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Doku was Schule bewegt neu - Landesvereinigung für Gesundheit

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Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V.
Sektion Niedersachsen
Niedersächsische Fachtagung
Gesundheitsförderung in der Schule
„Was Schule bewegt ...“
„Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung“
Schwerpunkte für den Sekundarbereich I
(5.-10. Schuljahr)
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Impressum
Redaktion:
-
Angelika Maasberg
Landesvereinigung für Gesundheit Niedersachsen e.V.
Praxisbüro Gesunde Schule
Fenskeweg 2
30165 Hannover
Tel.: 0511/3 50 00 52, Fax: 3 50 55 95
E-mail: lv-gesundheit.nds@t-online.de
-
Helga Strube, Dörthe Hennemann
Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V. Sektion Niedersachsen
Berliner Alle 20
30175 Hannover
Tel.: 0511-380-2466
Fax: 0511-380-2465
E-mail: DGE.Niedersachsen@t-online.de
-
Hermann Grams
Akademie des Sports im LandesSportBund Niedersachsen e.V.
Ferdi.-Wilh-Fricke-Weg 10
30169 Hannover
Tel: 0511/1268-154
Fax: 0511/1268-4154
E-mail: hgrams@lsb-niedersachsen.de
-
Dr. Dorothee Meyer-Mansour
Niedersächsisches Ministerium für den ländlichen Raum, Ernährung,
Landwirtschaft und Verbraucherschutz
Calenberger Str. 2
30169 Hannover
Tel.: 0511-120-2239
Fax: 0511-120-2385
E-mail: Dorothee.Meyer-Mansour@ ml.niedersachsen.de
Namentlich gekennzeichnete Artikel geben die jeweilige Meinung der Autorin/ des Autors wieder.
2
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Inhaltsverzeichnis
1
2
Vorwort
5
Grußwort
6
Liesel Westermann-Krieg, Niedersächsisches Kultusministerium, Hannover
3
Schule in Bewegung - ein Beitrag zur Gewaltprävention an
Schulen?
9
Prof. Dr. Gunter A. Pilz, Universität Hannover
4
Fit für PISA - Was hat Sport mit Intelligenz zu tun?
23
Dr. med. Thomas Suermann, Göttingen
5
Ernährung und Schule - eine Bildungsoffensive
24
Prof. Dr. Ines Heindl, Universität Flensburg
6
Kooperation Schule – Sportverein“ eine gelungene Allianz
27
Karsten Täger, Landessportbund Niedersachsen e.V. Hannover
7
Entwicklung einer förderlichen Schulkultur – Motivationsfaktor:
Ernährung und Bewegung
29
Dr. Norbert Hilbig, Wolfgang Brandt, Theodor-W.-Adorno-Schule, Elze
8
„Wir Frühstücken“
31
Andreas Berger, Kristine Kindler, Landesvereinigung der Milchwirtschaft Nds. e.V.,
Hannover
9
Schlüsselrollen in einer bewegten Schule
33
Hermann Städtler, Fridtjof-Nansen Schule, Hannover
10 Schulen im Stadtteil – Kooperation mit sozial banchteiligten
Schülergruppen
35
Gudrun Algermissen, Anna-Siemsen-Schule, Hannover Hans-Georg Kuhlenkamp,
Diakonisches Werk, Hannover
11 Medienübersicht
37
11.1 Grundsatzliteratur
11.2 Weiterführende Literatur
11.3 Internetadressen
37
38
39
12 Referentinnen und Referenten
42
3
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
1 Vorwort
Was Schule bewegt...?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Die Zahlen über den Gesundheitsstatus unserer Kinder sind beunruhigend und benötigen
dringend unserer Aufmerksamkeit. Immer mehr Kinder haben motorische Auffälligkeiten und
zeigen ein unzulängliches Ernährungsverhalten. Besonders ausgeprägt sind die Zusammenhänge zwischen Armut, niedrigem Bildungsstatus, Fehlernährung, Bewegungsmangel
und unzureichendem Stressmanagement.
Um den Zukunftsanforderungen gerecht zu werden, brauchen Heranwachsende mehr motorische Herausforderungen und individuelle Kompetenzen. Gesund und genussvoll zu essen
und Freude an der Bewegung zu entwickeln gehören mit dazu. Im Kindes- und Jugendalter
werden sowohl gesundheitsgefährdende Verhaltensweisen als auch der Aufbau von Gesundheitsressourcen für das spätere Gesundheitsverhalten entscheidend geprägt. Früh erworbene Ess- und Bewegungsgewohnheiten und Strategien in Belastungssituationen verfestigen sich mit dem Lebensalter.
Neben dem Elternhaus bildet die Schule einen wichtigen Ort für die individuelle Gesundheitsbildung. Darüber hinaus können bildungsferne Zielgruppen oftmals nur über dieses
Setting angesprochen und erreicht werden. In keiner anderen Lebensphase bestehen so effiziente Zugänge bei der Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendliche wie im schulischen Umfeld. Moderne Konzepte von Prävention und Gesundheitsförderung stellen deshalb die Bildungseinrichtungen in den Focus.
Ziel der Fachtagung ist es, die Kluft zwischen Wissen und Handeln im Bereich der schulischen Gesundheitsförderungs-Debatte zu verringern sowie aktuelle wissenschaftliche Strategien und Projekte vorzustellen. Ferner sollen in Arbeitsgruppen Ideen und Ansatzpunkte
erörtert werden, um die tägliche Arbeit mit der Klasse und das Leben in der Schule „bewegter“ zu gestalten.
Wir möchten auf diese Weise Interessentinnen und Interessenten die Möglichkeit geben,
sich näher mit Ernährung und Bewegung in der Schule auseinander zu setzen, unterschiedliche Formen der professionellen Unterstützung und Begleitung kennen zu lernen und darüber mit anderen ins Gespräch zu kommen.
Hannover 2004
Die Veranstalter:
•
•
•
•
Niedersächsische Ministerium für den ländlichen Raum, Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz
Akademie des Sports im LandesSportBunds Niedersachsen e.V.,
Deutsche Gesellschaft für Ernährung – Sektion Niedersachsen
Landesvereinigung für Gesundheit Niedersachsen e.V.
5
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
2 Grußwort
Liesel Westermann-Krieg, Niedersächsisches Kultusministerium, Hannover
Wenn sich die Landesvereinigung für
Gesundheit, die Akademie des Sports,
die Deutsche Gesellschaft für Ernährung
und das Niedersächsische Ministerium
für den ländlichen Raum, Ernährung,
Landwirtschaft und Verbraucherschutz
zu einer Fachtagung über Gesundheitsförderung in der Schule zusammentun, dann darf ich mich ganz herzlich bedanken als Vertreterin des Kultusministeriums hier ein Grußwort sprechen zu dürfen.
Ich bedanke mich umso nachdrücklicher
für diese Einladung, als ich sowohl Ihre
thematischen Fragen als auch Ihre Diskussionsziele ausdrücklich begrüße und
unterstützen möchte.
Sie wollen aus dem Blickwinkel der Gesundheitsförderung Aspekte der Qualitätsentwicklung sowie einer zeitgemäßen Verhaltens- und Verhältnisprävention diskutieren, Projekte aus der Praxis
vorstellen und Kooperationspartner und
–partnerinnen zu vernetzen suchen.
Sie fragen: „Wie kann Schule wirksam
und nachhaltig auf die Qualitätsentwicklung in der Schule Einfluss nehmen
und welche Konsequenzen ergeben sich
aus dem Zusammenspiel von Gesundheitsförderung und Schulentwicklung?“
Bereits Ihre Fragestellung zeigt, dass
Sie Schule, die Institution Schule, als einen Akteur, als ein aktives Subjekt im
Prozess der Qualitätsentwicklung verstehen und nicht als ein Objekt der Einflussnahme von außen. Wie richtig Sie
mit dieser Sichtweise liegen, konnte
man in der vergangenen Woche nicht
nur aus der Frankfurter Allgemeinen
Zeitung erfahren. Auch in vielen niedersächsischen Zeitungen wurde von Professor Dr. Jürgen Baumert vom Max Planck – Institut für Bildungsforschung in
Berlin berichtet. Er strich nachdrücklich
heraus, dass sich die Schulen in
Deutschland in den letzten Jahren erheblich verändert hätten und er wies
darauf hin, dass natürlich diese Veränderungen sich noch nicht in den letzten
Internationalen Berichten hätten spiegeln können. Sie und ich, meine Damen
und Herren, wissen wie Herr Baumert,
dass diese Veränderungen nicht den
6
kurzfristigen Niederschlag zum Beispiel
im letzten OECD Bericht haben finden
können, weil sie auf langfristige und
nachhaltige Qualitätsentwicklung angelegt sind. Wie leistungsfähig unsere
Schulen und Lehrer sind, haben wir in
Niedersachsen gerade bei der Eingliederung der Orientierungsstufen in die
neue Schulstruktur erfahren. Hier geht
was. Schule hat sich bewegt und Schule
bewegt sich. Auch an dieser Stelle sei
dafür noch einmal Respekt und Anerkennung für die Lehrer, die Schulleitungen und Schulträger in Niedersachsen
ausgesprochen.
Nun ist diese eher äußere Schulstrukturreform hier heute nicht Ihr Thema,
wenngleich deren Gelingen Optimismus
auch für das Gelingen der Reform vermittelt, der Sie sich widmen wollen:
Qualitätsentwicklung in der Schule. Dabei geht es Ihnen darum, inwieweit
Bewegung und Ernährung im Sinne der
Gesundheitsbildung und Gesundheitsförderung als Qualitätsmerkmale Berücksichtigung finden oder finden sollten. Sie werden sich vor allem heute
Nachmittag dem „bottom-up“ zur Netzwerkbildung mit dem Ziel der wirksamen
und nachhaltigen Einflussnahme im
Qualitätsentwicklungsprozess widmen,
wenn Sie Projekte aus der Praxis und
Kooperationsmöglichkeiten kennen lernen werden. Es ist richtig und wichtig,
dass Sie in diesem Schulentwicklungsprozess die Gesundheitsbildung und
Gesundheitsförderung hinreichend gesichert sehen wollen. Gestatten Sie mir
„Top-down mäßig“ Ihnen für Ihre diesbezüglichen Beratungen einen kleinen
Überblick zum „Orientierungsrahmen
Schulqualität in Niedersachsen“ zu
geben:
In der nationalen und Internationalen
Diskussion um die Qualitätsentwicklung
und Qualitätssicherung in der Bildungsund Erziehungsarbeit wird ein Qualitätsrahmen definiert. Im internationalen InisNetzwerk gibt es dabei fünf QualitätsDimensionen und 25 Qualitätsmerkmale.
Der niedersächsische Qualitätsrahmen
zur Schulqualität kennt sechs Dimensionen:
1. Ergebnisse und Erfolge der Schule
2. Lernkultur - Qualität der Lehr- und
Lernprozesse
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
3. Schulkultur
4. Schulmanagement
5. Lehrerprofessionalität und Personalentwicklung
6. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung
Zu diesen Qualitätsbereichen werden
insgesamt 90 Qualitätskriterien formuliert, die 32 Qualitätsmerkmalen zugeordnet werden. Nicht alle Kriterien sind
gleich wichtig und nicht alle können
gleichzeitig überprüft oder bearbeitet
werden. Je nach Schulform und Schulsituation werden unterschiedliche Akzente zu setzen sein. Der Orientierungsrahmen liefert zunächst einen Gesamtüberblick über die Handlungs- und
Verantwortungsbereiche der Schulen und er formuliert die Erwartungen an
gute Schulen. Er verdeutlicht damit zugleich, was gute Schulen alles leisten
und wie komplex und umfassend ihre
Qualitätsfürsorge ist.
Mit dem Orientierungsrahmen "Schulqualität in Niedersachsen" erhalten die
Schulen einen Leitfaden zur Selbstüberprüfung und Selbstbewertung ihrer Arbeit. Angeregt werden Fragen wie: Was
tun wir und wie erfolgreich sind wir im
Hinblick auf die Persönlichkeitsbildung
der Schülerinnen und Schüler? Wie
vermitteln wir die Fachkompetenzen?
Wie ermöglichen wir den Erwerb von
Schlüsselqualifikationen und wie unterstützen wir die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess? Was tun wir, um die
Kompetenzen und die Motivation der
Lehrkräfte zu stärken? Was tun wir, um
kollegial abgestimmte Unterrichts- und
Erziehungskonzepte zu entwickeln und
wie erfolgreich sind wir mit der Umsetzung? Wie gut gelingt es dem Kollegium, sich auf ein gemeinsames Leitbild
für das pädagogische Handeln zu verständigen, ein Schulprogramm zu entwickeln und umzusetzen? usw.
Insbesondere den künftigen eigenverantwortlichen Schulen bietet dieses
Konzept einen Bezugsrahmen für schulinterne Maßnahmen der Qualitätssicherung und Evaluation. Darüber hinaus soll
der Orientierungsrahmen weitere Funktionen erfüllen. Er soll:
Ø Impulse für eine an Standards und
Kriterien ausgerichtete landesweite
Qualitätsdebatte im Schulbereich geben,
Ø die Schulentwicklung und Schulprogrammentwicklung der Schulen in
Niedersachsen unterstützen und inhaltlich an wichtigen Qualitätsbereichen orientieren,
Ø die Grundlage bilden für externe
Evaluation bzw. schulaufsichtlich
neutrale Inspektion
Ø und Kriterien für die Auslobung eines
Qualitätspreises "Beste Praxis niedersächsischer Schulen" liefern.
Ziel ist es, in allen niedersächsischen
Schulen eine Evaluationskultur zu fördern. Diese umfasst im Kern die regelmäßiqe Bewertung der Unterrichts- und
Erziehungsarbeit und ihrer Ergebnisse.
Längerfristig angestrebt wird ein systematisches Qualitätsmanagement, das
interne und externe Evaluation verbindet
und der qualitativen Weiterentwicklung
von Schule und Unterricht, zugleich aber
auch der Rechenschaftslegung dient.
Hiermit trage ich Ihnen Überlegungen
vor, die Sie zur weiteren Diskussion anregen und zum Ausprobieren ermutigen
sollen. Im Jahre 2005 sollte es dann
möglich sein, die Erfahrungen auszuwerten und zu einer verbindlichen Arbeitsgrundlage für die Qualitätsentwicklung in den niedersächsischen Schulen
zusammen zu führen.
Dass das Kriterium Gesundheitsförderung dabei nicht zu kurz kommt, ist Ihr
ausdrückliches und auch aus meiner
Sicht sehr berechtigtes Anliegen und ich
muss gestehen, dass dieses Kriterium
bis jetzt nicht hinreichend berücksichtigt
wurde. Aber: Wir arbeiten daran und haben erreicht, dass auch in der internationalen Diskussion hierfür Verständnis
entwickelt worden ist. Niedersachsen
hat nun die Aufgabe Gesundheit und
Bewegung als eigenes „Fenster“, als eigenes Merkmal, in das Qualitätskonzept
einzuarbeiten. Es besteht Übereinstimmung darin, dass die Qualitätsdimension
Lernkultur dafür geeignet erscheint.
So reizvoll es ist, die internationale Qualitätsentwicklung aus der Perspektive
der Gesundheitsbildung und Gesundheitsförderung national mitzugestalten,
so wichtig ist es auch, die Wirkung auf
entsprechende Schulprofil- und Schulprogrammentwicklungen in den einzelnen Schulen im Auge zu haben. Hier
können nachhaltige Weichenstellungen
vorgenommen werden und der Stellen7
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
wert von Bewegung und Gesundheit in
der erziehungswissenschaftlichen und
schulpädagogischen Gesamtdiskussion
würde positiv beeinflusst.
