuge
liegen. Entweder ist dort Platz für das Ablegen von Werkzeugen oder Platz für das
Arbeiten – beides geht nicht unbegrenzt. Ähnlich ist es im Gehirn: Je mehr Informationen
sich im Kurzzeitspeicher befinden, desto weniger Kapazität steht bereit, um mit dem
Material mentale Operationen (z.B. Rechnungen, Zuordnungen etc.) durchzuführen. Und
umgekehrt: Je mehr und je aufwändigere mentale Operationen durchgeführt werden,
desto weniger Speicherkapazität steht zur Verfügung (Neubauer S.119 ff.) Je nach
Bedeutsamkeit entscheidet nun die zentrale Exekutive, ob auf der Werkbank gerade mehr
Platz für Werkzeuge (Speicherplatz für Informationen) oder lieber mehr Platz für die
Ausführung von Arbeiten (mentale Operationen) zur Verfügung stehen sollen.
Höhere kognitive Funktionen wie das Arbeitsgedächtnis, aber auch Prozesse der
Handlungsplanung und Entscheidungsfindung werden erst im Laufe der Pubertät
vollständig entwickelt. Kleine Kinder besitzen folglich noch nicht die hirnorganische Reife,
um planvoll oder „vernünftig“ zu handeln (vgl. Neubauer 2004).
Kurzzeitgedächtnis: Hier verweilen die Informationen einige Minuten lang, können aber
bei fehlender bewusster Wiederholung noch komplett wieder vergessen werden.
Ein letzter Filter wählt aus, welche Informationen weiter in das Langzeitgedächtnis
wandern. Hier für müssen die Informationen entweder ganz besonders stark emotional
6
aufgeladen und somit bedeutsam gewesen sein, oder sie sind durch Wiederholung
verfestigt: „Cells that fire together – wire together“ (Neubauer 2007, S. 116).
Im Langzeitgedächtnis lassen sich verschiedene Bestandteile ausmachen: Das explizite
Gedächtnis speichert Erinnerungen aus Ereignissen oder autobiografischen (auch
episodisches Gedächtnis genannt) Erfahrungen („Letztes Weihnachten waren wir bei
Oma“). Das explizite Gedächtnis umfasst zusätzlich Tatsachen und Fakten (Rom liegt in
Italien). Wissen aus dem expliziten Gedächtnis können wir bewusst abrufen und erklären,
allerdings kann der Abruf des expliziten Wissens kurzfristig gestört sein (Wie war noch mal
die PIN-Nummer?).
Das implizite Gedächtnis enthält motorische Fähigkeiten, Gewohnheiten und
unbewusste Lernvorgänge. Ein Beispiel hierfür stellt das Fahrrad fahren dar: Können wir
es einmal, können wir es immer. Wir müssen uns hieran nicht bewusst erinnern (vgl.
Neubauer 2007, Vester 2003). Durch reines Pauken auswendig gelerntes Wissen zählt
auch zum impliziten (also unbewussten) Teil des Gedächtnisses. Es kann daher nicht auf
andere Bereiche übertragen werden. Um das Wissen im Sinne von Problemlösefähigkeit
anwenden zu können, muss ich den Stoff selbstständig durchdringen, also begreifen.
Behalten oder Nicht-Behalten - Wie Kinder Gedächtnis bilden
Die Bildung von Gedächtnisinhalten wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst (vgl.
Lepach/Heubrock/Muth/Petermann 2003, S. 18):

Alter des Kindes:
Es lassen sich bei der Entwicklung des
kindlichen Gedächtnisses gewisse
Altersunterschiede bezüglich Speicher- und
Abrufstrategien ausmachen (s.u.)

Art der zu erinnernden Informationen:
Handelt es sich um eine gehörte
Information, ein emotionales Erlebnis oder
eine notierte Rechenregel?

Motivation zum Speichern der Inhalte:
Hat die Speicherung für die Person
angenehme oder unangenehme Folgen?

Hinweise oder Hilfen für das Abrufen
der Informationen:

Wie und wo sind die Informationen
geordnet? Gibt es Auslöser oder Strategien
zum Abruf des Wissens (z.B. bildhafte
Vorstellungen oder Eselsbrücken)?
Situativer Kontext:
Umgebung und andere Personen nehmen
durch Beziehungen und Rückmeldungen
Einfluss auf das Einprägen, Speichern und
Abrufen der Informationen
Zusätzlich spielen Faktoren auf Ebene der Persönlichkeit, die so genannte
Selbststeuerung eine entscheidende Rolle bei Lernprozessen. Zur Selbststeuerung
7
zählen unter anderem die Fähigkeit, sich Ziele setzen zu können, eigene Handlungen
zu planen, aber auch, eigene Gefühle wie Unlust oder Frust ausreichend steuern zu
können (vgl. Stiensmeier-Pelster 2003).
Kinder weisen verschiedene Speicher- und Abrufstrategien auf:
Es lassen sich altersbedingte Speicherstrategien nachweisen, die sich im Laufe des
Lebens verfeinern. Zunächst zeigen kleine Kinder bis etwa drei-fünf Jahren keine
bewussten Gedächtnisstrategien. Sie können unter Anleitung erste Strategien wie das
bewusste verbale Wiederholen erbringen. Bildliche Assoziationen als Merktechniken
können von ihnen jedoch noch nicht verwendet werden, dies ist erst ab etwa 8 Jahren
möglich (Lepach/Heubrock/Muth S. 23ff.)
Mit zunehmendem Alter (ab sechs Jahren) zeigen Kinder unterschiedliche Formen des so
genannten „rehearsals“ (= bewusstes, verbales Wiederholen). Hierzu zählen das laute
Wiederholen, das Aneinanderreihen von Einzelinformationen (z.B. Telefonnummern). Die
Bedeutung von Sprache für das Behalten nimmt ab dem fünften Lebensjahr deutlich zu.
Über das Erzählen können Kinder Erinnerungen mit anderen Menschen teilen (soziale
Funktion) und auch Informationen zeitlich, örtlich und im Zusammenhang einordnen.
Ab etwa acht Jahren auch das aktive Herstellen von Assoziationen mit anschließender
Wiedergabe beider Elemente (Information plus Assoziation) (vgl. Lepach/Heubrock/Muth
S. 23). Die als kategoriales Organisieren bezeichnete Speicherstrategie, wird erst von
Zehn- bis Elfjährigen zuverlässig angewandt. Hierbei bilden Kinder aus
Einzelinformationen nach bestimmten Kriterien Informationsgruppen (Katze, Hund, Maus =
Tiere; Zahncreme und Duschgel = Reinigungsmittel) (ebd.)
Auch die Fähigkeit zur Konzentration unterliegt neben gezieltem Training einem
gewissen Reifeprozess. Die Konzentrationsspanne eines vierjährigen Kindes liegt
beispielsweise bei nur wenigen Minuten, ein Achtjähriger kann sich etwa 20-30 Minuten
konzentrieren.
Das Wissen um die Lernfähigkeit und Grundlagen der Gedächtnisbildung können für
Eltern und Pädagogen sehr hilfreich sein. So ist ein Kleinkind, welches nicht ausdauernd
zwanzig Minuten malt, keinesfalls hyperaktiv, sondern schlichtweg normal entwickelt. Von
einem Fünfjährigen den selbstständigen Gebrauch von Lerntechniken zu erwarten, ist
hirnorganisch ebenso unmöglich, wie moralische Einsicht bei Dreijährigen zu fordern: Die
Zentren und Abläufe im Hirn, die für diese Funktionen erforderlich sind, werden erst später
gebildet bzw. aktivierbar.
Wiederholungen – für Hochbegabte nicht notwendig?
Hochbegabte Menschen benötigen in der Regel weniger Zeit, um Lerninhalte zu erfassen
und zu speichern. Ihnen scheint alles zuzufliegen. Häufig begreifen sie auch komplexe
Sachverhalte schneller und knüpfen neue Informationen blitzschnell an bereits
vorhandenes Wissen an. Um mathematische Prinzipien zu begreifen, genügt einem
hochbegabten Kind daher meist nur eine kleine Anzahl von Erklärungen oder gleicher
Aufgaben. Bei längeren Aufgabenreihen („Rechenpäckchen oder Türmchen“), sinkt ihre
Aufmerksamkeit, sie beginnen sich zu langweilen.
Aber, auch Hochbegabte müssen für die langfristige Gedächtnisbildung Informationen
wiederholen. Dies ist beispielsweise beim Vokabeln-Lernen beobachtbar. Ohne
ausreichende Aneignung eines Wortschatzes, kann auch ein sehr intelligenter Mensch
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nicht italienische Texte übersetzen. Forschungen weisen auf einen durchschnittlichen
Verlauf des Vergessens hin: Ohne (verbales) Wiederholen (rehearsal) sinkt das aktive
Wissen in 20 Tagen auf unter 30 %, während es mit Wiederholung nach 4, 6 und 12
Tagen bei über 80 % bleibt (vgl. Kürsteiner S. 40).
Erkenntnisse aus der Gedächtnisforschung belegen, dass Gedächtnisbildung ohne einen
Anteil an Wiederholung nicht möglich ist (vgl. Neubauer 2007). Damit sich Denk- und
Erinnerprozesse automatisieren können, ist zunächst das Üben in kleinen Teilschritten
erforderlich (Beispiel Auto fahren). Zunächst wird noch jeder Teilschritt bewusst
wahrgenommen und gesteuert. Bei fortschreitender Übung, wird immer weniger bewusste
Aufmerksamkeit erforderlich, um dieselben oder bessere Leistungen zu erbringen. Für
einen erfahrenen Koch ist es selbstverständlich, gleichzeitig mehrere Töpfe und Pfannen
zu überwachen und dabei noch Bestellungen zu speichern oder entsprechende Aufgaben
an die Mitarbeiter zu verteilen. Einen Auszubildenden würde dies überfordern.
Wie entstehen Spitzenleistungen?
Gedächtniskünstler verfügen über eine außerordentlich effiziente Wissensorganisation.
Dies bedeutet, dass sie Einzelinformationen bündeln (chunking) und Assoziationen in
Form von Knotenpunkten bilden. Die Zahlenreihe 911198931011990 lässt sich auf Anhieb
nicht so einfach speichern. Habe ich mir allerdings eine Wissensorganisation gebildet
(„Stichwort DDR“ - Datum des Mauerfalls: 9.11.1989; Tag der Wiedervereinigung:
3.10.1990), so gelingt mir sowohl die Speicherung als auch der Abruf der Informationen
leichter.
Spitzenleistungen von Hochbegabten bestehen zu einem großen Teil aus intensivem
und qualitativ hochwertigem Training. Hochleistende Hochbegabte weisen eine
überdurchschnittliche Lern- und Leistungsmotivation auf und zeigen zum Teil enorme
Selbstdisziplin. Was für manche Menschen als unmögliche Bürde erscheint (vier Stunden
Üben täglich), kann von einem Spitzenleister als „interessante Beschäftigung“ empfunden
werden. Gleichzeitig werden sie meist von exzellenten Trainern/Lehrern im
Trainingsprozess optimal angeleitet. Untersuchungen an Musikern zeigten, dass solche
mit Höchstleistungen vor allem einen umfangreicheren und regelmäßigeren Übungsplan
hatten und regelmäßig Mittagsschlaf hielten. Echte Unterschiede in den Leistungen
zwischen den Musikern ließen sich dennoch erst nach Jahren feststellen (Neubauer
S.174).
Viele hochbegabte Schüler mit Lern- und Leistungsproblemen erliegen der Illusion, dass
es auch in Klasse 6 noch genügt, „mir den Stoff einmal anzuschauen“. Sie weisen Defizite
im Bereich der Selbststeuerung auf (z.B. der Fähigkeit zur Selbstmotivierung und
Selbstkontrolle). Zum langfristigen Behalten gehört das Wiederholen – auf welche Art und
Weise dies am besten gelingt, kann individuell unterschiedlich sein.
Das Konzept der Hebbschen Plastizität (1949) erläutert, warum Wiederholungen zur
Gedächtnisbildung beitragen: Bei der Wiederholung wird die Reizleitung zwischen
bestimmten Neuronen immer wieder aktiviert. Hierdurch bildet sich eine leichtere
Erregbarkeit an dieser Kontaktstelle, die Signalübermittlung wird effizienter. Die
9
Nervenverbindung
„erinnert“
sich
gewissermaßen
an
die
Stimulation
(Langzeitpotenzierung). Es genügt nun ein kleiner Impuls, um die gesamte Kette an
Verbindungen zu aktivieren und Informationen schnell und sicher weiterzuleiten. Die
Aktivierung des einen Neurons, fördert so später die Aktivierung des anderen. „Cells that
fire togehter – wire together“ (vgl. Neubauer 2007). Es bilden sich Assoziationen (Beispiel
Geruch von Zimt und Nelken: Bild von Weihnachten)
Was können Pädagogen von Hirnforschern lernen?
Pädagogen sollen im Idealfall nicht nur Wissen vermitteln, sondern dem Lernenden
erfolgreiche, möglichst selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen. Hierzu ist es weniger
erforderlich, den eigenen Stoff (z.B. geografische Daten von China) perfekt zu
beherrschen, vielmehr gilt es, den optimalen Lernweg und die optimale Lernbedingung
des Lernenden zu verstehen. Kinder lernen lediglich 30-40% durch reines Zuhören, aber
80-90% durch aktives Tun.
In Schulen dominiert dennoch auch heute noch das abstrakte, visuell-auditiv geprägte
Vermitteln von Lernstoff. Wenn Kinder sich im Klassenraum durch das Gestalten von
Modellen, Theaterspiel oder Knetgummi Stoff verdeutlichen, werden sie oft ermahnt, „nun
doch mal wirklich ordentlich zu lernen“. Viele Jungen erwerben Wissen eher experimentell
über das Anfassen und Ausprobieren, sie sind hierdurch im Schulsystem benachteiligt.
Auch das Vermitteln, wofür man etwas braucht, unterbleibt zu häufig. Ohne Sinn stiftende
Einbettung des Stoffes sinkt die Wahrscheinlichkeit für das Behalten. Die Berechnung von
Raummaßen erscheint z.B. dann sinnvoller, wenn der eigene Klassenraum mit Farbe neu
angestrichen werden muss.
Alle mit Lernvorgängen betrauten Pädagogen, Psychologen, Therapeuten, aber auch