Insbesondere für die Schulinspektion
bezieht sich der Handlungsbedarf auf
folgende Bereiche:
• das Q-Profil bzw. der Bewertungsbogen
• Schulrundgang,
• Dokumenten- und Datenanalyse
(Welche Daten und welche Dokumente sollten zum Bereich „Gesundheit – Bewegung – Sport“ vorliegen?)
• ggf. auch auf den Unterrichtsbeobachtungsbogen
• sowie auf Leitfragen für die Gespräche mit den Schulgruppen (SL, L, E,
S).
8
Dass Bewegung, Spiel, Sport und Gesundheit sowohl fachspezifisch als auch
fächerübergreifend in ihrem besonderen
Stellenwert für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen im Kontext der
Anstrengungen zur Qualitätsentwicklung
und Qualitätssicherung hinreichend berücksichtigt werden, sollte durch intensive und sorgfältige Teilhabe an den diesbezüglichen Diskussionen und Entscheidungsfindungen gesichert werden.
Ich wünsche mir, dass die Ergebnisse
Ihrer heutigen Beratungen uns helfen
werden, das Qualitätsmerkmal „Gesundheit – Bewegung – Sport“ angemessen in die Qualitätskonzepte einzubringen.
Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit.
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
3 Schule in Bewegung - ein Beitrag zur Gewaltprävention an
Schulen?
Prof. Dr. Gunter A. Pilz, Universität Hannover
„In der Einschätzung, das Gewalt unter
Kindern und Jugendlichen eine multiple Ursachenstruktur hat, sind sich alle Wissenschaftler und Verantwortlichen sehr schnell
einig, auch darin, wo Ansatzpunkte für Prävention und Intervention liegen: in der Bereichen der Familie, Schule, Justiz, Medien,
Jugendkultur, politische Kultur, etc. Wenn
es aber um konkrete Verantwortlichkeiten
und Verbesserungsmaßnahmen geht, wird
gern auf die anderen verwiesen: etwa von
Politikern auf die Medien oder von Lehrer
auf das Elterhaus“, so fassen MELZER /
EHNINGER (2002, 38) die Art und Weise
wie häufig von Verantwortlichen mit dem
Problem von Jugendgewalt umgegangen
wird.
Entsprechend wird das Problem von Schule
und Gewalt in der Regel überwiegend in
der Weise diskutiert wird, dass man sich
Gedanken macht über die wachsende Gewalt in der Schule, die steigende Gewaltbereitschaft und Bewaffnung der meist männlichen Schüler, die Brutalisierung der Auseinandersetzungen.
In der Gewalt wird eher ein von außen in
die Schule hineinwirkendes Problem gesehen, so dass sich Gegenmaßnahmen meist
in einem Appell an die Erziehungsaufgabe
des Elternhauses, Warnung vor der Gewalt
in den Medien, im Ruf nach der Polizei, der
Sozialpädagogik oder in der Aufarbeitung
der Problematik in Projektwochen und Vortragsabenden erschöpfen.
Zu wenig in das Blickfeld gerät hingegen
die Tatsache, dass die Schule selbst Gewalt erzeugt und vieles, von dem was wir
an Gewalt innerhalb, ja ich meine oft auch
außerhalb der Schule beklagen, durchaus
auch hausgemacht ist, in der und durch die
Schule, durch schulische Strukturen erzeugt wird und entsprechend auch schulintern behoben werden kann und muss.
Entsprechend möchte ich mit meinen Ausführungen das Augenmerk auf die Gewalt
richten, die in der Schule, vor allem durch
die Schule erzeugt wird. Dabei – und dies
ist eine weitere Einschränkung bzw. Konkretisierung - liegt entsprechend meinem
Thema der Schwerpunkt auf der Frage der
Bedeutung von Bewegung, Bewegungs-
möglichkeiten und Bewegungsanlässen, ganz
allgemein und übergreifend des Konzeptes
der Bewegten Schule für die Verringerung
schulischer Gewalt und Gewalterfahrungen.
Die folgenden beiden Zitate mögen diesen
Blickwinkel illustrieren.
Im Jahre 1954 sagte Erich Kästner in einer
Ansprache zum Schulbeginn:
„Der Mensch soll lernen, nur die Ochsen büffeln. Der Kopf ist nicht der einzige Körperteil.
Man muss nämlich auch springen, turnen,
tanzen und singen können, sonst ist man, mit
seinem Wasserkopf voller Wissen, ein Krüppel und nichts mehr“ (siehe PZ 101, März
2000, 20); und der Pädagoge HINTE warnte
1993 in der Deutschen Lehrerzeitung:
„Wer Menschen in 45-Minuten-Rhythmen
presst und sie in kognitive, affektive und motorische Lernbereiche zerlegt, darf sich nicht
wundern, wenn diese Menschen bisweilen
das Klassenzimmer zerlegen;
wer körperlose Umgangs- und Lehrformen
praktiziert, wird früher oder später damit konfrontiert, dass sich die vernachlässigten Körper nachhaltig in Erinnerung bringen;
und eine Schulpädagogik, die schon den
zweimal jährlich stattfindenden Ausflug zum
nahe gelegenen Baggersee zur didaktischen
Großtat hochstilisiert, produziert - wenn sie
Glück hat - ein müdes Lächeln bei den Kindern oder - wenn es gerade ohnehin im Trend
ist - einige körperbetontere Interaktionen.
Durchaus gesunde Reaktionen von Menschen, die nicht damit zufrieden sind, aufs
Leben vorbereitet zu werden, sondern auch
gleich ein Stück Leben(digkeit) in die Schulen
hineinholen.“ (Hinte 1993)
Mit diesen Aussagen machen uns KÄSTNER
und HINTE ebenso eindrucksvoll wie provokativ auf schulische Ursachen und Bedingungen von Gewalt aufmerksam.
Bevor ich diesen Strang zur Beantwortung der
Frage „Schule in Bewegung – ein Beitrag zur
Gewaltprävention an Schulen“ weiter verfolge
und zum besseren Verständnis meiner weiteren Ausführungen, ist eine Bestimmung des
Gewaltbegriffes erforderlich.
9
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Zum Begriff der Gewalt – schulische
Beispiele
Mit THEUNERT (1987,40f.) verstehe ich
unter Gewalt „die Manifestation von
Macht und/oder Herrschaft, mit der Folge
und / oder dem Ziel der Schädigung von
einzelnen oder Gruppen von Menschen"
(siehe Abbildung)
GEWALT
Manifestation von Macht / Herrschaft
Folge
Schädigung von Menschen
Ziel
Personale Gewalt
mögliche Erklärung
(situativ ungleiche Macht
zwischen Ausübenden
und Betroffenen
strukturelle Gewalt
ungleiche Herrschafts- und
Machtverhältnisse im gesellschaftlichen System
physische Gewalt
psychische Gewalt
z.B.
- Schläge
- Freiheitsbeberaubung
z.B.
- Diskriminierung
- Drohung
- Beleidigung
z.B.
- Hierarchien
- Rollenzuweisungen
FOLGEN
Schädigung und Leiden von Menschen
(physisch/psychisch, sozial-interaktiv)
Gewalt liegt nach dieser Definition immer
dann vor, 'wenn als Folge der Ausübung
von Macht oder Herrschaft oder von beidem oder als Folge von Macht- und Herrschaftsverhältnissen Menschen geschädigt
werden'. Erstes Bestimmungskriterium
für Gewalt ist demnach "die bei dem oder
der Betroffenen feststellbare Folge, die
durch Gewalt bewirkte Schädigung. Das
Ziel der Gewaltausübung tritt gegenüber
der Folge in den Hintergrund, es ist sekundäres Bestimmungskriterium." Damit wird
aber auch deutlich, dass ohne von den jeweils Handelnden beabsichtigt, in vielen
zwischenmenschlichen Beziehungen Gewalt ausgeübt wird. Ein vor allem im Interaktions- und Kommunikationsprozess von
Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und
Schüler nicht zu unterschätzendes Problem, denken wir nur an das zwangsver10
ordnete Stillsitzen "Sitz endlich still"; "Setz
dich ordentlich hin!", die unbewussten erniedrigenden Bemerkungen und ironischen Entmutigungen "stell dich nicht so an", "ich geb´s
auf"; Du brauchst dich gar nicht erst anstrengen, es hat eh, keinen Zweck", oder die Motivationskiller "wie oft habe ich dir schon gesagt, dass..."; "wann hörst du endlich?"; „was
soll der Unsinn?"; "Du hast schon wieder angefangen!"; "das ist mir unbegreiflich"; "immer
du!“
Zweites Bestimmungskriterium für Gewalt
ist, dass sie an die "Ausübung oder Existenz von Macht und Herrschaft gebunden
ist. Macht und Herrschaft gründen auf die
Verfügung über Machtmittel, die die Voraussetzungen zur Gewaltanwendung schaffen".
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Zu unterscheiden ist dabei je nach Art der
Machtmittel zwischen situativen und generellen Machtverhältnissen:
"In situativen Machtverhältnissen ist die
Ungleichverteilung von Machtmitteln primär
situationsspezifisch geprägt, in generellen
Machtverhältnissen dagegen langfristig und
eindeutig zugunsten eines Parts geregelt
und meist gesellschaftlich sanktioniert". In
der Schule beispielsweise eindeutig zu
Gunsten der Lehrer/-innen. Die dahinter
stehende Problematik wird am Beispiel der
folgenden Aussagen von Schüler-/innen
deutlich.1
„Lehrer fühlen sich über die Schüler erhaben und meinen, diese „Macht“ die Schüler
spüren lassen zu müssen. Schüler erhalten
pädagogische Maßnahmen (Strafarbeiten)
für schlechtes Verhalten, Lehrer können
Fehler ohne Folgen machen. Lehrer gestehen den Schülern gegenüber ihre Fehler
nicht ein. Lehrer kommandieren und dies
ohne sich selbst anzustrengen (z.B. im
Sportunterricht). Als Schüler hat man keine
andere Wahl, als klein beizugeben. Aber
bald haben die Schüler keine Lust mehr
nachzugeben und dann werden sie gewalttätig“.
„Lehrer (manche) versuchen den Lehrstoff
zu schnell zu vermitteln, können sich nicht
(wenn es darauf ankommt) auf einzelne
Schüler (kurzfristig) konzentrieren. Manche
kümmern sich zu wenig darum, ob man es
verstanden hat oder nicht, lassen uns richtig merken, dass wir wirklich nur die Schüler
sind, dass wir alles müssen. Man fühlt sich
nicht ernst genommen, im Unterricht, bei
Fragen. Das ist alles so selbstverständlich,
sie gehen nie richtig auf die Schüler/-innen
ein. Sie kommen durch die Tür, ziehen ihren Stoff durch und am Ende der Stunde
sind sie wieder verschwunden“.
Mit dieser Unterscheidung zwischen situativen und generellen Machtverhältnissen
wird der enge Blick auf Gewalt in interpersonellen Beziehungen überwunden und auf
Gewaltverhältnisse erweitert, die in den gesellschaftlichen Strukturen verankert und
nicht an konkrete handelnde Individuen gebunden sind. Damit wird aber auch gleich
auf die beiden zentralen Dimensionen
1
Diese und die folgenden Schüleraussagen stammen aus
von mir zusammen getragenen Antworten von Schülerinnen und Schülern von Grund-, Haupt- und Realschulen,
Orientierungsstufen, berufsbildenden Schulen und Gymnasien Niedersachsens zu den offenen Fragen „was gefällt dir an deiner Schule, was nicht, was sollte geändert
werden, was stört dich am Schüler-Schüler, bzw. SchülerLehrer-Verhältnis?“
der Gewalt verwiesen: die personale und die
strukturelle Gewalt, wobei " personale Gewalt die Dimension bezeichnet, in der Gewalt
von Personen, strukturelle Gewalt, die Dimension, in der Gewalt von den Strukturen
eines Gesellschaftssystems oder in unserem
Falle von der Schule ausgeht".
Auch hier mögen einige Aussagen von Schülerinnen und Schülern deren subjektiv empfundenen strukturellen Gewalterfahrungen
verdeutlichen:
„Von außen sieht unsere Schule wie ein Gefängnis aus, graue geschmacklose Betonklötze. Da muss man doch gar nicht großartig
Geld ausgeben, es gibt garantiert Schüler, die
freiwillig an der Schulgestaltung teilnehmen
würden“
„Ich wünsche mir eine schönere Atmosphäre:
die Schule ist so kalt und abstoßend, es müssen sich mehr Schüler für eine gute Schule
einsetzen, mehr Möglichkeiten der Schüler,
Schule selbst zu gestalten, gegeben werden.
Schulgestaltung als gemeinsame Aktivität.“
„An unserer Schule gefällt mir, dass es noch
einige Personen gibt, die an eine Abwechslung im Schul-Alltag denken. Diese „Abwechslung“ ist enorm wichtig, da ansonsten
der Schüler resigniert und unmotiviert an seiner Arbeitsstätte die Zeit totschlägt. Das Angebot eines Musikbunkers und eines Basketballkorbes, sowie Tischtennisplatten gibt den
Schülern die Möglichkeit, sich an einem achtstündigen Schulalltag einmal zu entspannen
und aggressive Stauung abzubauen“
Mit diesen Aussagen werden auch bereits die
meines Erachtens zentralen Problemfelder
der Gewalt und Gewaltprävention in der und
durch die Schule im Kontext der Bewegten
Schule deutlich: die mangelnden Möglichkeiten zur Bewegung (für Aggressionsabbau)
und zur Entfaltung im Sinne der Herausbildung einer positiven Identität (zur Vorbeugung
gegen Gewalt). Mit KRAFELD (1992, 500) bin
ich dabei der festen Überzeugung, dass "das
Verhalten von Jugendlichen, auch von gewalttätig agierenden, durchweg aus ihren Lebenserfahrungen und ihren Versuchen resultiert, mit diesen ihren Erfahrungen und Eindrücken umzugehen.“ Das heißt aber auch,
dass sich Änderungen im Verhalten der
Schüler/innen kaum erzielen lassen, wenn ich
wir uns ausrichten auf die Probleme, die
Schüler/innen machen. Erst wenn es letztlich
um die Probleme geht, die Schülerinnen und
Schüler haben, werden sie auch offen werden
für neue Auseinandersetzungen mit der Frage, welche Probleme sie anderen machen.
11
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Schule als Bewegungsraum oder der
stillgelegte Körper – Aggressionen abbauen
“Die Körper der Lehrenden und Lernenden
sind ... in den meisten für wichtig gehaltenen Stunden damit befasst, zu sitzen, Bücher, Hefte, Stifte zu berühren und zu bewegen, sprachliche und mathematische
Symbole über Mundbewegungen akustisch
verlauten zu lassen - insgesamt bietet die
Schule allen Auflockerungen zum Trotz
ihrer Idee nach ein Bild starker Unterentwicklung, was die Kultivierung sinngebundener Tätigkeit angeht. ... Ein beherrschter
und funktionsgehorsamer, kalkulierbarer
Körper, wer kann zweifeln - dass auch er
ein mehr oder weniger heimliches Lernziel
der alltäglichen Schule ist?” (Rumpf 1996,8)
„Manche mögen nur den Kopf in die Schule
schicken, aber immer kommt das ganze
Kind“ (FORSTER 1995;
zit.
nach
KÜCK/PILZ-ADEN/KLEINE-HUSTER 1999)
Die statistischen Fakten sprechen für sich:
Unter den Heranwachsenden haben 4060% Haltungsschwächen; 20-30% ein leistungsschwaches
HerzKreislaufAtmungssystem; 30-40% Koordinationsschwächen; 20-30% Übergewicht; ca. 15%
ein auffälliges psycho-soziales Verhalten,
Tendenz steigend! (Bundesarbeitsgemeinschaft zur Förderung haltungs- und bewegungsauffälliger Kinder und Jugendlicher
e.V. 1992). Je nach Statistik haben 30-50%
Grundschüler bei Schuleintritt Haltungsschwächen. Am Ende des zweiten Schuljahres werden - infolge schulischen Sitzzwanges (was passiert eigentlich im Sportunterricht?) - bereits bei 70% der Grundschüler Haltungsschwächen diagnostiziert.
Auf der anderen Seite „stören“ „hyperaktive
Kinder“, werden zunehmend Gewaltbereitschaft und Vandalismus in den Schulen beklagt. Auch in aktuellen Untersuchungen
über Ursachen und Motive von Gewalt wird
immer wieder auf das Phänomen der Suche nach Action, Spannung, Ausleben von
Körperlichkeit hingewiesen. Dahinter verbirgt sich das immer gravierender werdende Problem des zivilisations- und gesellschaftsbedingten erlebnis-, spannungs- und
abenteuerarmen Alltags. Die Menschen
moderner Industriegesellschaften sehen
sich zunehmend einem zivilisatorischen
Druck ausgesetzt, sich und ihr Verhalten
ständig und stetig unter Kontrolle zu halten,
ihre Affekte und Emotionen zurückzudrängen, zu unterdrücken. Auch schulisches
Lernen bedarf, wie ELIAS (1977) es nennt
– der steten Kontrolle unseres Trieb- und
Affekthaushaltes. Wir müssen uns im wahr12
sten Sinne des Wortes “in der Gewalt” haben,
nur so ist Unterrichten möglich. Dies führt zu
einem verstärkten Bedürfnis nach Bewegung
und affektiven Erlebnissen, das zusätzlich
verstärkt wird durch eine verwaltete, verrechtlichte (Schule) die immer weniger Raum und
Möglichkeiten zur Befriedigung affektiver Bedürfnisse lässt. Die schulische Lebenswelt
gibt den Schülerinnen und Schüler kaum oder
gar keine Chancen, "ihre Umgebung nach eigenen Fantasien, Entwürfen und Plänen zu
be- und ergreifen" (BECKER / SCHIRP 1986).
So wundert es auch nicht, dass bei einer Befragung von Lehrkräften und Schulleitungen
unter anderem Aggressionsstau durch zu langes Sitzen (78,9% Lehrkräfte, 65,8% Schulleitungen), Langeweile in den Pausen (sprich
fehlende Anregungen für die Pausenzeit)
(68,3% / 65,4%) schlecht gestaltete Schulhöfe
(57,1% / 61%) als wichtige Ursachen für Gewaltreaktionen der Schüler genannt werden
(BAGUV 1997). Auch in unseren Befragungen
von Schüler-/innen was ihnen an ihrer Schule
gefällt, was sie an ihrer Schule stört, was sie
vermissen, bzw. was anders sein sollte beziehen sich gut 50% der Antworten auf die
wohnliche und lebendige Schule. Dabei geht
es in erster Linie um entsprechende Ruheund Bewegungsräume, Bewegungs- und Entspannungsangebote in der Schule, um vielfältige Freizeitangebote und Pausengestaltungen, um abwechslungsreichen, „bewegten“
Unterricht. Lassen wir wieder Schülerinnen
und Schüler zu Wort kommen:
„Die Farbe der Klassenräume und des Schulgebäudes, die Farbe gelb, grün und braun ist
irgendwie abstoßend, zum Kotzen, hässlich,
ekelig. Man kommt sich vor wie in einer
Klapsmühle, wie im Krankenhaus pissgelb
und popelgrün. In anderen Schulen dürfen
Schüler ihre Klassenräume selbst bemalen,
die grüne Farbe macht aggressiv, weil sie so
sticht, die scheiß gelbe Farbe geht mir total
auf die Nerven“.
„Da es um die „Lebendigkeit“ der Schule geht,
ist es meiner Meinung nach auch notwendig,
dass die Schule von außen lebendig wirkt,
d.h. weniger Beton, mehr Grünflächen. Zwar
wird ein Dachgarten eingerichtet, er ist jedoch
für Schüler unzugänglich es sei denn mit
Kurslehrer als Nutzen für den Unterricht.“
„Ich vermisse gar nichts, außer eben ich finde,
dass man mehr Sportstunden haben sollte.
Denn wir sitzen den ganzen morgen auf den
Stühlen und haben nicht sehr viel Bewegung”
„Man sollte den Schülern nahe bringen, dass
Schule auch schön sein kann, das heißt im
Klartext, dass die Schüler durchaus auch mal
an den Nachmittagen hier bleiben.“
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Lehrerinnen und Lehrer nehmen dieses
Problem ganz offensichtlich zu wenig ernst
bzw. wahr. Vielleicht auch deshalb weil sie
ja das schulische Bewegungsmonopol innehaben, während des Unterrichts durch
die Klasse wandern, an die Tafel gehen
dürfen, somit stets in Bewegung sind. Das
von RUMPF beschriebene „heimliche Lernziel“ des „beherrschten, kalkulierbaren Körpers“ mag auch hierin seine Ursache haben. So wundert es sicherlich auch nicht,
dass bei der Beantwortung der Frage, welche Schulfächer mehr unterrichtet werden
sollten, der Sport mit ganz oben steht.
In einer Vergleichsstudie zweier Grundschulen über Chancen und Auswirkungen
des Sports konnte BÖS (2002) entsprechend herausfinden, dass von insgesamt
394, in sieben Stunden beobachteten, Ag-
gressionen auf dem Pausenhof nur 31,7% auf
die Grundschule entfielen, in der die Schülerinnen und Schüler täglich eine Sportstunde
haben, während 269 Aggressionen (=68,3%)
aller beobachteten Pausenhofaggressionen
auf Schülerinnen und Schüler der Grundschule entfielen, die nur 2 Sportstunden pro
Wochen anbietet. Noch deutlicher fällt die
gewaltpräventive Funktion der täglichen
Sportstunde auf, wenn wir zwischen leichten
und mittleren bis starken Aggressionen unterscheiden. In der Grundschule mit der täglichen Sportstunde fielen nur 16% der beobachteten Aggressionen in die Kategorie mittlere/starke Aggression gegenüber 53% in der
Grundschule, die nur zwei Sportstunden pro
Woche für die Schülerinnen und Schüler anbietet.
Vergleich der Aggressionen auf dem Pausenhof in Modellschule und
Kontrollschule
100%
90%
16
80%
53
70%
60%
50%
40%
84
30%
47
20%
mittlere/starke
Aggressionen
leichte
Aggressionen
10%
0%
Modellschule
Entsprechend stufen die Lehrerinnen und
Lehrer der Modellschule nach Projektende
das Aggressionsniveau der Kinder erheblich weniger aggressiv ein als vor Beginn
des Projektes, als zu der Zeit, als die
Schülerinnen und Schüler noch nicht die
tägliche Sportstunde hatten. Demgegenüber veränderte sich das Aggressionsniveau der Schülerinnen und Schüler der
Kontrollschule mit den zwei Sportstunden
pro Woche kaum während der vierjährigen
Projektphase. Auch bezüglich der Schulklimas konnten im Verlauf der vierjährigen
Projektphase die Lehrer und Lehrerinnen
Kontrollschule
ein erheblich positiveres Schulklima nach Ende der Projektphase in der Modellschule feststellen, während das Schulklima der Kontrollschule in den vier Jahren gleich blieb. (BÖS
2002)
Suche nach Sinn und Möglichkeiten der
Identitätsentwicklung – Gewalt vorbeugen
„Wer Menschen mit fragwürdigen Zensurenskalen, in Bürokratien entwickelten Lehrplänen und Eintragungen ins Klassenbuch
gegenübertritt, muss davon ausgehen, dass
13
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
diese Menschen in nicht berechenbaren
Abständen zum Erhalt ihres emotionalen
Gleichgewichts zurücktreten“ (Hinte 1993)
Das Jugendalter gilt als Lebensphase, in
der Heranwachsende eine psychosoziale
Identität aufbauen müssen. Diese Suche
nach persönlicher Identität ist heute erschwert. Dies ist eine der zentralen Ursachen der Gewaltbereitschaft Jugendlicher.
Junge Menschen wollen nicht nur passiv
Lernende in Institutionen sein, sie brauchen
auch Bestätigung, Engagement und sinnvolle Aufgaben. Herausbildung einer positiven Identität, die im Jugendalter geleistet
werden muss heißt, positive Antworten auf
die drängenden Fragen geben: “Wer bin
ich”; “was kann ich”; “wozu bin ich da”;
“wohin gehöre ich”; “was wird aus mir”?
In unserer Gesellschaft, in der Schule, in
der man nur danach bewertet wird was man
hat und weniger, wer man ist, erfahren junge Menschen aber sehr früh, "dass sie
"etwas" aus sich machen sollen, damit einmal etwas aus ihnen wird. ...Gleichzeitig
aber erfahren Jugendliche, dass es höchst
spezielle Fähigkeiten sind, die zum Beispiel
in der Schule oder in der Lehre prämiert
werden. Und sie erfahren soziale Ungleichheit nicht als Schicksal ihres Standes, sondern als Prozess, der sich vor ihren Augen,
im Klassenzimmer, als Erfolg oder Misserfolg vollzieht.
Die Ausweitung der Chancengleichheit ermöglicht nicht nur Aufstieg für Individuen,
denen früher jeder Weg versperrt war, sondern verursacht gleichzeitig auch Abstiege,
Erfahrungen des Versagens und der Erfolglosigkeit. Die Positivkarrieren der einen
entsprechen den Negativkarrieren der anderen. Bildungssystem und Arbeitsmarkt
beinhalten also höchst unterschiedliche
Chancen und Zumutungen, die aber Einzelne treffen, die dann höchst unterschiedliche Lösungen finden müssen. Eine der
Lösungen ist die Bildung abweichender
Gruppen, in denen neues Selbstbewusstsein aufgebaut werden kann". (ECKERT
1992)
Hierin scheint mir nach all dem, was wir
bisher über die Hintergründe bislang wissen, eine der zentralen Ursachen des Erfurter Amoklaufes zu liegen. Auch hierzu
ein paar Schüleräußerungen:
„Meist herrscht ein eher distanziertes Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer. Viele
Lehrer haben für die Anliegen der Schüler
kein richtiges Verständnis. Auch wenn es
um die Notenvergabe geht, kann man kaum
Einwände kundgeben. Mir fällt es schwer
14
mit meinen Problemen zu den Lehrern zu gehen“.
„Mich stört am Lehrer-Schüler-Verhältnis,
dass, wenn man eine Arbeit verhauen hat,
Lehrer gleich fragen, ob man Straßenfeger
werden will“ oder der Lehrer von vornherein
sagt, dass wenn man es in der 1. Stunde nicht
kapiert, man es nie lernt“.
„In der Klasse werden immer die Schlechten
nicht nett behandelt und immer nur die Guten.
Man muss immer auch zu den Schlechten mal
nett sein, vielleicht ändern sie sich irgendwann.“
Entsprechend weist NEGT (1998) sehr deutlich auf den Zusammenhang von mangelhaft
erfahrener Anerkennung, Sinnkrise und Gewaltbereitschaft hin. Der Kampf vieler Jugendlicher geht nur noch um die Frage:
Was bin ich überhaupt? Wer nimmt mich
wahr?
„Die Lehrer (die meisten) behandeln uns wie
Gegenstände. Frei nach dem Motto: Alles
schon Routine. Jedes Jahr dasselbe.“
„Die Lehrer zeigen meist ein abschreckendes
Verhalten den Schülern gegenüber. Sie stellen sich in eine Position über den Schüler und
somit können sie ganze Themenkreise nicht
vermitteln. Sie geben durchaus den Schülern
das Gefühl, nur für die Lehrer zu lernen und
schlechte Noten sind meist Anzeichen einer
Revolution“.
„Viele Lehrer achten nur auf die Leistung eines Schülers und nicht auf die privaten Umstände. Es gibt aber auch Lehrer zu denen
man mit Problemen gehen kann. Ganz wichtig“.
Daraus ergeben sich kulturelle Suchbewegungen, mit denen die jungen Menschen diese Probleme zu lösen versuchen. Wenn ich
gar nichts mehr habe, dann ist doch sichtbar,
dass ich einen Körper habe. Das ist mein
letzter Besitz, den können sie mir nicht nehmen und ich kann sogar beweisen, dass ich
existiere. Bieten sich Jugendlichen keine oder
kaum Möglichkeiten, sich durch etwas hervorzutun, bleibt ihnen oft nur noch der Körper als
Kapital, den sie entsprechend ausbilden (modellieren) und gewinnbringend einsetzen. So
ist Kämpfen innerhalb und zwischen Gruppen
ein unverzichtbares Mittel zur Erlangung und
Aufrechterhaltung von Ansehen. 60% dieser
Jugendlichen sind der Meinung, dass man
besten darstellen kann wer man ist, wenn
man zeigt, wie man sich gegen andere durchsetzen kann. Über 50% sind der Meinung,
dass jeder Tag Kampf sei und der Stärkere
sich durchsetzen müsse, bzw. dass man sich
in unseren heutigen Verhältnissen nur mit
Gewalt wehren könne, um nicht untergebuttert
zu werden.
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Hier wird die Bedeutung der Schaffung /
Ermöglichung von Bewegungs- , Spiel- und
Sportanlässen in der Schule deutlich. Bewegung, Spiel und Sport sind Medien für
junge Menschen, sich vor anderen zu präsentieren. Junge Menschen erfahren ihren
gesellschaftlichen Wert oft über ihre Körperpräsentationen. Sport, Spiel, Bewegung
sind – und dies darf zusätzlich nicht unterschätzt werden- für viele Jugendlichen und
gerade auch für auffällige junge Männer oft
das einzig übrig gebliebene Erfahrungsfeld,
auf welchem sie Erfolg, Selbstbestätigung,
positives Gruppenerlebnis mit Anerkennung und Gruppenerfolg erfahren können.
Es ist interessant, dass 11 Jahre, nachdem
im Gewaltgutachten der Bundesregierung
(SCHWIND/BAUMANN 1990) beklagt wurde, dass junge Menschen vor allem in der
Schule heute fast nur noch erfahren, was
sie n i c h t können, nicht aber das, was
sie können, dies nunmehr auch im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
23./24. Mai 2002 zur Gewaltprävention an
Schulen (www.kmk.org) in Reaktion auf die
Morde am Erfurter Gutenberg Gymnasium
verstärkt gefordert wird: „Unterricht und
Schulleben müssen so angelegt sein, dass
sie Erfolgserlebnisse und Anerkennung ermöglichen und produktive Leistung zum
verinnerlichten Bedürfnis von Kindern und
Jugendlichen machen“ und dabei hinzu
gefügt wird: „Die Projekte „Sport gegen
Gewalt“ entfalten große präventive Wirkung".
Aber: so einfach geht dies nun doch nicht.
Sport treiben ist nicht per se erzieherisch,
integrativ, präventiv, sozial, wie auch
SCHNACK/NEUTZLING (1991, 185 f.) mit
dem folgenden Zitat schön verdeutlichen:
„Sport bietet Jungen und Männern eine der
wenigen Möglichkeiten, ihren Körper zu
spüren, Größe und Stärke auszuspielen.