Eltern sollten diese Erkenntnisse der Hirnforschung berücksichtigen: Wenn ich etwas
vermitteln will, muss ich möglichst viele verschiedene Sinne ansprechen, damit ich vielen
Lerntypen gerecht werde. Wir betrachten die Welt quasi durch eine individuelle Brille.
Untersuchungen belegen, dass Emotionen beim Lernen von Kindern große Bedeutung
haben. Emotionen, die eine Aktivierung durch die Amygdala erfahren, werden zeitlich vor
kognitiven (geistigen) Prozessen verarbeitet (Datenautobahn). Ihre Umsetzung geschieht
sehr schnell und die neuronalen Grundlagen dazu werden bereits in früher Kindheit
entwickelt (Lepach/Heubrock/Muth/Petermann S.21).
Zusätzlich können Informationen über verschiedene Sinneseindrücke im Hirn verankert
werden: Mit Ihren liebsten Menschen verbinden Sie nicht nur das Aussehen, sondern auch
die Stimme, die Bewegungen oder den Geruch. Diese Abläufe der Informationsfilterung,
Speicherung und Abrufung stellen ein komplexes Wechselspiel neuronaler und
emotionaler Prozesse dar. Sie beeinflussen mehr oder weniger bewusst unser Denken
und Handeln. Diese Prozesse sind dynamisch, das heißt durch Lernvorgänge können
Denk- und Verhaltensmuster mehr oder weniger gezielt verändert werden.
Ein Beispiel:
Marie soll zur nächsten Woche ein Referat anfertigen: Sie durfte das Thema frei wählen und möchte
über Hunde referieren. Sie freut sich darauf, da sie Hunde sehr mag und viel darüber weiß. Sie beginnt,
am Küchentisch ihre Bücher auszubreiten. Marie stellt sich vor, wie sie vor der Klasse sprechen wird
und Lob von der Lehrerin erhält. Das Belohnungszentrum in ihrem Gehirn ist aktiviert, es werden
Glückshormone ausgeschüttet. Marie fühlt sich gut und arbeitet motiviert.
Nach einer halben Stunde kommt ihre Mutter hinzu. Diese ist recht geschafft von der Arbeit und
meckert wegen der Unordnung, die Marie am Tisch veranstaltet hat. Marie ist verunsichert, ihre
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Stimmung ändert sich. Sie verteidigt sich und erklärt der Mutter, dass sie für die Schule etwas tue.
Diese geht nur bedingt darauf ein und schickt Marie in ihr Zimmer zum Lernen. Marie sammelt ihre
Sachen ein und geht, sie ist verärgert. Als sie sich erneut an die Arbeit macht, geht es plötzlich nicht
mehr so gut, irgendwie kann sie ihren Ärger über die Mutter nicht regulieren. Es braucht Minuten, bis
sie wieder beginnen kann, aber es gelingt ihr. Sie ist wieder „im Fluss“. Nach einer halben Stunde
betritt die Mutter das Zimmer. Sie wendet sich an Marie und will nun Interesse an ihrem Referat zeigen.
Als Marie ihr die erste Seite vorlegt, runzelt die Mutter die Stirn: „Das soll es sein? Aber, das ist doch
voller Rechtschreibfehler! Und erst die Schrift! Das musst du aber noch mal abschreiben!“
Nun hat Marie genug. Mit einem Wutausbruch wirft die das Heft auf den Boden, ein heftiger Streit
zwischen beiden entbrennt. Die Folgen? Marie kann sich nicht mehr konzentrieren, sie ist wie blockiert
und hat künftig wenig Spaß an Referaten. Die Mutter musste sie zuletzt zwingen, überhaupt etwas
fertig zu schreiben.
Da es sich beim Lernen um äußerst vielschichtige und multifaktorielle Abläufe handelt,
verbleibt immer ein Faktor der Ungewissheit. Die Ergebnisse lassen sich nicht immer
zuverlässig und genau vorhersagen. Lernen ist und bleibt daher stets hoch individuell und
somit vielfältig. Die jeweils individuelle Lernbiografie und die aktuelle Lebenswelt jedes
Kindes nehmen großen Einfluss auf das Lernen. Ein lernender Mensch lässt sich nur
schwerlich getrennt von diesen Erfahrungen und Einflüssen betrachten.
Gedächtnistricks und Merkhilfen
Menschen können in der Regel bis zu sieben Informationen (z.B. Begriffe) spontan
speichern (Ausnahmen bestätigen die Regel...) Durch gezieltes Training mit
entsprechenden Techniken lässt sich die Gedächtnisleistung steigern. Wie funktioniert
dies?
Vor allem werden Assoziationen genutzt. Man setzt sich bewusste, individuell passende
Auslöser und heftet an diese Informationen, möglichst über viele Eindrücke an. Dann
verfestigt man diese Verbindung durch Wiederholung und sichert so neben der
Speicherung auch den Abruf (Beispiel: Eselsbrücken)
Zur Veranschaulichung hier ein kleines Experiment: Stellen Sie sich vor, Sie wollten sich
die Zahlenreihe 12437891061355 auf Anhieb speichern. Ist es Ihnen gelungen?
Glückwunsch! Wenn nicht, gehören Sie zu der Mehrheit der Menschen, denen dies nicht
so einfach möglich ist.
Aber, wenn wir uns mit den Zahlen Personen verbinden, geht es wahrscheinlich leichter:
„Der Zwölfjährige Max ist mächtig in der Pubertät, was seine Mutter Carola (43) in den
Wahnsinn treibt. Zum Glück lebt im Haus noch der 78-jährige Opa Hans, der immer wieder
vermittelt. Seine Frau Hedwig (91) ist leider verstorben, weshalb hinter ihr eine 0 steht.
Aber, sie hat der Familie die beträchtliche Summe von 6,13 Millionen hinterlassen, was
diese gut gebrauchen kann. Hans kauft sich davon gleich einen Porsche mit dem
Kennzeichen HH-HE 55.“
Reimbrücken, wie „333 bei Issos Keilerei“ und „Wer nämlich mit h schreibt ist dämlich“
kennen viele Menschen gut. Wir verbinden diese oft positiv und sagen sie uns oder
anderen gerne auf, da wir dabei Erfolge haben. Daher bleiben sie auch fest verankert.
Neutrale Inhalte werden beim Lernen mit Emotionen verankert – dies kann man sich
zunutze machen. Sammeln Sie Erfolgserlebnisse!
Im Rahmen der Raum- der Loci-Methode werden Informationen mithilfe von Assoziationen
an reale oder imaginäre Merkpunkte bzw. Routen geheftet. Beim Erinnern werden diese
Punkte der Reihe nach abgeschritten und die daran heftenden Informationen lassen sich
leichter abrufen. Erläuterungen hierzu finden sich bei Kürsteiner (siehe Kürsteiner 2004
oder Stenger 2006).
11
Eine weitere Methode stellt das Gedächtnistraining durch Reizüberblendung (nach
Heubrock) dar (vgl. Lepach/Heubrock/Muth/Petermann 2004): Ein Kind lernt dabei Wörter
mit Vorlage einer Liste, auf die es schauen darf. Diese Liste wird allmählich ausgeblendet
(z.B. mit dicker Folie drüber, weniger draufschauen etc.)
Gedächtnisleistung ist zu einem großen Anteil trainingsabhängig: Daher trainieren auch
Gedächtniskünstler viele Stunden am Tag über Jahre um diese Leistungen vollbringen zu
können. Unter Hirnforschern gilt der Ausdruck: „Use it or lose it!“ Wie motiviert man für das
Training? Hilfreich kann es sein, durch die Nutzung der unbewussten Motive, den Stoff
positiv zu prägen und dadurch wiederum die Wahrscheinlichkeit von Erfolgserlebnissen zu
steigern.
Ein Beispiel: Nehmen wir an, ein Teenager hat „kein Bock auf Vokabeln“. Die Eltern
versuchen alles Mögliche von Druck über Bestechung – keine Chance. Dann lernt er eine
attraktive Austausch-Schülerin kennen. Nun will er plötzlich unbedingt die Sprache
können. Die Folge? Er lernt freiwillig Vokabeln. Das lebhafte Ausmalen von positiven
Folgen des Lernens oder gezielte Selbstbelohnung nach Trainingsetappen wirkt sich
motivierend auf das Training aus.
Hochbegabte Gehirne?
Studien von Intelligenzforschern zeigen, dass Intelligenz zu einem großen Anteil erblich
bedingt ist. Vor allem die Menge der grauen und weißen Hirnmasse unterliegt einem
erblichen Anteil. Recht gut erforscht ist mittlerweile, dass speziell die sprachliche und die
visuell-räumliche Begabung zu großen Anteilen vererbt wird. Ob sich dieses hohe geistige
Potenzial auch tatsächlich in hervorragende Leistungen umsetzt, ist von einer Vielzahl von
Faktoren abhängig. Was vererbt wird, ist gewissermaßen die „Hardware“ oder das
Fundament und der Rohbau. Der Innenausbau, also wie der Platz im Haus durch
geschickte Raumaufteilung optimal genutzt wird, unterliegt auch Umwelteinflüssen (vgl.
Neubauer 2007). Hochbegabung bedeutet also nicht automatisch Hochleistung.
Es existieren mittlerweile verschiedene Hochbegabungsmodelle, die dieser Erkenntnis
Rechnung tragen (siehe Neubauer 2007). Daher sind Eltern, Pädagogen und Therapeuten
aufgefordert, möglichst gute Entwicklungsbedingungen für Ihre Zöglinge zu schaffen.
Die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit nimmt direkten Einfluss auf
Leistungssituationen: Hochbegabte können Informationen schneller aufnehmen und
verarbeiten, was sie dazu befähigt, mehr Aufgaben in kurzer Zeit zu bewältigen.
Intelligenzunterschiede lassen sich vor allem bei der Bearbeitung komplexer Aufgaben
beobachten. Hier zeigen Hochbegabte deutlich bessere Leistungen. Wie ist dies zu
erklären? Bei komplexen Aufgaben muss eine ganze Reihe von Informationen
aufgenommen und verarbeitet werden. Hochbegabte besitzen eine höhere
Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit.
Hierdurch zerfallen weniger Informationen aus dem Kurzzeitgedächtnis, da sie schneller
im Langzeitgedächtnis aufgenommen werden können (siehe Neubauer S.126). Über
Monate und Jahre hinweg bilden Hochbegabte so einen umfangreicheren Wissensfundus,