Dabei geht es um Ehre, Anerkennung und
Erfolg. Sport ist zweischneidig: Sport verschafft Zugang zum Körper, aber der muss
gestählt werden. Jungen sollen ihren Körper weniger entdecken, als, ihn durch Leistungen unter Beweis stellen. Sport fordert
und fördert Leistungsdenken und in nicht
wenigen Disziplinen auch die Gewaltbereitschaft, aber Sport trägt auch dazu bei, Gewaltpotentiale zu kanalisieren und Aggressionen unter Kontrolle zu bringen.”
Die amerikanische Sportpsychologin BUTT
1974) meint gar: „Die Welt des Sports verstärkt viel öfter, als viele annehmen, destruktives Verhalten, wie z.B. Betrügen,
Doping, usw. Wenn Spiel und Sport be-
deutungsvolle Mittel zur Vorbereitung auf das
Erwachsenenverhalten sind, ..., dann müssen
wir uns genauso vor dem Boxen, Stierkampf
und Fußball fürchten, wie wir uns vor dem
Krieg fürchten."
In der Studie “Gestaltung und Kritik - Zum
Verhältnis von Protestantismus und Kultur im
neuen Jahrhundert“ (EKD/VEF 1999, 55 f,
HUBER 2000) werden drei Dimensionen des
Sports, die auf eine ganzheitliche Erfahrung
menschlichen Handelns gerichtet sind und die
für die Frage der Bedeutung sportbezogener
Gewaltprävention wichtig sind, herausgestellt:
die naturale, die personale und die soziale
Dimension des Sports:
Die naturale Dimension bezieht sich auf die
Tatsache, dass sich im sportlich- spielerischen Tun Menschen in Form eines Bewegungshandelns in Raum und Zeit ihrem eigenen Körper begegnen. Wichtiger Maßstab und
wichtiges Ziel dieses Bewegungshandelns
sind Gesundheit und Unversehrtheit.
In der personalen Dimension wird auf die Erkenntnis verwiesen, dass Sport der Entfaltung
der persönlichen Würde dient und Ausdruck
menschlicher Kreativität und Gestaltungskraft
ist. Hier begegnet der Mensch sich selbst in
der Einheit von Körper, Seele und Geist.
In der sozialen Dimension wird zum Ausdruck
gebracht, dass sich im Sport Menschen einander begegnen, Zusammenspiel und Wettkampf, Kooperation und Konkurrenz in ihm
zusammen gehören.
In diesen drei Dimensionen tritt der Sport in
den Dienst menschlicher Würde und damit
auch der primären und z.T. auch sekundären
Gewaltprävention, aber und darauf haben die
einführenden Zitate schon hingewiesen, in
diesen drei Dimensionen kann Sport diese
Würde auch bedrohen und gefährden. So wird
auch in der EKD-Studie vor dem Misslingen
der kulturellen Gestaltung des Sports gewarnt, wenn diese sich zum „Kult des Körpers“ verkehrt, in dem die Steigerung der körperlichen Leistungsfähigkeit als höchster Wert
gilt, wie am Beispiel des Dopings oder gesundheitsgefährdenden Kinder- und Jugends2
ports. In der personalen Dimension misslingt
die kulturelle Gestaltung des Sports, wenn
diese in einen „Kult des Siegens“ verkehrt
wird, in dem nur noch die Überlegenheit über
den anderen zählt, Sieg und Erfolg zum Maß
aller Dinge werden3. Schließlich misslingt die
2
siehe hierzu u.a. SINGLER/TREUTLEIN 2000 und bezogen auf
den Schulsport/Sportunterricht: THÖNNEßEN 2000
3
siehe hierzu: LENK/PILZ1989; PILZ 1994, 1999 und bezogen auf
den Schulsport/Sportunterricht / Sportlehrerausbildung: BÖTTCHER u.a. 1991; KLINGE 1998
15
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
kulturelle Gestaltung des Sports, wenn diese in einen „Kult der Gewalt“ verkehrt wird,
sei es in Form von Angriffen auf die körperliche Integrität des sportlichen Gegners
oder der Entladung von Gewalt auf den
Rängen und nach dem Spiel auf den Straßen, „Sport als Beispiel für zweckfreies
Spiel also zum Anlass brutaler Gewalt
wird“.4 Die unreflektierten Hochgesänge auf
die bildende, erzieherische, präventive Bedeutung des Sports verdecken - dies wird
hier deutlich - die auch dem Sport immanenten Problemfelder der Gewalt, rücksichtslosen Interessendurchsetzung und
Gesundheitsgefährdung (ausführlich siehe
PILZ 1994). Sie macht vergessen, worauf
GRUPE (2000) offensichtlich hinweisen
möchte, wenn er zwischen Sportkultur und
„Kultur des Sports“ unterscheidet: dass es
auch im Sport zwei Seiten der Medaille gibt.
Sportkultur meint die Wirklichkeit des
Sports, wie er ist, in seinen positiven wie
negativen, in seinen kulturellen wie kultischen Ausformungen. Kultur des Sports
hingegen meint Werte und Ideen des
Sports die bewahrt, befolgt, realisiert werden sollten (z.B. Fairness, Ritterlichkeit,
Solidarität, usw.). Hier wird Kultur als Aufgabe, als Leitmotiv, als normative Setzung
verstanden. Sporttreiben ist nicht per se erzieherisch, soziales, faires, kameradschaftliches Handeln, vielmehr ist es Aufgabe des
Sports, darauf hinzuwirken, dass diese im
Sport angelegten Werte und Ideale realisiert, befolgt, bewahrt und geschützt werden, dass die kulturellen Werte des Sports
gelebt werden. Anders ausgedrückt: Statt
davon zu sprechen, dass Sport verbinde,
erziehe und - wie problemlos auch immer integriere, müsste es besser und korrekter
heißen: Sport muss, Sport kann verbinden,
erziehen und integrieren. Dies gilt für den
Verein- wie den Schulsport gleichermaßen.
Folgerungen für den Sportunterricht und
Schulsport
Wenn man auffällige, vor allem gewaltbereite Schüler, junge Menschen nach ihren
Erfahrungen im Sportunterricht befragt bekommt man oft zur Antwort, dass der
Schulsport und Sportunterricht den sie erfahren (haben), ihnen die Freude an der
Bewegung eher nimmt, genommen, als fördert bzw. gefördert hat. Zu oft und zu sehr
wird an tradierten Sportarten bzw. lei-
4
siehe hierzu u.a; DEMBOWSKI/SCHEIDLE 2002; GEHRMANN/SCHNEIDER 1998; PILZ 1998 und bezogen auf
Sportunterricht/ Sozialarbeit. DEITERS/PILZ 1998, PILZ
2001; SCHIPPERT 1998; SIEKMANN/SILBERSTEIN 1989
16
stungssportlichen Orientierungen festgehalten.
Ich habe bereits darauf hingewiesen: ein
wichtiger, wenn nicht gar der wichtigste Ansatzpunkt zur Gewaltprävention, zum Umgang
mit gewaltbereiten jungen Menschen ist die
Stärkung ihrer Identität. Stärkung der Identität
bedeutet dabei aber auch, Räume für positive
Körpererfahrungen und –präsentationen zugeben, Akzeptieren jugendkulturellerIdentitäten, hier im besonderen jugendlicher Bewegungskulturen. Machen wir uns bewusst, dass
Jugendkulturen fast ausnahmslos auch Bewegungskulturen sind. Dies heißt, wenn die
Sport- und Bewegungsangebote von den jungen Menschen auch angenommen werden
sollen, müssen sie an deren Lebenswelten;
Bedürfnissen, Interessen und Lebensstilen
ansetzen und hier eröffnen sich dem Sportunterricht und Schulsport gerade auch über
das dialogische Bewegungskonzept (TREBELS 1995) und die „Neue Sportkultur“ (PAWELKE 1995) hervorragende Möglichkeiten.
Es geht somit nicht nur darum, dass möglichst
viel Schulsport und Sportunterricht angeboten
werden, sondern es stellt sich auch die Frage
nach dem Wie des Sportsunterrichts und
Schulsports in dem Kontext der Gewaltprävention und des Abbaus von Aggressionen.
Der Sport, den wir in der Gewaltprävention
propagieren müssen, ist mehr als nur ein Abbild des leistungsorientierten, sich an tradierten Sportarten orientierenden Sports. So beantwortet denn auch der Bielefelder Sportpädagoge KURZ (1986, 3) die Frage: „ Was suchen wir im Sport?“ durchaus selbstkritisch:
„Spannung, Abenteuer, Geschwindigkeit, Expressivität, Improvisation - das sind einige
Stichworte, die an Bedeutung zu gewinnen
scheinen.“ Und weiter: „Vielleicht müssen wir
dies aus den Suchbewegungen der Jugendlichen lernen, dass ihnen der Sport, den wir
veranstalten, dieses Spielerische oft verloren
zu haben scheint... Der Sport den sie suchen
ist kaum im Rahmen einer Sportart zu halten,
Differenzierung des Sports nach Lebenssituationen bedeutet: viele Bewegungsgründe zugleich anzusprechen, also ein Sportangebot,
das gesellig, spannend, belebend und fordernd zugleich empfunden werden kann.“
KÖSTERKE/STÖCKLE (1989, 479 f) stellen
entsprechend an bewegungsorientierte Angebote in der Gewaltprävention folgende durchaus auch auf einen gewaltpräventiven Schulsport und Sportunterricht übertragbaren Anforderungen:
Ø Ausrichtung des Angebots an den jugendlichen Bedürfnissen
Ø Geringe sportmotorische Anforderungen
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Ø Eingehen auf jugendkulturelle Bewegungen
Ø Flexibilität hinsichtlich:
Raum
Zeit und
Inhalt der Angebote
Ø Problemlose Übertragbarkeit der Angebote auf alle sonstigen Lebensbereiche
Ø Vermeiden von Blamagesituationen
Ø Angstfreie, animierende Lern- und
Spielatmosphäre
Ø Förderung kooperativer Handlungsweise
Ø Bereitstellung geschlechtsspezifischer
Angebote (körper- und bewegungsbezogene Mädchen- und Jugendarbeit)
Die Angebote dürfen sich dabei nicht nur
an die “angepassten” Jugendlichen richten
oder Jugendliche in bürgerliche "Tugendpanzer" zwängen. Wir müssen uns auch
auf unbequeme Jugendliche einlassen, deren fremdartige, unbequemen, sozial oft
nicht tolerierte Bedürfnisse akzeptieren und
in die Angebotspalette der Jugendarbeit
einfließen lassen. Das heißt auch, sich u.U.
auf die manchmal Angst einflößenden, bedrohlich erscheinenden Körper- und Lebensstile der Jugendlichen (z.B. die auf
Kraft, aggressive Männlichkeit, Härte ausgerichteten Stile) einzulassen und sie durch
entsprechende Angebote zu kanalisieren,
aufzufangen.( vgl. BECKER / HARTMANN
1989).
Es stellt sich somit für die Pädagogik das
schwerwiegende Problem, einerseits die
Sozialisationsfunktion dieser Gruppierungen zu achten, den Jugendlichen also die
notwendigen Freiräume zu belassen, andererseits gegen gravierende Normverletzungen einzuschreiten. Wir dürfen jedenfalls
nicht übersehen, dass es gerade die Suche
nach Grenzerfahrungen ist, die körperbetonte Jugendkulturen für junge Menschen
so attraktiv machen. Dies gilt auch für die
musikalischen Jugendkulturen wie die
HipHop-, Techno- oder Skinheadkultur.
Man denke nur an die akrobatischen Einlagen beim Breakdance, an das stundenlange extensive Tanzen bei Technopartys oder
den aggressiven, körperbetonten “Springtanz”, Pogo genannt, der Skinheads (siehe
auch Müller 1996, 15 f). Dabei macht MÜLLER (1996, 16) auf einen sehr wichtigen
Aspekt aufmerksam, wenn sie darauf hinweist, dass „ein Großteil der pädagogischen Probleme mit der heutigen Jugend ...
darauf zurückführen ist, dass die Kulturen
von Kindern und Jugendlichen aus den
kulturvermittelnden Institutionen, vor allem
aus der Schule,... ausgegrenzt werden. Ein
negatives Selbstbild und Intoleranz gegen-
über anderen Kulturen werden dadurch gefördert, dass die Schüler in der Institution Schule
die Erfahrung machen, dass ihre Kultur hier
unerwünscht ist, oft sogar diffamiert wird.”
(MÜLLER 1996, 15 f.) Hier tut sich ein interessantes Feld fächerübergreifenden Unterrichts auf, das zu wenig Berücksichtigung im
schulischen Alltag findet.
Da Kämpfen vor allem im Kindes- und Jugendalter eine wichtige Rolle im Verhaltensrepertoire und in der Identitätsfindung junger
(nicht nur männlicher) Menschen spielt (siehe
hierzu das Schwerpunkt “Zweikämpfen” der
Sportpädagogik 1998, Neumann u.a. 2004),
erlauben Sie mir ein paar Anmerkungen zur
Bedeutung von Ringen im Raufen im Kanon
schulischer, schulsportlicher Angebote.
Folgt man KÜHN (1994, 492), kristallisieren
sich folgende Vorteile von Ringen und Raufen
in der Jugendarbeit, im Schulsport, und damit auch in der Schule heraus:
Ø Ringen und Raufen setzen an den Stärken von Jugendlichen, ihrem Erlebniswunsch und Bewegungsdrang ab
Ø bieten einen ganzheitlichen Zugang im
Sinne von Körper-Seele-Geist-Einheit
Ø bieten einen geschützten Erfahrungsraum zum Erleben verdeckter Gefühle
und Erproben neuer Verhaltensweisen,
insbesondere mit Gefühlen wie Angst,
Unsicherheit, Wut, Aggression
Ø geben durch den klaren sozialen und
äußeren Rahmen klare Wertvorstellungen, Orientierungs-, und Verhaltenssicherheit
Ø ermöglichen die Erfahrung körperlicher
Sinnlichkeit und fordert die Körperwahrnehmung
Ø ermöglichen direkte Erfolgserlebnisse
über Körper- und Technikbeherrschung
Ø Jugendliche lernen am Modell, am Vorbild des Lehrers, der Lehrerin
Ø fördern soziales Lernen, insbesondere
Rücksichtnahme, Respekt, Verantwortung für sich und andere
Ø Jugendliche werden nicht funktionalisiert,
nicht zu Objekten der Pädagogik, sondern als Personen angesprochen
Ø ermöglichen ein positives Verhältnis zu
Autorität im Sinne der ursprünglichen
Wortbedeutung von „vermehren, fördern
zu entwickeln
NEGT (1998,119 f.) macht in diesem Kontext
auf einen weiteren wichtigen Sachverhalt bezüglich des Zusammenhanges von Selbstregulierung und Aggressionen aufmerksam. In
ihren Untersuchungen des gewalttätigen Verhaltens von Schülern im Rahmen ihres alternativen Schulprojektes, der Glocksee-Schule
in Hannover, haben NEGT und Mitarbeiter
17
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
festgestellt, dass vielfach hinter solchem
Aggressionspotenzialen,
insbesondere
wenn sie diffus verlaufen, Verengung, Ängste, tiefe Ängste, auch Lebensängste, auch
Verlusterfahrungen stehen, so dass Aggressionen in diesem Fall häufig ein Versuch sind Kontakt aufzunehmen. Dabei
scheint es wichtig zu sein, so etwas wie ein
Differenzierungsvermögen für solche Gewaltanfälligkeiten zu entwikeln. Lassen wir
NEGT (1998, 120) selbst zu Wort kommen:
„Wenn ein Kind einen Stein in der Hand
hält, soll der Lehrer eingreifen? Soll er nicht
eingreifen? Es besteht Verletzungsgefahr!
Wir haben festgestellt, dass in dem Maße,
wie fortwährend solche Drohgebärden unterbrochen werden, keine Erfahrungen der
Kinder untereinander stattfinden können.
Das heißt, der Wiederholungszwang wird
gesetzt. Die machen es in unbeobachteten
Situationen wieder. Das heißt, es wird nicht
Aggression aufgearbeitet, verarbeitet in den
Erfahrungen mit den anderen, auch modifiziert oder man kann sagen zivilisiert, sondern es wird durch pädagogische Einwirkungsformen unterbrochen. Es ist eine
pädagogische Einwirkung, die ich nicht für
richtig halte, gleichsam Selbsterfahrungsprozesse fortwährend zu unterbrechen.
Diese Gewaltformen sind für mich sehr
häufig Ausdrucksformen der letzten Not,
Kontaktkommunikation herzustellen und
zwar in einem sehr weitgehenden Sinne.“
Damit macht NEGT deutlich, dass junge
Menschen Gewalterfahrungen machen
müssen, lernen müssen mit Aggressionen
umzugehen, dass sie Gelegenheiten brauchen zum Raufen und Kämpfen. Ein Grund
für die Brutalisierung der gewaltförmigen
Auseinandersetzungen unter
Schülern
scheint mir in der Tat darin zu liegen, dass
sie zu wenig Erfahrungen im Umgang mit
körperlicher Gewalt machen. Das Verhalten
von manchen ErzieherInnen und Lehrer/innen ist- wie Erfahrungen zeigen – im
diesem Kontext geradezu kontraproduktiv.
Auf Grund der zunehmenden gesellschaftlichen Tabuisierung von körperlicher Gewalt,
der erhöhten Sensibilität gegenüber körperlicher Gewalt werden in Kindergarten und
Schule viel zu oft spielerische Balgereien
und Raufereien von Aufsichtspersonen unterbunden, den Kinder und Jugendlichern
somit Erfahrungen im Umgang mit körperlicher Gewalt genommen, und viel zu oft bei
ernsthaften Schlägereien wegschaut, weil
man Angst hat dazwischen zu gehen und
somit den Tätern indirekt vermittelt, dass ihr
Handeln so schlimm ja nicht sein kann,
schließlich greift ja niemand ein. Nicht zu
18
Unrecht hat DIEM (in GAMBER 1979, 50)
darauf hingewiesen, dass man destruktives
Verhalten vielmehr dort antrifft, „wo die Möglichkeiten einer natürlichen Verhaltensentwicklung und dazu gehört nun einmal das
Ringen und Raufen – drastisch eingeschränkt
werden“ dies nicht zuletzt auch deshalb, weil
über diese ritualisierten Aggressionsformen
destruktive Impulse kanalisiert werden können. Wo aber sind die Grenzen? Zu Recht
weißt ROGGE (1998) darauf hin, dass Aggression „eine Kraft ist, die durch Verleugnung und Verdrängung nicht aus der Welt,
schon gar nicht aus der Entwicklung von Kindern auszugrenzen ist“- Es gelte vielmehr Aggressionen in die Welt der Kinder einzubeziehen, ohne dabei das Wohlergehen anderer zu
beeinträchtigen. Dies kann nur gelingen,
wenn Kinder lernen, kontrolliert mit ihrem eigenen und respektvoll mit dem Körper anderer umzugehen. Raufen und Ringen auch Judo scheinen mir – um es pointiert zu sagen der „sanfte Weg zur Gewalterfahrung“ zu sein
und drängen sich für den Schulsport geradezu
auf. Nicht zuletzt auch wegen der Wichtigkeit
der Erfahrung von Distanz und Nähe, der Erfahrung wo Grenzen zu setzen sind, also der
Ausbildung von Selbstregulierungsmechanismen. Besonders im Ringen stehen zwischenmenschliches, zwischenleibliches Beziehungsgeschehen im Zentrum. Kämpfen
„zerstört“ nicht nur, es schafft auch Beziehungen. Dies kann und darf aber nicht nur auf
Jungen begrenzt bleiben.
Halten wir fest: Forderungen nach Bewegungserziehung, nach bewegtem Lernen in
einer bewegten Schule, nach bewegtem Sitzen in einem bewegten Unterricht, nehmen
die eigene Körperlichkeit im geforderten Maße
wahr oder werden ganz einfach den Erfordernissen unseres Körpers gerecht und tragen
damit nicht unwesentlich zur Gewaltprävention bei (vergl. ILLI 1993). Und Forderungen
nach der Akzeptanz jugendkultureller Bewegungsformen und -stile durch die Schule und
der Integration dieser “bewegten Jugendkulturen” in Schulsport und Sportunterricht, bedeuten keineswegs ein Nachhinken
oder unreflektiertes Übernehmen von vorübergehenden Modeerscheinungen. Sie sind,
in dem sie Schülern und Schülerinnen ein aktives, kreatives, selbstverantwortliches Umgehen mit ihrer Kultur ermöglichen, die “Voraussetzung zur Akzeptierung fremder Kulturen”
und eine “Bedingung der Prävention von
Sucht und Gewalt.” MÜLLER 1996, 16)
Ein gewaltpräventiver Sportunterricht lässt
sich entsprechend inhaltlich begründen und
rechtfertigen als:
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Ø Gegenentwurf zur bewegungsarmen
Lebenswelt der Jugendlichen zur fehlenden bewegungsbezogenen Infrastruktur
Ø Kompensationsmöglichkeit für Spannungsarmut resp. für spannungsgeladenes Risikoverhalten
Ø Schaffung von Räumen und Gelegenheiten für Erfahrungen zur positiven
Identitätsfindung
Daraus folgt als inhaltliche Gestaltung gewaltpräventiven Sportunterrichts:
Ø Orientierung am didaktischen Prinzip
"Denken und Machen";
Ø Orientierung an Bewegungsstrukturen,
die die Erfahrung von Abenteuer- und
Risikoerlebnissen ermöglichen;
Ø Orientierung an Bewegungsstrukturen,
die eine positive Identitätsfindung fördern
Ø Orientierung an jugendkulturellen Bewegungsformen (siehe auch: BECKER
/SCHIRP 1986)
Hierzu bedarf es aber eines inhaltlichen Paradigmawechsels: Weg von den Defiziten
der Jugendlichen, hin zu deren Stärken.
Aber: „Bewegte Schule“ ist mehr als nur die
Schaffung von Bewegungsräumen, Bewegungsmöglichkeiten und –anlässen.
Bewegte Schule und Gewaltprävention
Um nun die Frage der Gewaltprävention
durch „Bewegte Schule“ sachgerecht beantworten zu können, ist eine begriffliche
Klärung und Differenzierung erforderlich.
Unter Gewaltprävention verstehe ich alle
Maßnahmen, die der Vermeidung, der Entstehung als auch der Verringerung von
Gewalt dienen. Dabei geht es um
Ø „die Entwicklung positiver Lebenskonzepte,
Ø die Förderung der Lebenskompetenz,
die schwerpunktmäßig
o Die Verbesserung der Handlungskompetenz des einzelnen Menschen,
o die Nutzung eigener Ressourcen,
o die Entwicklung von sozialer Verantwortung,
o Kritikfähigkeit,
o die Förderung der Entscheidungsfähigkeit,
o Eigenverantwortlichkeit und
o die Gestaltung von Lebenswelten
umfasst.“
Ø Konfliktfähigkeit und
Ø den Aufbau eines positiven Selbstwertgefühls und Selbstbewusstseins der
Schülerinnen und Schüler
KEUPP (1976, 158ff.) unterscheidet dabei
drei Stufen der Gewaltprävention: primäre, sekundäre und tertiäre Gewaltprävention
Primäre Gewaltprävention:
Setzt vor dem Auftreten von Gewalt an, um
gewaltförmige Einstellungen und Verhaltensweisen erst gar nicht entstehen zu lassen.
Bezogen auf die Schule: Abbau potentiell gewaltfördernder Elemente und Entfaltung einer
entwicklungsfördernden
pädagogischen
Schulkultur. Hier geht es generell um die
Maßnahmen, die der strukturellen Gewalt
entgegenwirken
Ø Verbesserung der Lernkultur,
Ø des Schulklimas und der
Ø Kommunikationsformen in der Schule
(Stichwort: wohnliche, lebendige Schule:
stärkere Berücksichtigung der Schülerinteressen im Unterricht, Öffnung der Schule
zum Stadtteil)
Sekundäre Prävention
Setzt an, wenn sich bei Schülerinnen und
Schülern erste Gewalttendenzen zeigen. Zielt
sowohl auf strukturellen und interaktionellen
Kontext als auch auf Einstellungs- und Verhaltensänderung.
Beinhaltet:
Ø kontextbezogene (präventiv-soziale) als
auch
Ø individuumsbezogene
(präventivpersonale) Maßnahmen der Früherkennung und Behandlung von Problemen und
Gefährdungen. z.B.
Ø Verhaltenstraining bei Schülern und Lehrern,
Ø Erarbeitung und Einhalten von Verhaltensregeln,
Ø Jungenarbeit zur Kultivierung von Aggressionen,
Ø Mädchenarbeit zum Aufbau von Selbstbewusstsein
Ø auf Gewaltfilme orientierte Medienarbeit.
Ø Jugendliche, die besonders gefährdet sind,
sollen frühzeitig genug Lern- und Beratungsangebote erhalten, um eine Verfestigung von Gewaltorientierung zu verhindern.
(Stichwort: konfliktfähige, konfliktarme
Schule; Schulsozialarbeit)
Tertiäre Prävention
Setzt an, wenn verfestigte Gewaltformen bei
Schülern auftreten, zielt vornehmlich mit korrektiv-personalen Interventionen vor allem auf
die Verhaltensmodifikation bei Jugendlichen,
sollte aber auch intervenierend auf den Kontext (z.B. durch Stadtteilkonferenzen beziehen
(Wenn massive Gewalthandlungen vorkommen).
19
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Das konsequente Einschreiten gegen Gewalthandlungen mit einer anschließenden
pädagogischen Bearbeitung (z.B. TäterOpfer-Ausgleich) ist gerade in solchen
Schulen unerlässlich. Unter Umständen
auch Einschalten der Jugendhilfe, Polizei
aber auch Beschaffung therapeutischer
Hilfe.
Daraus folgt: primäre Prävention ist für alle
Schulen angeraten; sekundäre Prävention
geht von einer Problemlage aus, die längst
nicht bei allen Schulen vorhanden ist und
tertiäre Prävention ist nur bei einer Minderheit hoch gewaltbelasteter Schulen und
Klassen sinnvoll und erforderlich. Entsprechend TILLMANN u.a. 1999) zuzustimmen,
dass nicht die Propagierung einer flächendeckenden Anti-Gewalt-Pädagogik, sondern die differenzierte Betrachtung der einzelnen Schulen, ihrer Probleme und Entwicklungspotenziale angeraten ist. Das Gesamtkonzept schulischer Gewaltprävention
muss dabei aber „auf die jeweils vorhandenen Bedingungen der betreffenden Einzelschule und ihres Umfeldes, sowie auf die
spezifische Schülerschaft zugeschnitten
sein und in einer „konzertierten Aktion“ aller
Beteiligten im Sinne eines Netzwerkes
kompetenter Personen und unterstützender
Institutionen in Angriff genommen werden,
Schule allein ist mit dieser Aufgabe überfordert“, schreiben MELZER/EHNINGER
2002, 43) zu Recht.
Hier wird bereits deutlich, dass der
Schwerpunkt der Gewaltprävention durch
Bewegte Schule im Bereich der primären
Prävention anzusiedeln ist, und, dass sich
sinnvolle präventive Angebote nicht nur auf
Personen, sondern eben besonders auch
auf Strukturen, in denen diese Menschen
leben, beziehen.
Im Gutachtenteil “Schule und Gewalt” (Senatsverwaltung für Inneres 1994) der unabhängigen Kommission zur Verhinderung
und Bekämpfung von Gewalt in Berlin wird
dabei zu Recht darauf hingewiesen, dass
die Schule am besten auf die aktuellen
Probleme und Gewaltbereitschaft junger
Menschen antwortet, die
Ø auf unterschiedliche soziale Erwartungen junger Menschen differenziert antwortet;
Ø überschaubar ist;
Ø auf Leistungs- und Verhaltensunterschiede junger Menschen differenziert
antwortet;
Ø Schülern mit ausländischer Herkunft
hilft, in der Schule zu lernen;
Ø familiäres Leben ergänzt;
20
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Zeit hat und verlässlich ist;
Räume bietet;
in der man “wohnen” kann;
mit der man sich identifizieren kann;
in der sich Eltern und Lehrer unterstützen;
in der man nichts “Überflüssiges” lernt;
in der auch Lehrer leben können;
die Hilfe und Differenzierung für Schüler
mit geringem Erfolg bietet.
Entsprechend sind im Kontext gewaltpräventiver Maßnahmen soziale und räumlich gestaltete Schulen zu fordern in denen die Belange des Schullebens und die Organisation
und inhaltliche Gestaltung des Unterrichts relativ autonom, flexibel und in Lösung von tradierten Determinanten eingerichtet werden.
Lebendige Schulen, in denen viel “los” ist mit
Projekten, Aktivitäten und vielfältigen Anlässen und die den Bewegungsbedürfnisssen
von Schüler/-innen Rechnung tragen, erweiterte Schulen, die über den Unterrichtsbetrieb der Halbtagsschule hinaus (teilweise ungewöhnliche) Erfahrungsfelder anbieten, die
auch in Verbindung mit der nachbarschaftlichen Umgebungskultur stehen und außerschulische Partner einbeziehen, die vor allen
auch die unterschiedlichen jugendlichen Bewegungskulturen aufgreifen. Im allgemeinen
Schulen, wo:
Ø flexibel und variantenreich gearbeitet wird;
Ø an Überzeugungen orientiert gearbeitet
werden kann;
Ø man das Gefühl hat, etwas bewirken zu
können und nicht überwiegend von vorfindbaren Bedingungen abhängig zu sein;
Ø sich alle angenommen und akzeptiert fühlen und auch die weniger Erfolgreichen ihre Würde bewahren können;
Ø Entwicklung von Einfühlungs- und Bindungsfähigkeit wichtig sind und die Voraussetzungen dazu geschaffen werden;
Ø Pädagogen es schaffen, sich auf einen
weitgehend einheitlichen Grundkonsens
mit klaren Regeln zu verständigen;
Ø musische und körperliche Dispositionen
berücksichtigt und möglichst umfassend
entwickelt werden;
Ø wo Methoden und Inhalte auch nach ihrer
humanisierenden Wirkung beurteilt werden
und in ganzheitlicher Weise nicht allein
den kognitiv lernenden Menschen ansprechen und schließlich,
Ø wo Eltern möglichst vielfältig einbezogen
werden.