an den wiederum neues Wissen leichter andocken kann. Sehr intelligente Menschen
können folglich besser und effizienter Wissen in komplexen und abstrakten Gebieten
12
erwerben. Auch weniger intelligente Menschen können prinzipiell mit intensivem Üben
solche Leistungen erbringen, sie müssen hierfür allerdings einen wesentlich größeren
Aufwand betreiben.
Zusätzlich haben Untersuchungen an so genannten Experten eines Fachgebietes
(Expertiseforschung) ergeben, dass diese ihre Kapazität des Kurzzeit- und
Arbeitsgedächtnisses erweitert haben:
Mithilfe so genannter Wissensbündel gelingt es ihnen, weniger Speicherkapazität nutzen
zu müssen - es bleibt mehr Speicher- und Arbeitsplatz frei. Sie besitzen hoch
automatisierte Routinen bei der Speicherung und dem Abruf des Wissens. Gleichzeitig
haben sie in ihr Wissen Definitionen, Konzepte oder Beispielsituationen fest verankert
und können darauf flexibel auch in unbekannten Situationen zugreifen. Experten sind
somit nicht nur bei der Bearbeitung von Routineaufgaben, sondern auch beim Lösen
unerwarteter Herausforderung überlegen (Neubauer, S.175).
Unterschiede in der Intelligenz zeigen sich ebenfalls in der Arbeitsgedächtniskapazität
(vgl. Neubauer S.125 ff.) Diese wird in Testverfahren beispielsweise darin gemessen, dass
eine Anzahl von Sätzen inhaltlich beurteilt werden und gleichzeitig das letzte Wort im Satz
gemerkt werden soll. Hochbegabte erbringen hierbei bessere Leistungen.
Intelligenzforscher konnten nachweisen, dass die Leistung des Arbeitsgedächtnisses in
hohem Maße mit der Intelligenzleistung korreliert (ebd.)
Es sind bei weitem nicht alle Prozesse des Denk-, Lern,- und Leistungsverhaltens bei
Hochbegabten und Nicht-Hochbegabten hinreichend erforscht. Viele Fragen sind noch
unbeantwortet. Insgesamt lassen sich jedoch Intelligenzunterschiede in der
unterschiedlich effizienten Nutzung des Gehirns nachweisen:
Hochbegabte besitzen eine stärkere Myelinschicht, weshalb die Informationsverarbeitung
beschleunigt ist. Ihre Hirne verbrauchen beim Problemlösen weniger Energie und
aktivieren insgesamt kleinflächiger. Sie verarbeiten Informationen nicht nur schneller,
sondern auch effizienter, das heißt, dass sie weniger Fehler machen. Gehirne von
Hochbegabten weisen, zumindest in gewissen Arealen, mehr Neuronen, mehr Synapsen,
mehr Dendriten und myelinisierte Axone auf (vgl. Neubauer 2007).
Rätsel Motivation?
Warum Motivation für das Lernen so wichtig ist
Motivation wird meist mit „Spaß an der Sache“ „Engagement“ oder „Zielen“ verbunden.
Häufig wird unter Zielen oder der Zielbildung ein rein „sachlicher“ kognitiver Vorgang
verstanden (Ich lerne bis Montag drei Lektionen). Erkenntnisse aus der Psychologie und
der Hirnforschung zeigen jedoch, dass sowohl bei der Bildung von Zielen als auch dem
Erreichen oder Nicht-Erreichen derselben unbewusste, emotionale Motive erheblichen
Einfluss nehmen. Motive sind aufgrund verschiedener Erfahrungen geprägte, am
jeweiligen Bedürfnis des Individuums orientierte Strebungen. Sie bilden sich während
unseres individuellen Aufwachsens. Ein tieferer Einblick in die Bedeutung von
unbewussten Motiven und entsprechendes Training hierzu findet sich beispielsweise bei
Storch/Riedener (siehe Storch/Riedener 2009).
Bei näherer Betrachtung der Vorgänge beim Lernen zeigt sich, dass Beobachten,
Wahrnehmen und Erinnern keinesfalls so „objektiv“ sind, wie viele Menschen glauben.
Bereits das Erleben eines Ereignisses geschieht höchst subjektiv: Erfahrungen,
Erwartungen, Überzeugungen und unsere Motivation fließen stets in das Erleben mit ein.
Dies gilt für Kinder genauso wie für Erwachsene. Aus diesem Grund nimmt eine Mutter
13
beispielsweise die mit der Note ausreichend bewertete Arbeit ihres hochbegabten Kindes
als große Niederlage wahr, während eine andere Mutter diese Note als völlig harmlos
empfindet.
Emotionen spielen bei der Bildung von Gedächtnisinhalten eine entscheidende Rolle.
Sie können sich sowohl förderlich als auch hinderlich auf unser Wahrnehmen und
Behalten auswirken.
Für das Abspeichern und spätere Erinnern von Informationen ist entscheidend, was wir
während des Wahrnehmens fühlen. Die Bildung von Gedächtnisinhalten geht stark mit der
motivationalen Bedeutsamkeit einher.
Der Hippocampus, präfrontaler Cortex und das lymbische System sind mit Nervenzellen
ausgestattet, die Dopamin ausschütten können. Man bezeichnet dies als Dopaminsystem
(Grawe 2004, S.77ff.) Das Dopaminsystem wirkt sich entscheidend auf motivationale
Anreize und Belohnungen aus.
Daher wird es auch als Belohnungssystem bezeichnet. Kleineren Kindern gegenüber kann
man es durchaus mit einem Süßigkeiten- und Spielwarenladen vergleichen. Das
Dopaminsystem wird dann angeregt, wenn wir für bestimmte Ziele (z.B. etwas zu
erreichen, jemandem zu gefallen) stark motiviert sind. Ist das Dopaminsystem während
einer Wahrnehmung (z.B. dem Betrachten einer Schulaufgabe) aktiviert, wird über die
Dopaminrezeptoren der am neuronalen Schaltkreis beteiligten Neuronen die
Gedächtnisbildung immens verstärkt. Dies wäre ungefähr so, als würde das Kind
während des Betrachtens permanent gelobt und mit Spielzeugen beschenkt.
Daher lernt ein Kind Dinge, die es gerne lernen will, besonders schnell und gut. Weil
Beziehungen zu von uns geschätzten Personen einen hohen motivationalen Anreiz
darstellen, lernen Kinder nicht nur von bestimmten Lehrkräften, sondern auch für
bestimmte Lehrkräfte sehr effektiv. Auch bei so genannten Underachievern lässt sich ein
großes Engagement für einzelne Bezugspersonen (Lehrkräfte, Familienangehörige,
Therapeuten, etc.) beobachten.
Im Umkehrschluss haben es Lerninhalte, die nicht unseren eigenen Zielen entsprechen
oder uns wenig interessieren besonders schwer, sicher ins Gedächtnis zu gelangen.
Stresssituationen, die mit Angst oder starker Wut einhergehen, lösen zusätzlich eine
Hemmung der Reizweiterleitung in gewissen Hirnarealen aus, da sie andere Regionen
(zuständig für Bewegung: Kampf oder Flucht) bevorzugt aktivieren. Erkenntnisse aus der
Neuropsychologie zeigen, dass andauernder Stress (z.B. ausgelöst durch familiäre oder
schulische Konflikte) die Bildung neuer Nervenzellen verhindert und Schädigungen des
Hippocampus langfristig eine Störung in der Handlungsplanung verursachen können (vgl.
Grawe 2004).
Übertragen auf das Lernen in Schule: Empfindet ein Kind eine Aufgabe als sinnlos, zu
leicht und fühlt sich gleichzeitig von der Lehrkraft unverstanden, arbeitet eine Reihe an
hirnorganischen Prozessen daran, die Inhalte nicht zu speichern. Gespeichert werden
stattdessen negative Erfahrungen, die wiederum mit dem Lernstoff verknüpft werden und
das Engagement in diesem Themenbereich hemmen. So entstehen Negativkreisläufe,
die Lern- und Leistungsprobleme befördern.
Der Abbau von familiären und schulischen Stressfaktoren sollte demzufolge ein Ziel
im Rahmen von Lernförderung sein.
14
Im Alltag treffen Kindern auf viele Tätigkeiten mit Aufforderungscharakter: Das Fernsehen
lockt mit Sendungen, Freunde fragen nach Verabredungen, Hobbys oder Spielzeug bieten
sich als Beschäftigung an. Einem Kind mit geringer schulischer Motivation und
vorliegenden Problemen in der Leistungsentwicklung offerieren derartige Ablenkungen
den Anreiz der Flucht in Parallelwelten.
Wenn im Alltag Spaß und Erfolge ausbleiben, holen sich Kinder und auch viele
Erwachsene Anerkennung und Zerstreuung möglichst in anderen Bereichen. Das eigene
Denken und Handeln zu steuern und gewisse Ablenkungen auszublenden, stellt eine
anspruchsvolle Aufgabe dar. Viele hochbegabte Kinder mit schulischen Problemen haben
genau diese Fähigkeit des Sich-Begrenzens, des Sich-Steuerns noch nicht ausreichend
entwickelt. Sie benötigen erwachsene Bezugspersonen, die sie darin unterstützen, diese
Fähigkeiten zu entwickeln. Da die genannten Fähigkeiten der Selbststeuerung nicht
automatisch in jedem Kind heranreifen, sondern durch strukturierte Begleitung und
Anleitung nach und nach trainiert werden müssen, spielt die elterliche Verantwortung
eine entscheidende Rolle. Aber auch Lehrkräfte oder andere für das Kind bedeutsame
Erwachsene können zum Aufbau günstiger motivationaler Strukturen beitragen.
Wie lernt ein Kind, sich selbst zu steuern? Bedingungen zum Aufbau von
zielgerichtetem Denken und Handeln
Für die Umsetzung von Zielen
benötigen Kinder folgende Dinge:
Eindeutige Regeln:
Beispiele: „Ich arbeite täglich für die Schule“; „14:00 Uhr beginnt meine Lernzeit“;
„Ich muss meine Aufgaben beenden“
Wissen darüber, unter welchen Bedingungen eine Regel zur Zielerreichung führt
(und wann nicht):
Beispiele: „Wenn ich meine Hausaufgaben zügig erledige, habe ich mehr Freizeit“;
„Papa kann ich überreden, mir meine Hausaufgaben zu erlassen, Mama aber nicht“
Eine ausreichend hohe Motivation zur Zielerreichung:
Beispiele: „Ich will mich in Mathe um eine Note verbessern“; „Wenn ich besser
lerne, habe ich weniger Stress“