Es geht um die Verbesserung der Lernkultur,
des Schulklimas (ein Sozialklima zu entwikkeln in dem Gemeinschaft und soziale Bindung herstellbar sind durch gemeinschaftsund bewegungsfordernde Aktivitäten, soziale
Kompetenzen der Schüler/innen erweitert
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
werden, u.a. Aggressionsbewältigung über
Sport und Freiräume zum Toben) und der
Kommunikationsformen in der Schule. Es
geht aber auch um Verhaltenstraining bei
Schülern und Lehrern, zur Erarbeitung und
Einhalten von Verhaltensregeln, reflexive
Jungenarbeit zur Kultivierung von Aggressionen, zum Aufbrechen gewaltförmiger
Verhaltensmuster und von Gewaltfantasien,
parteiliche Mädchenarbeit zur Ausbildung
Selbstbewusstsein und eines ausgeprägten
Selbstwertgefühls wobei sich hier Sportund Bewegungsangebote im Sinne der
Verhaltensmodifikation besonders anbieten
(siehe TILLMANN u.a. 1999).
Resümee
Verstehen wir nun unter „Bewegter Schule“
eine Schule, worin bewegt gelehrt und gelernt wird; in der genügend Freiraum für
bewegtes Lernen im Schulzimmer, aber
auch für Spannungsausgleich im Umraum
geschaffen ist; worin selbstbestimmte und
eigenverantwortliche Bewegung im Sitzen
und damit auch Körperbewusstheit im Alltagsverhalten der Schulkinder sichtbar wird;
in der alle Bildungsverantwortlichen Mitverantwortung für die ganzheitliche Ausbildung
und Entfaltung der körperlichen, geistigen
und seelischen Kräfte der Schülerinnen und
Schüler übernehmen; die einen entsprechenden Beitrag an die Gesundheitsvorsorge seiner Bevölkerung, resp. unseres
Staates leistet; einen Lebensraum, worin
alle - den schulischen Lebensalltag beeinflussenden - Entscheidungsträger die entsprechende Bedeutung und Funktionen der
Bewegung für eine harmonische Entwicklung seiner Schülerinnen und Schüler ins
Bewusstsein rücken - und die Bewegung
gleichsam als Lebensprinzip verstehen
(siehe
KÜCK/PILZ-ADEN/KLEINEHUSTER 1999 und 2000), dann wird deutlich, dass das Konzept der „Bewegten
Schule“ bei entsprechender Umsetzung ein
wichtiger, ja unverzichtbarer Teil schulischer Bemühungen zur Gewaltprävention
ist. Dabei geht es um die Schaffung und Sicherstellung von Bewegungs- und Entspannungsanlässen, Gestaltung von Innenräumen und des Außengeländes; Didaktische und methodische (Bewegungs-) Konzepte für möglichst alle Fächer und Lernbereiche und die entsprechende Entwicklung
von Schulprogrammen. Lassen Sie mich
mit MELZER/EHNINGER (2002, 42f) zusammenfassen: „In dem Maße, wie die
Qualität der Einzelschule positiv entwickelt
ist, z.B. durch eine offene Kommunikations-
struktur zwischen allen beteiligten Gruppen;
eine gute Schulraumqualität, die es erlaubt,
sich in der Schule wohl zu fühlen; durch interessante Lern- und Freizeitangebote über den
Kernbereich des Unterrichts hinaus und Partizipationsmöglichkeiten für die Schüler“ – alles
Grundvoraussetzungen für eine Schule in
Bewegung – verzeichnet Schule auch weniger
Gewaltprobleme. Unter diesen Voraussetzungen ist das Fragezeichen hinter meinem Vortragstitel „Schule in Bewegung – ein Beitrag
zur Gewaltprävention an Schulen?“ durch ein
großes Ausrufezeichen zu ersetzen und zu
hoffen, dass das Konzept der „Bewegten
Schule“, dass „bewegte Schulen“ und „Schule
in Bewegung“ zur Selbstverständlichkeit
schulischer Alltagskultur werden mögen.
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Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
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Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
4 Fit für PISA - Was hat Sport mit Intelligenz zu tun?
Dr. med. Thomas Suermann, Göttingen
Wissenschaftliche Untersuchungen haben
ergeben, dass die gesundheitlichen Daten,
aber auch Fitness und Motorik der Schulkinder sich in den letzten Jahren zunehmend verschlechtert haben. Hinzu kommt,
dass psychische Auffälligkeiten bei Schulkindern erheblich zugenommen haben. Eine der Hauptursachen für diese Störungen
dürfte Bewegungsmangel sein.
Die Bewegungswelt unserer Kinder ist vielerorts zur Sitzwelt geworden:
In einem Bewegungstagebuch über 7 Tage
bei 1000 Kindern im Alter von 6 – 10 Jahre
bewegten sich die Mädchen und Jungen
im Schnitt pro Tag 1 Stunde (davon nur 15
– 30 Minuten intensiv). Den Rest des Tages
verbrachten die Kinder mit Liegen (9 Stunden), Sitzen (9 Stunden) und Stehen (5
Stunden).
Hauptgrund für die Bewegungsarmut ist
häufig ein übermäßiger Medienkonsum:
Nicht selten sitzen Kinder täglich 5 Stunden
vor dem Fernseher. Gameboy und Computerspiele sind weitere Hinderungsgründe
für Bewegung. 14-jährige haben im Schnitt
bereits 19000 Fernsehstunden hinter sich.
Die Folgen des Bewegungsmangels sind
gravierend: Übergewicht, Haltungsschäden,
Koordinationsstörungen,
Herz-Kreislaufschwächen und psychosoziale Auffälligkeiten. Durchschnittlich sind Mädchen und
Jungen heute 2 kg schwerer im Vergleich
zu ihrer Altersgruppe vor 20 Jahren. 50 %
der übergewichtigen Kinder transportieren
ihr Übergewicht ins Erwachsenenalter. 30%
der Kinder leiden an Haltungsschäden. Die
Folgen werden häufig erst im Erwachsenenalter sichtbar:
Über 8 Milliarden Euro werden im Erwachsenenalter für die Behandlung von Skelettund Muskelerkrankungen ausgegeben.
Psychosoziale Auffälligkeiten z. B. mit verstärkter Aggressivität auf den Schulhöfen
stehen einerseits mit dem Medienkonsum,
andererseits aber auch mit Bewegungsmangel im Zusammenhang. In einem Modellprojekt mit täglichem Sportunterricht
konnte gezeigt werden, dass wesentlich
weniger Aggressionen auf dem Schulhof
beobachtet wurden im Vergleich zur Kontrollschule.
Bei einem Fitnesstest bei 20000 Schülerinnen und Schülern im Alter von 10 – 18 Jahren fiel auf, dass nur 80% der Jungen und
74 % der Mädchen die gleichen Leistungen
(Ausdauer-, Koordinations- und Kraftleistungen) wie ihre Altersgenossen vor 7
Jahren erbrachten (Gemeinsamer Test von
DSB, WIAD und AOK). Bei einem Motorikvergleich von 10-jährigen Jungen 1976 –
1996 ergab sich beim 6-Minutenlauf ein
Leistungsabfall von ca. 15%.
Viel Bewegung macht Kinder schlau. Motorisch gut ausgebildete Kinder sind konzentrierter. Dies konnte in der CHILT-Studie
der Sporthochschule Köln (Dr. Chr. Graf)
eindrucksvoll belegt werden.
Im Modellprojekt Fit für PISA, das im Sommer 2003 an insgesamt 4 Göttinger Grundschulen gestartet wurde, soll geprüft werden, ob durch Einführung einer täglichen
Sportstunde die medizinischen Daten, Fitness- und Motoriktests sowie Befindlichkeit
der Schulkinder günstig beeinflusst werden.
In einem über 5 Jahre angelegten Projektzeitraum sollen zwei vergleichbare Gruppen
von Grundschülerinnen und –schülern der
ersten bis vierten Klasse kontinuierlich
(einmal jährlich) auf ihren Gesundheitszustand, ihre motorische Entwicklung und ihre
Befindlichkeit untersucht werden. Hierbei
sollen in der Projektschule „Die bewegte
Schule“ ein intensiviertes Sportprogramm
(5 Schulstunden pro Woche) angeboten
und ausgewertet werden. Die Ergebnisse
werden mit denen einer Grundschule mit
unverändertem Schulsportangebot verglichen.
Das Projekt wird vom Niedersächsischen
Kultusministerium begrüßt und ideell gefördert. Die Finanzierung des Projekts erfolgt
durch Spenden!
23
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
5 Ernährung und Schule - eine Bildungsoffensive
Prof. Dr. Ines Heindl, Universität Flensburg
Obwohl aktuelle Studien den Zusammenhang von Fehlernährung, fehlender Bewegung, Übergewicht, mangelndem Gesundheitsbewusstsein und niedrigem Bildungsstand belegen, verschließt die Bildungsdiskussion in Deutschland, angesichts der
PISA- und TIMSS- Ergebnisse, die Augen
vor den Konsequenzen. Der PISA-Schock
könnte auch für das Ernährungs- und Gesundheitsverhalten der Menschen heilsam
sein, wenn wir den Kindern das an Bildung
zukommen lassen, was sie brauchen, um
sich in einer Welt der Leistungsmärkte von
Nahrungs- und Genussmitteln, Essen und
Körperkult zu orientieren.
Frühzeitige Anleitung, den Körper wahrzunehmen und die Sinne zu gebrauchen,
rechtzeitige Hinweise, Märkte und Manipulationen zu durchschauen, gleichzeitige
Stärkung der Selbstverantwortung der
Menschen und der Mitverantwortung sozialer Institutionen tragen zur Entscheidungsfähigkeit der Menschen bei. Gesellschaftliche Erziehungs- und Bildungseinrichtungen sind soziale Organisationen, deren gesetzliche Rahmenbedingungen und
Strukturen sich gegen manipu-lierende
Tendenzen der Geschmacksvereinheitlichung und -globalisierung einsetzen lassen.
Wie schnell würde erkennbar, auf welch
gläsernen Füßen die Macht der Nahrungsindustrie steht, wenn der Konsument unterscheidet und entscheidet zu essen oder
nicht zu essen.
Gesunde, entscheidungsfähige Menschen
auszubilden wird vermutlich über die Zukunft der weltweiten Wirtschafts- und Gesundheitssysteme der Gesellschaften entscheiden. Knapp sind nicht mehr Arbeit,
Maschinen und Rohstoffe, sondern kooperative, umfassend gesunde Wissensarbeiter, die ihre Fähigkeiten und Ideen einsetzen, um Probleme zu angemessenen Kosten zu lösen. Unsere Beziehungen in der
Arbeitswelt, im Gesundheitswesen und in
unseren Schulen sind nicht produktiv genug, die Familienqualität ist im Durchschnitt
nicht ausreichend, den „Knappheitsfaktor
Mensch“ zu qualifizieren (Händeler 2003, S.
27). Das europäische Kerncurriculum zur
Ernährungsbildung (vgl. Heindl 2003) will
dazu beitragen, Gesundheitsförderung zum
Gegenstand von Bildungsexpertisen zu erheben, als deren Folge sich die Erziehungs-, Bildungs- und Beratungsarbeit
24
auch im Themenfeld Essen, Trinken und
Ernährung für Kinder, Jugendliche und Eltern verändert.
Was wir nicht frühzeitig in der Bildung leisten, kommt uns später teuer zu stehen.
Das Gesundheitssystem in Deutschland hat
die Grenzen des medizintechnisch Machbaren und vor allem Finanzierbaren erreicht,
da versäumt wurde, das Solidarprinzip der
Sozialleistungen auf die Grundlage einer
gesundheitsverantwortlichen Lebensweise
der Menschen zu stellen. Das Ernährungsund Bewegungsfehlverhalten erweist sich
hier längst als Grundproblem für die wichtigsten Risikofaktoren. In dieser Lage werden wieder einmal die gesellschaftlichen
Bildungseinrichtungen aufgerufen, den
Schaden zu begrenzen.
In Politik und Wirtschaft zählen jedoch vor
allem kurzfristige Erfolge, so ist zu befürchten, dass eine gerechtfertigte Bildungsoffensive der Gesundheit die Kindergärten und Schulen überfordern wird, wenn
Neuerungen lediglich den traditionellen Fächerkanon um ein weiteres Schulfach ergänzen. Der Vortrag stellt institutionelle
Verantwortung als ein Schulentwicklungskonzept zur Gesundheitsförderung dar, beispielhaft an der ästhetisch-kulturellen Ernährungsbildung erläutert.
Das Entstehen neuer individueller und institutioneller Gewohnheiten braucht Zeit
und einen langen Atem. Vor diesem Hintergrund formuliert das Studienbuch zur Ernährungsbildung folgende grundlegende
Thesen (vgl. Heindl 2003):
Sinnlichkeit und Genuss beim Essen gehören zusammen – Geruch, Geschmack,
Konsistenz und Aussehen entscheiden
darüber, was auf den Teller und in den
Mund gelangt.
Esserlebnisse werden früh mit Erinnerungen verknüpft – Wahrnehmungen von
Geruch, Geschmack und Atmosphäre in
der Kindheit prägen Essgewohnheiten
und beeinflussen das Essverhalten ein
Leben lang.
Nahrung, Speisen und das Essen selbst
sind Mittel der Kommunikation – Im alltäglichen Verhalten entwickeln sich
Essmuster und Gewohnheiten, woraus
auch Störungen des Essverhaltens entstehen können.
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Persönliche und kollektive Wahrnehmungen von Essgewohnheiten haben sich
verändert – Die Esssituationen im Alltag
zeigen vielfältige Möglichkeiten, von den
Mahlzeiten bis zur kauenden Nebenbeschäftigung.
Moderne Nahrungsmittel verkörpern Wünsche und Projektionen des Alltags – Die
schöne neue Welt der Speisen und Getränke schafft Modeprodukte, Imagenahrung, Körperkult und Identitäten, gesteuert von der Macht weniger Großkonzerne.
Armut im Wohlstand macht krank – Für Bevölkerungsschichten mit niedrigem sozialem Status in reichen Ländern besteht ein Zusammenhang zwischen Armut, Übergewicht durch falsches Essverhalten und Bewegungsmangel.
Mangelnde Bildung mindert die Lebensqualität und verkürzt das Leben – die Krise
des Gesundheitswesens, verursacht
durch gesundheitliches Fehlverhalten in
Überflussgesellschaften, ist eine Bildungskrise.
Schulische Ernährungsbildung – ein europäisches
Kerncurriculum.
Sieben
Themenfelder und deren Lerninhalte
Der Zusammenhang von Bildung und Gesundheit fordert Erziehungs- und Bildungseinrichtungen als zentrale Settings der Gesundheitsförderung heraus. Hier können
Kindergärten, Tagesstätten und Schulen
Kinder und Jugendliche bis zu 15 Jahre
lang begleiten und beeinflussen, ein Vorteil,
den ein europäisches Curriculum zur Ernährungsbildung zu nutzen versteht. Das
umfassende Konzept für den Unterricht
verschiedener Fächer, gerichtet an alle Alterstufen (4 bis 18 Jahre) und Schularten,
unter Einbeziehung der gesamten Schule –
mit dem alltäglichen Essen und Trinken als
Bestandteil des Schullebens – und des außerschulischen Umfeldes – mit der Familie
und sonstigen externen Unterstützungssystemen – wird in einer Übersicht vorgestellt
(vgl. Heindl 2003).