Geeignete und differenzierte Rückmeldungen:
Beispiele: Lob von Bezugspersonen, angenehme Konsequenzen des Handelns etc.
Damit Kinder ein zielgerichtetes Denken und Handeln aufbauen können, ist wie die obere
Auflistung zeigt, eine Reihe an Bedingungsfaktoren relevant. Im Folgenden wird
beispielhaft die Bedeutung der Rückmeldungen in diesem Prozess dargestellt:
Die Rückmeldefunktion wird im präfrontalen Cortex durch Dopamin ausstoßende
Projektionen erfüllt (Grawe 2004, S.77).
15
Nehmen wir an, ein Kind malt ein Bild für die Eltern, weil es erwartet, dass dieses Handeln
angenehme Konsequenzen verspricht. Es stellt sich beispielsweise schon während des
Malens die anerkennenden Worte der Mutter vor (Projektion). Durch diese Vorstellung
werden bestimmte Nervenzellen aktiv und schütten Dopamin aus. Dies löst angenehme
Gefühle aus, die das Kind wiederum mit der vorangegangenen Tätigkeit verbindet.
Je größer und erwünschter die erwartete Belohnung ausfällt, desto aktiver arbeitet die
ausschüttende Nervenzelle. Vor allem bei überraschend auftretenden angenehmen
Konsequenzen (angenehmes Erlebnis tritt früher als erwartet auf oder fällt intensiver als
gedacht aus) stoßen die Nervenzellen besonders viel Dopamin aus. Im genannten
Beispiel könnte der Vater überraschend dazu kommen und sich von der Ausarbeitung des
Kindes stark beeindruckt zeigen. Im Verlauf des Lernens feuern diese Nervenzellen immer
früher, wenn bestimmte Reize das Erreichen des Ziels oder der erwünschten Belohnung
ankündigen. Das Kind wird zukünftig schon bei dem Gedanken, etwas zu malen, positive
Gefühle verspüren und Lust entwickeln, dies häufiger zu tun.
Leider finden diese Prozesse auch in gegenteiliger Richtung statt:
Tritt die Belohnung nicht wie erwartet ein, das Kind verschüttet aus Versehen das
Tuschwasser und wird dafür von den Eltern geschimpft, findet eine aktive Hemmung der
Dopaminneuronen statt. Das Kind wird in seinem Arbeitseifer gehemmt und verbindet mit
dem Malen nun negative Erfahrungen.
Bei der Handlungsplanung gibt die Aktivität der Dopaminnervenzellen dem Kind also
Rückmeldungen darüber, welches Verhalten es zum erwünschten Ziel führt und welches
nicht. Beim Aufbau von Strategien zur Zielerreichung ist es für Kinder demnach
bedeutsam, welche Rückmeldungen und Konsequenzen des eigenen Handelns sie
erleben. Die Rückmeldungen, die ein Kind für seine Handlungen erhält, nehmen Einfluss
auf die aktuelle und zukünftige Motivation des Kindes, Handlungen fortzuführen oder zu
wiederholen (vgl. Neubauer 2007, Vester 2003). Bei problematischen Lernverläufen hat
sich besonders die gemeinsame Suche nach positiven Ausnahmen vom Problem als
hilfreich erwiesen.
Spielekonsolen erfüllen übrigens mit ihrem Aufbau aus Motivation steigernden
Belohnungen (höhere Levels, Punkte, Preise, Siege, Anerkennung durch Gleichaltrige)
und sofortiger Rückmeldung (falscher Spielzug: Verlust des Matches, etc.) aus
neuropsychologischer Sicht einen hohen Anreizfaktor für Kinder. Wenn Eltern und
Pädagogen dagegen konkurrieren wollen, sollten auch sie gezielte Rückmeldungen (durch
Lob, Zuwendung, Anerkennung usw.) und Konsequenzen für das kindliche Handeln
einsetzen.
Wie Kinder das Wollen verlernen Entstehung von Vermeidungsverhalten und geringer Leistungsmotivation im
familiären Kontext
Was hat das Aufwachsen in der Familie mit dem Lern- und Leistungsverhalten des
Kindes zu tun? Sind nicht eher Kindergarten und Schule die Orte, an denen das Lernen
16
gelernt wird?
Bei näherer Betrachtung stellen die Startchancen, die ein Kind im familiären Kontext
erhält, nicht den einzigen, aber einen entscheidenden Faktor für seine spätere
Entwicklung dar. Daher sollte im Kontext von Lernen das familiäre Aufwachsen Beachtung
finden.
Störungen in der Lern- und Leistungsentwicklung eines Kindes lassen sich stets nur mit
einem Blick auf das gesamte Familiensystem verstehen und auflösen. Die familiären
Bedingungen, unter denen ein Kind aufwächst, nehmen nachhaltig Einfluss auf seine
spätere (schulische) Entwicklung. Dabei spielt die Art und Weise wie und ob die
Grundbedürfnisse eines Kindes ausreichend befriedigt werden, eine zentrale Rolle.
Neben dem Grundbedürfnis nach Nahrung und physiologischer Unversehrtheit existieren
eine Reihe menschlicher Grundbedürfnisse, deren Befriedigung ebenso für eine gesunde,
ungestörte Entwicklung maßgebend ist (vgl. Grawe 2004):
Grundbedürfnisse von Menschen
Bedürfnis nach Bindung
Bedürfnis
Kontrolle
nach
Orientierung
und
Bedürfnis nach
Selbstwerterhöhung/
Selbstwertschutz
Bedürfnis nach Lustgewinn/
Unlustvermeidung
Erfahrungen aus der Arbeit mit hochbegabten Minderleistern und ihren Eltern zeigen, dass
Eltern häufig glauben, ein ordentlicher Haushalt, gute Ernährung, viele engagierte
Fachleute und teure Hobbies würden automatisch für ein gesundes Maß an Entwicklung
sorgen. Viel bedeutender für die Kinder ist jedoch, ob sie sich im Alltag von den Eltern
ausreichend geliebt, beachtet und angeleitet fühlen. Bedeutsam ist ebenfalls, inwieweit die
Eltern ihren Kindern Zuversicht und Zusammenarbeit vorleben.
Jeder Mensch entwickelt im Laufe seines Lebens gewisse Strategien zur Befriedigung
seiner Grundbedürfnisse. Diese Strategien werden auch als motivationale Schemata
(vgl. Stiensmeier-Pelster 2003) bezeichnet. Motivationale Schemata nehmen Einfluss auf
die Denk- und Handlungsprozesse eines Menschen. Je nachdem ob ein Mensch in einer
Umgebung aufwächst, die seine Bedürfnisse befriedigt oder nicht, bilden sich annähernde
oder vermeidende motivationale Schemata heraus. Das „Schema der Annäherung“ drückt
aus, dass ein Mensch mit dieser motivationalen Ausrichtung eher dazu neigt, neue Dinge
mit einer gewissen Neugierde ausprobieren zu wollen, sich Aufgaben und Zielen quasi
aktiv annähert.
Menschen mit einem motivationalen Schema der Vermeidung sind eher damit beschäftigt,
unangenehme Ziele oder Aufgaben abzuwenden. Sie streben nicht aktiv nach neuen
Zielen, sondern versuchen eher, durch Vermeidung oder Rückzug ihr Selbst zu schützen.
17
Kurz gefasst:
Lernblockaden haben verschiedene Ursachen, die von rein körperlichen Gegebenheiten
bis hin zu komplexen psychischen Beeinträchtigungen herrühren.
Auf physiologischer Ebene können folgende Faktoren Lernblockaden hervorrufen:





Hirnschädigungen (z.B. durch Unfälle, Erkrankungen, Suchtmittelmissbrauch)
Übermüdung
Unterzuckerung
Bewegungsmangel
Defizite in der Aufmerksamkeitssteurung
Auf psychischer Ebene können ein negatives Selbstkonzept („Ich kann das nicht!“),
Versagensängste („Ich mache mich lächerlich und alle werden es sehen!“) oder, wie oben
erläutert, andere seelische Belastungen Lernblockaden auslösen (vgl. Grawe 2004). Hier
ist jeder Einzelne in die Verantwortung genommen: Respekt und Wertschätzung
gegenüber dem Anderen sollten ein tägliches Ziel sein.
Auf zwischenmenschlicher Ebene können unterschiedliche Grundmuster des Denkens,
für den Lernenden unpassend aufbereiteter Stoff oder Störungen auf der
Beziehungsebene Lernprozesse blockieren.
Um Lernblockaden zu lösen, erweist sich in der Situation der Leitsatz „Tue etwas völlig
anderes!“ als hilfreich. Ein kurzes Aufstehen, Strecken oder Abstand zum Stoff nehmen,
aber auch Entspannungstechniken können die Neuronen wieder zum Feuern bringen.
Feedback und Ermutigung tragen ebenfalls zum Überwinden von Blockaden bei. In jedem
Fall sollten die Teilschritte so weit verkleinert werden, dass der Lernende sie leicht
bewältigen kann. Ausreichende Lernpausen sind ebenfalls erforderlich, der Stoff muss
gewissermaßen „sacken“. Speziell im Schlaf werden neuronale Vernetzungen gebildet und
Wissen verankert.
Hirngerechte Motivation – Hinweise aus der Hirnforschung
Möchte man Kindern (und Erwachsenen) ein möglichst erfolgreiches Lernen ermöglichen
und ihre Lern- und Leistungsmotivation fördern, kann man folgende Hinweise der
Hirnforschung berücksichtigen:





Unterstützen Sie Ihren Schüler dabei, ausreichend zu essen, schlafen und sich in
regelmäßig in frischer Luft zu bewegen
Bauen Sie durch Interesse und Wertschätzung eine möglichst positive Beziehung
zu Ihrem Schüler auf
Versuchen Sie herauszufinden, nach welchem bevorzugten Grundmuster Ihr
Schüler lernt
Wenden Sie sich zunächst selbst dem Stoff zu und versuchen Sie, ihn zu begreifen
(Verstehen vor Vermitteln)
Wecken Sie Ihre eigene Begeisterung für den Stoff
18




















Teilen Sie den Lernstoff in Teilschritte auf, zunächst grobes Verständnis, später in
die Tiefe gehen
Sprechen Sie bei der Vermittlung viele Sinne an
Fördern Sie, dass Ihr Schüler seinen erfolgreichen Lernprozess und das
Endergebnis visualisiert
Nutzen Sie die Hilfe von Bildern, die das Ziel auf der Ebene des Unbewussten
befördern (z.B. Symbolfiguren, Poster von Vorbildern)
Helfen Sie ihm beim Aufbau von Assoziationen und Merktricks
Wecken Sie die Aufmerksamkeit durch Fragen
Regen Sie an, dass Ihr Schüler sich Informationen bildhaft und lebendig einprägt
und sie anderen erklärt
Garnieren Sie das Lernen mit angenehmen Begleitumständen
Verpacken Sie Informationen auch mal ungewöhnlich, humorvoll oder kreativ
Sorgen Sie dafür, dass Ihr Schüler eine persönliche Beziehung zum Lernstoff
aufbauen kann („Kennst du das, wenn...“, „Hast du mal erlebt..., das ist wie bei...“)
Fördern Sie die Bindung des Lernstoffes an möglichst positive Gefühle
Vermeiden Sie jede Art von Bloßstellung, Abwertung oder zwischenmenschlicher
Ablehnung Ihres Schülers – Freundlichkeit und Ermutigung bringen Sie weiter
Versichern Sie Ihrem Schüler, dass Sie an seine Fähigkeiten glauben,
besonders/auch dann, wenn er dies noch nicht glaubt
Ermutigen Sie Ihren Schüler durch gezieltes, rasches Feedback
Weisen Sie ihn auf kleine Fortschritte hin, und loben Sie sowohl seine Anstrengung
als auch sein Können
Sorgen Sie für Automatisierung des Stoffes durch Wiederholung in Abständen
(auch unter Ablenkung)
Ermuntern Sie ihn zu einem sorglosen Umgang mit Fehlern („Ja, hierdurch konntest
du erkennen, dass du beim nächsten Mal...“)
Sorgen Sie für einen Wechsel zwischen Konzentration und Bewegung
Notieren Sie die Erfolge Ihres Schüler und feiern Sie diese mit ihm
Lassen Sie Ihren Schüler kleine und größere Selbstbelohnungen einsetzen
Sollte diese Liste bei Ihnen bewusst oder unbewusst Bedenken auslösen („Wie soll ich
das nur alles schaffen?“), kann Folgendes helfen:
Sie haben sich dem erfolgreichen Lehr-Lern-Prozess bereits dadurch ein Stück
angenähert, dass Sie diesem Vortrag oder diesem Handout Aufmerksamkeit gewidmet
haben. Sie sind bereits auf dem richtigen Weg. Es geht nicht darum, Perfektionismus zu
entwickeln. Wenn Sie auch nur fünf Prozent mehr von diesen Dingen beachten, können
Sie bei sich und Ihren Schüler vieles bewegen.
Viel Spaß!
Dipl.-Päd. Kajsa Johansson
Systemische Therapeutin
19
Literatur:

Grawe, Kurt (2004): Grundlagen der Neurotherapie, Springer Verlag Bonn.

Kürsteiner, Peter (2007): Gedächtnistraining. Redline New Business Line
Heidelberg.

Lepach, Anja/Heubrock, Dietmar/Muth, Despina/Petermann, Franz (2003): Training
für Kinder mit Gedächtnisstörungen. Das neuropsychologische Einzeltraining
Reminder, Hogrefe Verlag Göttingen.

MacDonald, Matthew (2009): Dein Gehirn. Das fehlende Handbuch. Ein Missing
Manual, Pogue Press O'Reilly Köln.

Neubauer, Aljoscha/Stern, Elsbeth (2007): Lernen macht intelligent. Warum
Begabung gefördert werden muss, Deutsche Verlagsanstalt München.

Stenger, Christiane (2006): Warum fällt das Schaf vom Baum? Gedächtnistraining
mit der Jugenweltmeisterin Christiane Stenger, Heyne Verlag Frankfurt am Main

Stiensmeier-Pelster/Rheinberg, Falko (Hrsg.) (2003): Diagnostik von Motivation und
Selbstkonzept, Verlag Hogrefe Göttingen.

Storch, Maja/Riedener, Astrid (2009): Ich pack's! Selbstmanagement für
Jugendliche. Ein Trainingsmanual für die Arbeit mit dem Züricher Ressourcen
Modell, Hans Huber Verlag Bern.

Vester, Frederic (2003): Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf
vor, wie lernt das Gehirn, und wann lässt es uns im Stich?, aktualisierte
Neuausgabe, Deutscher Taschenbuch Verlag München.
Außerdem zu empfehlen:
Zeitschriften: Spektrum der Wissenschaft, Gehirn und Geist
20
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