Nationale Bildungsstandards – Kompetenzmodelle – Kerncurricula – „Health
Literacy“
Das Unterrichten, wenn auch das „Kerngeschäft“ in Schulen, ist nur ein Teil des
Schullebens und Lernens. Die aktuelle bildungspolitische Diskussion nach TIMSS,
PISA und IGLU formuliert in einer Expertise
für nationale Bildungsstandards den Aufbau
von Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen und damit von Per-
sönlichkeitsmerkmalen der Schülerinnen
und Schüler, mit denen die Basis für ein lebenslanges Lernen zur persönlichen Weiterentwicklung und gesellschaftlichen Beteiligung gelegt werden (Nationale Bildungsstandards – Expertise 2003). Im Mittelpunkt dieser Entwicklungen sollen zukünftig sogenannte Kerncurricula für Fächer
und fächerübergreifende Lernfelder stehen.
In Übereinstimmung mit dem salutogenetischen Verständnis der Gesundheitsfördernden Schule formuliert das Curriculum
ein Konzept für das Lernfeld Ernährung,
das einer anwendungsbezogenen gesundheitswissenschaftlichen Grundbildung, im
Sinne von Health Literacy, entspricht. Das
Deutsche PISA-Konsortium (vgl. Baumert
et al. 2001, S. 20) greift den Bedeutungsgehalt der angelsächsischen LiteracyDiskussion auf, erweitert in Richtung von
„gebildet sein“. Charakteristisch für Literacy-Ansätze sind, bei Betrachtung gesundheitlicher Kompetenzen, Funktionen für eine verständige und verantwortungsvolle
Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.
Elaborierten Konzepten von Literalität folgend setzt Partizipation vielfältige und anspruchsvolle Kompetenzen voraus: Wissen
und Verständnis gesundheitswissenschaftlicher Zusammenhänge, Fähigkeiten und
Fertigkeiten im Umgang mit der eigenen
Gesundheit, Wissen über die Grenzen naturwissenschaftlichen Verstehens, Einstellungen und Denkhaltungen zum Wert von
Gesundheit. Hohe Erwartungen sind an den
Wissenstransfer zu knüpfen, der im alltäglichen Gesundheitshandeln und der Anschlussfähigkeit für weiteres Lernen zum
Prüfstein wird (vgl. Baumert et al. 2001, S.
195).
Die Grundstruktur der Allgemeinbildung als
kanonisches Orientierungswissen im Rahmen der Entwicklung Nationaler Bildungsstandards lässt offen, inwieweit eine
Grundbildung von Ernährung und Gesundheit über die Kognitionswissenschaften hinaus verankert wird. Als Kerncurriculum für
alle Alterstufen verknüpfen die nachfolgenden Sieben Themenfelder der Ernährungsbildung mit ihren Schlüsselfragen, Inhalten
und Lernzielen zum ersten Mal in Europa
ernährungs- und gesundheitswissenschaftliche, kultur- und haushaltswissenschaftliche Kompetenzen mit Einstellungen und
Wertorientierungen, für eine situations- und
problemgerechte Anwendung des Wissens,
anschlussfähig für weiteres Lernen (vgl.
Baumert et al. 2001, Seite 195):
1. Essen und emotionale Entwicklung –
Körper, Identität und Selbstkonzept
25
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Essgewohnheiten, kulturelle und soziale Einflüsse – Ernährungsweisen,
Essstile, Essen in sozialer Gemeinschaft
Ernährung und persönliche Gesundheit – Ernährungsempfehlungen und
Richtlinien, alte und neue Konzepte
Prozesse der Erzeugung, Verarbeitung
und Verteilung von Nahrung – Lebensmittelqualität und globaler Handel
Lebensmittel, Märkte, Verbraucher und
Konsum – Marketing, Werbung und
Einkauf
Konservierung und Lagerung von Nahrung – Lebensmittelverderb, Hygiene,
europäische Bestimmungen
Kultur und Technik der Nahrungsmittelzubereitung – ästhetisch-kulinarischer Umgang mit Nahrungsmitteln,
(inter)kulturelle, historische, soziale,
religiöse Bezüge
Gesunde, entscheidungsfähige Menschen
auszubilden wird vermutlich über die Zukunft der weltweiten Wirtschafts- und Gesundheitssysteme der Gesellschaften entscheiden. Knapp sind nicht mehr Arbeit,
Maschinen und Rohstoffe, sondern kooperative, umfassend gesunde Wissensarbeiter, die ihre Fähigkeiten und Ideen einsetzen, um Probleme zu angemessenen Kosten zu lösen. Unsere Beziehungen in der
Arbeitswelt, im Gesundheitswesen und in
unseren Schulen sind nicht produktiv genug, die Familienqualität ist im Durchschnitt
nicht ausreichend, den „Knappheitsfaktor
Mensch“ zu qualifizieren (Händeler 2003, S.
27).
Das europäische Kerncurriculum zur Ernährungsbildung will dazu beitragen, Gesundheitsförderung zum Gegenstand von Bildungsexpertisen zu erheben, als deren
Folge sich die Erziehungs-, Bildungs- und
Beratungsarbeit auch im Themenfeld Essen, Trinken und Ernährung für Kinder, Jugendliche und Eltern verändert. Eine ästhetisch-kulturelle Ernährungs- und Gesundheitsbildung überlässt den Geschmack
nicht der Macht einzelner Großkonzerne,
wie der Weinliebhaber seine Kennerschaft
feinster Geschmacksnuancen in Weinen
unterschiedlicher Lagen, Jahrgänge und
Reifegrade nicht auf die beiden Standards
Rot- und Weißwein reduzieren lässt.
26
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11. „Schule ist mehr....“ – Impulse für Gesundheitsbildung, Ernährungsbildung, Alltagskompetenz. Reader für den Sekundarbereich
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Landwirtschaft und Verbraucherschutz
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
6 Kooperation Schule – Sportverein“ eine gelungene Allianz
Karsten Täger, Landessportbund Niedersachsen e.V. Hannover
1. Bedeutung
Bewegung
von
Schulsport
und
Die Befunde der PISA-Studie haben
Schule und auch den Elementarbereich
verstärkt in das Blickfeld der öffentlichen
Diskussion gerückt und zu einer Reflektion der Bildungs- und Erziehungsprozesse geführt. Auch wenn der Schwerpunkt der Diskussion in der Veränderung der Schullandschaft lag ist gleichwohl deutlich geworden, dass ohne eine
bessere frühkindliche Entwicklungsförderung eine Verbesserung der Qualität
von schulischen Bildungsprozessen
nicht erreicht werden kann.
Es kann und darf also nur um die Frage
gehen, wie wir die Kinder und Jugendlichen noch mehr als bereits jetzt zum regelmäßigen Sporttreiben bringen und
was Schule und Verein hierfür tun können.
2. Situationsbeschreibung
Im Elementarbereich fehlen häufig Bewegungsinhalte,
Bewegungsmöglichkeiten und vor allem qualifiziertes Personal. Auch in den Grundschulen wird
der Sportunterricht überwiegend fachfremd erteilt. Die im 2. Aktionsprogramm
für den Schulsport 1985 zwischen Kultusministerkonferenz, DSB und kommenden
Spitzenverbänden
festgeschriebenen 3 Sportstunden pro Woche
in allen Schulformen und Schulstufen
stehen auf dem Papier. In einem Fach,
in dem die aktive Vorbildfunktion des
Lehrers eine wichtige Rolle spielt, hat
die Überalterung des Fachpersonals eine besondere Bedeutung. Die an vielen
Stellen prekäre Sportstättensituation,
Schließung von Hallenbädern, Mängel in
der Ausbildung und Fortbildung der
Lehrkräfte, häufig geringe Wertschätzung des Schulsports insbesondere
durch Eltern, Beeinflussung des Schulsports auch durch das soziale Verhalten
von Schülerinnen und Schülern bis hin
zur insgesamt schwierigen Finanzsituation der Schulträger und des Landes beeinflussen die aktuelle Situation des
Schulsports zudem negativ.
3. Kooperationsmöglichkeiten
a) Schule und Verein
Schulen und Sportvereine tragen eine
gemeinsame Verantwortung für die
sportliche Erziehung und Bildung der
Kinder und Jugendlichen. Aus diesem
Grund haben LandesSportBund und
Kultusministerium von 9 Jahren das Kooperationsmodell „Schule und Sportverein“ auf den Weg gebracht. In vielen
Sportvereinen gibt es sportliche Angebote und Möglichkeiten, von denen der
Schulsport profitieren kann und umgekehrt ist über den Schulsport die Möglichkeit gegeben, im Rahmen von Kooperationsmaßnahmen auf Vereinsangebote hinzuweisen, Motivation zu wekken und letztlich den Vereinen neue Mitglieder zuzuführen. Seit 1996 haben wir
– Bezirksregierungen und LandesSportBund - über 10.000 Kooperationsmaßnahmen zwischen Schulen und Vereinen organisatorisch und finanziell abgewickelt.
b) Verlässliche Grundschule und Ganztagsschule
Die Kooperation basieren auf zukunftsichernden Notwendigkeiten im Handeln
beider Partner:
Schule muss sich zukünftig sehr stark
öffnen, um den gesellschaftlichen Anforderungen zu entsprechen. Schule wird
hier inhaltlich durch externe Partner ergänzt werden müssen.
Die Rolle der Lehrkräfte wird sich entscheidend ändern. Die Beantwortung
der Frage „Wie erreiche ich meine
Schülerinnen und Schüler?“ wird zukünftig zu einem überprüfbaren Standard werden.
Sportvereine werden sich zukünftig
strukturell stark verändern müssen, um
den Bedürfnissen der Bürgerinnen und
Bürger zu entsprechen. Die Kompetenzen
der
Übungsleiterinnen
und
Übungsleiter werden sich erweitern
müssen. Die Beantwortung der Frage
27
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
„Mit welchen Angeboten in welcher Art
und Weise erreiche ich Kinder und Jugendliche und motiviere sie, möglichst
lange Bewegungsangebote anzunehmen?“ sichert sehr stark die Zukunft der
Sportvereine.
Die Ausweitung schulischer Angebote in
den Nachmittag unter Beteiligung von
Sportvereinen zieht zusammenfassend im
wesentlichen drei Problembereiche nach
sich:
• Kinder und Jugendliche, die länger in
der Schule bleiben, werden geringer
motiviert sein, nach dem Schulbesuch
noch Vereinsangebote wahrzunehmen.
• Es entstehen zusätzliche Belegungszeiten in den Sportstätten durch die
Schulen, die den Vereinen verloren gehen.
• Qualifiziertes Vereinspersonal wird zunehmend in der Schule begehrenswert.
Es kann den Vereinen und Verbänden,
die die Ausbildung und Fortbildung getragen haben, unkontrolliert verloren gehen. In der Schule stehen höhere Aufwandsvergütungen zur Verfügung.
c) weitere Kooperationen
Über 50.000 Kinder und Jugendliche an
niedersächsischen Schulen legen jährlich das Deutsche Schüler- und Jugendsportabzeichen ab und beteiligen
sich an entsprechenden schulinternen
und Kreisweise stattfindenden Wettbewerben. Über den LandesSportBund erhalten die sich beteiligenden Schulen
Geldbeträge für jedes absolvierte Sportabzeichen.
Der Bundeswettbewerb der Schulen
„Jugend trainiert für Olympia“, der seit
1969 durchgeführt wird, hat in verschiedensten Sportarten auch eine „Zulieferungsfunktion“ für den bundesdeutschen
Spitzensport. So wurde mit dem Niedersächsischen Kultusminister bereits im
letzten Jahr vereinbart, das Schulen, die
sich einen sportlichen Schwerpunkt geben, als Partnerschulen des Leistungssports anerkannt werden können und
über die Bezirksregierungen entsprechende Entlastungsstunden erhalten,
damit sportliche Trainingsnotwendigkeiten und schulische Erfordernisse aufeinander abgestimmt werden können.
28
Zusammenfassung:
Die Beteiligung der Sportvereine am erweiterten schulischen Angebot ist eine große Chance, Kinder und Jugendliche mit einem bedürfnisorientierten Angebot zu erreichen, um sie zu einem möglichst lebenslangen Sport treiben zu motivieren.
Im Mittelpunkt der Aktivitäten sollte zunächst das Kind, der Jugendliche stehen
und nicht die Sportart. Um dieses erfolgreich leisten zu können ist eine besondere
Aus- und Fortbildung notwendig.
Voraussetzung für diese inhaltliche und
pädagogische Arbeit sind Rahmenbedingungen, die im Vorfeld geklärt sein müssen.
Dazu ist eine allgemeingültige Rahmenvereinbarung zischen Land und Landessportverband notwendig.
Entscheidend sind aber für die Umsetzung
vor Ort die Absprachen zwischen Schule
und Verein.
Der Schulsport ist eine wichtige Säule der
Vereinssports. Die kann nur tragen, wenn
es zwischen Schule und Verein auf allen
Ebenen eine offene, gleichberechtigte und
vertrauensvolle Zusammenarbeit gibt
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
7 Entwicklung einer förderlichen Schulkultur – Motivationsfaktor:
Ernährung und Bewegung
Dr. Norbert Hilbig, Wolfgang Brandt, Theodor-W.-Adorno-Schule, Elze
Die Veranstaltung „Unterricht“ ist immer
noch und immer wieder eine, die misslingt.
Hohe Krankenstände bei den Lehrern,
Schulflucht bei den Schülerinnen und
Schülern, Unterrichtsstörungen, Disziplinprobleme, Aggressivität und Vandalismus
sind nur allzuoft die unmittelbaren Folgen
jener Veranstaltung, an der dennoch alle
festhalten, als hätte gerade sie sich bewährt. In Wahrheit weiß heute jeder, dass
Wissen, Kenntnis und Erkenntnis nur in der
unerhörten Vielzahl unterschiedlicher Lebenszusammenhänge erworben werden
kann, die allesamt aus dem Unterricht ausgeblendet sind. Eine Schule, die nicht mehr
ist als eine Organisationsform zur Durchführung von Unterricht, die sich nicht in einen Lebensraum für Schülerinnen, Schüler,
und Lehrkräfte verwandelt, meint das Leben, über das sie belehrt, gar nicht. Eben
das hat der Schule den Ruf der Weltfremdheit eingebracht, dass sie eben von jener
Welt sich abschottet, von der sie behauptet,
dass sie auf diese sich bezieht.
Eine ganz andere Schule, eine ganz andere
Didaktik „wäre der rebellische Ausdruck der
lebendigen pädagogischen Arbeit gegen
die Besitzstände der toten, durch Institutionen, Regeln, verdinglichte Curricula festgelegten Arbeit“ (O. Negt, 1997, S. 39).
Noch bevor wir eine neue Didaktik haben,
noch bevor wir eine neue veränderte Form
des Schulehaltens realisieren, brauchen wir
aber, was Oskar Negt „pädagogischen Optimismus“ nennt. „Jahrelange Erfahrungen
mit schulischen Konflikten und mit Alternativen zum Bestehenden haben mich davon
überzeugt, dass niemand auf Veränderungen hoffen darf, der nicht dort, wo er geht
und steht, wo er arbeitet und nachdenkt,
Anstöße für Veränderungen formuliert und
aktiv in den bestehenden Unbewusstseinszustand eingreift.“ (O. Negt, 1997, S.
41) Es kommt schließlich darauf an, Schule
neu zu denken, und „die darin verteilte tote
Arbeit zu überwinden und Organisationsphantasie freizusetzen.“ (Ebenda, S.
43).
Eine lebensweltlich sich verstehende
Schule hätte sich zu verabschieden von jenen unterrichtstechnologischen Vermittlungsformen, an denen die Schule bis
heute so unbeirrt festhält. Sie hätte sich zu
verabschieden von weltfremden und weltfernen Unterrichtssituationen und das Leben selbst zuzulassen, statt es auszusperren. Wenn alles Lebendige im Klassenraum
in Totes sich verwandelt, wenn die faszinierende Welt in all ihren Facetten durch die
unterrichtliche „Behandlung“ in etwas Ödes
und Langweiliges für die Schüler sich verwandelt, dann liegt es nur nahe, die Welt
ins Schulhaus zu holen und wo dies nicht
geht, sie zu inszenieren in Projektspektakeln.
Geboten ist heute eine radikale Umsetzung,
ein Ausfüllen eines möglich gewordenen
Autonomiekonzepts; es unumkehrbar machen, eine neue humanere Schule bauen,
bei Arbeitsschulkonzepten und bei Waldorfs
„klauen“, was gut ist, weglassen, was ideologischer Schnickschnack ist. Eine neue,
eine bessere Schule ist möglich geworden,
und wir sollten sie ins Werk setzen!
Doch die Freiheit ist ein gähnendes Loch, in
das man fällt, wenn man keinen Horizont
hat, kein Ziel, keinen Weg, den zu gehen
man sich getraute. Freiheit macht Furcht,
macht verhaltensunsicher, wenn man keinen Modus weiß, mit ihr umzugehen, sie
produktiv und kreativ zu füllen. Es gibt viele
Ideen, die große Freiheit auszufüllen: Einige will ich am Beispiel der Adorno-Schule
darstellen.
Schulische Lebenswelt will inszeniert
sein: z.B. in der Jahreszeitenfeier! In der
offenen Schule ist Leben möglich. Die lebendige Schule kennt mehr als eine planmäßige Abfolge von Unterrichtsstunden.
Die lebendige Schule kennt Feierrituale, die
Aufhebung der Trennung von Leben und
Lernen. Die Jahreszeitenfeiern sind der Lebensmittelpunkt der Adorno-Schule. Unterricht darf ausfallen, Jahreszeitenfeiern nie!
Viermal im Jahr zeigen die Schülerinnen
und Schüler, was sie im Unterricht gelernt,
was sie außerhalb des Unterrichts geprobt
haben: Gedichte, Szenen, Lieder, Tänze,
vor allem Tänze, gelangen zur Aufführung.
Die ganze Schule, Eltern, Schülerinnen und
Schüler, Kollegen sowie Freunde der
Schule versammeln sich zu diesen großen
Veranstaltungen, immer freitags, um 17.30
Uhr. Die Klassenraumschüler betreten die
29
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Bühne, haben Lampenfieber, obschon gut
vorbereitet, sind aufgedreht. Die einzelne
Schülerin oder der einzelne Schüler ist als
Subjekt, das „vorzeigbar“ etwas kann, mit
ihrer bzw. seiner spezifischen Fähigkeit aus
dem Schatten hervorgetreten und hat allgemeine Geltung bekommen.
Das Schülersubjekt hat sich als eben solches vergegenwärtigt. Und die Eltern werden, wie niemals sonst, Teilhaber und Beobachter schulischen Lernens und Lebens.
Sie teilen die Aufregung und das Lampenfieber ihres Kindes, sie begleiten es für
Stunden wenigstens in einer ihnen fremden
Welt. Das Lernen wird durch die „Veröffentlichung“ der Ergebnisse signifikant, bekommt eine neue Qualität, eine neue Dimension im Kontext des Schullebens. Keine Veranstaltung sonst wirkt für die Schulgemeinschaft so integrativ, nichts vermittelt
mehr Aufregung und Gespanntheit, als diese Publizität. Und in der Pause: Die
Schulcafeteria bietet belegte Brötchen an,
Säfte und Kaffee wie sonst nur am Vormittag, an jedem Tag in der Woche.
Die Schulverfassung
Die Schule als ein Platz zum Wohlfühlen
braucht Regeln, solche, die einen Zuwachs
an Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit und Selbstbestimmung im Blick haben
und nur ein Mindestmaß an Kontrolle und
Restriktionen ausweisen. Die Schulvollversammlung gibt sich eine neue „Schulverfassung“. Die Gesamtkonferenz beschließt:
Statt einer Vermehrung der sozialen Kontrolle wollen wir uns bemühen, soziale Verantwortung und Selbstbestimmung weiter
einzuüben. Dies wird am ehesten dadurch
gelingen, dass Schülerinnen und Schüler
spezifische Verantwortungsbereiche im
Schulleben zugewiesen bekommen bzw.
diese von sich aus übernehmen. Wir müssen noch stärker als bisher darauf hinwirken, dass Schülerinnen und Schüler sich
mit „ihrer Schule“ identifizieren können. Dazu müssen wir geeignete Maßnahmen ins
Werk setzen. Es sind dies u. a.:
- identifikationsstiftende Symbole und
Farben (türkis/lila, Schul-T-Shirts,
Schul-Sweat-Shirts, Schulplakate,
Schulregenschirme, Schulfahne,
Teddy-Emblem, Schulkugelschreiber,
Schulautoaufkleber, Schulpostkarten)
- Kunstgalerie in der Schule
- Herausgabe eines Elterninformationsblattes „Monatsspiegel“
- Herausgabe eines „Pressespiegels“
(halbjährlich)
30
-
Herausgabe eines Schuljahrbuchs
Patenschaften von Zehntklässlern für
Fünftklässler
Und in allem wirkt, was wir „das gute Leben“ heißen. In allem strömt, was gegen die
Kälte geht: Wärme, Akzeptanz und Individualität. Am Konzept der „Entbarbarisierung“ muss endlich alles sich messen lassen. Und wir sind auf dem Weg.
Publikationen
• FWU (Medieninstitut der Länder) Video,
VHS 42 02832: „Eine Hauptschule
macht Schule“, ein Film von Lisa Hess.
Sie hat das Schulleben 6 Wochen lang
begleitet.
• Literatur: Dr. Norbert Hilbig, „Plädoyer
für eine sozialpädagogische Schule“,
Olms Verlag, Hildesheim, Zürich, New
York 1993
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
8 „Wir Frühstücken“
Andreas Berger, Kristine Kindler, Landesvereinigung der Milchwirtschaft Nds. e.V., Hannover
Ausgangssituation
• Viele Kinder und Jugendliche kommen
ohne bzw. mit ungeeignetem Frühstück
zur Schule - Folgen ...
Die Wirksamkeit rein kognitiv ausgerichteter
Wissensvermittlung über Gesundheit und
Krankheit ist teilweise stark umstritten, weil
sie keineswegs immer zu einer Verhaltensverbesserung führt. Zu den erfolgreichen
Konzepten bei Kindern und Jugendlichen gehören daher eher
moderne Konzepte der Kompetenzförderung. Die Motivation
zur ausgewogenen Ernährung
wird erhöht, wenn positive Erfahrungen mit gesunder Ernährung gemacht werden. Diesem
Gedanken möchte das Forum Schulfrühstück gerecht werden, die das positive Erlebnis eines gesunden Frühstücks in den
Mittelpunkt stellt.
Besser frühstücken => besser lernen:
Durch die Verbesserung von Ernährungsverhalten und –-situation erfolgt direkt eine
Verbesserung der Konzentrations- und
Lernfähigkeit der Schülerinnen und Schüler.
Denn ein ausgewogenes Frühstück ist die
wichtigste Grundlage für das Wohlbefinden
und die geistige Leistungsfähigkeit.
Beziehungen schaffen, Verantwortung
entdecken: Während der Frühstücksaktion
werden die Schülerinnen und Schülern zum
Dialog untereinander motiviert. Im Rahmen
der „Wir AG“ lernen sie, im Team zu agieren, Verantwortung zu übernehmen und ein
Ziel gemeinsam zu verfolgen. Die Verbesserung des Schulklimas trägt unmittelbar zum
positiven Lernklima bei.
Den „weißen Riesen“ neu entdecken: Für
die ausreichende Kalziumversorgung sind
Milch und Milchprodukte unverzichtbarer
Bestandteil. Der Trend zugunsten hochkalorischer Erfrischungsgetränke kann aufgehalten werden, wenn gesundes Essverhalten Spaß macht, erlebnisorientiert geschult
und gemeinsam erlebt wird.
• Zielgruppe: Schüler und Schülerinnen an
weiterführenden Schulen in Niedersachsen ab Klasse 7 (nach Wegfall der Orientierunsstufe ab Klasse 5).
• Initiierung von Frühstücksprojekten an
weiterführenden Schulen in Niedersachsen
• Förderung der Sozialkompetenz
• Verbesserung des Schulklimas. => positives Lernklima
• Förderung der Dialogbereitschaft.
Adaption eines Erfolgskonzepts
• Die LVN führt seit rd. 18 Jahren in Zusammenarbeit mit der DGE, Sektion Niedersachsen das bewährte
Konzept
„Gemeinsam
schmausen in den Pausen“ in
Grundschulen durch. Dieses
wird von Lehrern, Schülern
und Eltern voll akzeptiert und
gefördert - bildet daher die
Basis der neuen Kampagne.
• Die neue Kampagne ist anspruchsvoller,
da sie präzise auf weiterführende Schulen
unterschiedlicher Form zugeschnitten ist.
Nutzen von Potenzialen im Netzwerk
• Individuelle Ausgestaltung des gemeinsamen Frühstücks steht im Mittelpunkt der
Kampagne.
• „Forum Schulfrühstück“ ist „nur“ Impulsgeber und hilft beim Aufbau der notwendigen
Struktur und gezielter Umsetzung der Ideen.
• Best-Practice-Beispiele:
Bereits erfolgreiche Maßnahmen einer
Schule innerhalb des Netzwerkes werden
vorgestellt und dienen der Optimierung.
Auszeichnung
• Bei erfolgreicher Implementierung eines
gemeinsamen Frühstücks erfolgt die jährliche Auszeichnung der Schulen mit einer
Urkunde und öffentlichkeitsstarkem Auftritt
• Zertifikat „Wir frühstücken“: Zertifikatinhaber dürfen das Logo der Kampagne auf
allen Eigenpublikationen verwenden nach
dem Motto „...seht her in unserer Schule
wird gemeinsam gefrühstückt“. Die Öffentlichkeitsarbeit erfolgt über das Forum
Schulfrühstück.
Integrativ: Die WIR AG
• Gründung einer „Wir AG“: Organisation
des gemeinsamen Frühstücks. Bestehend
aus SchülerInnen - je nach Anforderung
erfolgt Unterstützung von Lehrern, Eltern
und Assistenzpersonal.
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Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
• „Wir AG“ kann im Rahmen des Fachunterrichts oder außerhalb vom Unterricht
erfolgen.
• Unterstützung der „Wir AG“ durch Förderkreise und ähnliche Netzwerke - daher keine Mehrbelastung für Lehrkräfte.
Bei Schulen in sozialen Brennpunkten
stellt der Projektträger „Start upPersonal“ in Form von Diplomanden der
Fachrichtung Sozialpädagogik zur Verfügung.
Drei Basismodelle für unterschiedliche
Sozialkompetenzen
„Wir frühstücken“ erlaubt eine flexible Ausgestaltung der Aktion durch jede einzelne
Schule. Die Initiatoren beabsichtigen, dass
möglichst viele Schulen mit unterschiedlichsten Voraussetzungen und Möglichkeiten
teilnehmen. Um der Flexibilität Ausdruck zu
verleihen, wurden 3 Grundmodelle entwikkelt.
Die nachfolgen Grundmodelle erläutern
Mindeststandards, die von den Schulen eingehalten werden müssen, um die Auszeichnung zu erhalten.
Pausentreff
Der Pausentreff ist eine ständige Einrichtung, die an einem leicht zugänglichen Raum innerhalb der Schulgebäudes eingerichtet und an drei Tagen pro
Woche zur ersten großen Pause geöffnet hat.
Der Pausentreff wird von der „Wir AG“
bewirtschaftet und bietet neben Milchprodukten auch alternative Getränke
und geeignete Pausensnacks an.
Pausentreff wird unter Praxisbedingungen für Haupt- und Realschule realisierbar sein.
32
Cafeteria
Das Modell Cafeteria setzt voraus, dass
die Schule bereits über eine funktionierende Cafeteria verfügt, die Schülerinnen
und Schüler bewirtschaften oder eine
solche in Kürze einrichten wird, die dann
– zum Beispiel im rahmen eines Projektkurses – von Schülern betrieben werden.
Die Cafeteria muss an mind. 3 Tagen der
Woche zu beiden Pausen geöffnet und
betriebsbereit ein. Ein entsprechende
Grundausstattung der Cafeteria wird vorausgesetzt. Sie wird von der „Wir AG“
bewirtschaftet und bietet neben Milch
und Milchprodukten auch alternative Getränke und geeignete Pausensnacks an.
Cafeteria wird unter Praxisbedingungen
für Gymnasien realisierbar sein.
Gemeinsam Frühstück schaffen
Das Modell „Gemeinsam Frühstück
schaffen“ richtet sich in erster Linie an
Schulen mit einem hohen Anteil von
ausländischen Schülerinnen und Schülern. Aufgrund anzunehmender sozialer
Spannungen innerhalb einer sehr heterogenen Schülerschaft wird den Initiatoren eine tragende Rolle bei Aufbau und
Betreuung der Aktion zukommen. Zur
Verstärkung der Personalressourcen einer Schule wird kompetentes „StartupPersonal“ vom Forum bereitgestellt, das
die Einführung der Aktion intensiv betreut.
Gemeinsam Frühstück schaffen wird
unter Praxisbedingungen für Haupt- und
Realschulen in sozialen Brennpunkten
realisierbar sein.
Projektträger:
Landesvereinigung der Milchwirtschaft
Niedersachsen e.V.; In Zusammenarbeit
mit dem „Forum Schulfrühstück
Kontakt:
Landesvereinigung der Milchwirtschaft Ni
e.V.
Andreas Berger, Kristine Kindler
Seelhorststraße 4
30175 Hannover
Tel.: 0511/ 85653-35,
Fax: 0511/85653-98 ,
berger@milchwirtschaft.de“
kindler@milchwirtschaft.de
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
9 Schlüsselrollen in einer bewegten Schule
Hermann Städtler, Fridtjof-Nansen-Schule, Hannover
Zuerst müssen wir uns selbst bewegen
Fünf Thesen zur Gesundheitsförderung
in Schulen:
1. Schule hat heimliche Krankmacher
2. In krankmachenden Systemen wird
Gesundheit verlernt
3. Die wichtigste Schlüsselrolle liegt bei
den Lehrerinnen und Lehrern
4. Eine Analyse der hausgemachten
Krankmacher ist der erste Schritt zur
Veränderung im System
5. Nur über authentisches Verhalten im
Kollegium kann die "Gesundheitsheitswelle" auf die Kinder überschwappen
Die Klagen über Lehrergesundheit bzw. –
krankheit mehren sich. Ein am 3.11.00 erschienener Bericht in der Hannoverschen
Allgemeinen “Das Leiden der Lehrer:
Überfordert als Löwenbändiger” nimmt Bezug auf eine Studie, die Prof. U. Schaarschmidt für den Deutschen Beamtenbund
erstellt hat. Danach quittieren mehr als die
Hälfte der niedersächsischen Lehrkräfte
aus Krankheitsgründen vorzeitig den
Dienst. Niedrige Arbeitszufriedenheit, Resignation und geringe Motivation, wachsende
Überforderung und immer schlechter werdende Rahmenbedingungen sind die wenig
ermutigenden Bezugsgrößen.
Während die Industrie mit Gesundheitsmanagementmethoden nicht zuletzt aus Gründen höherer Effizienz große Anstrengungen
unternimmt, um ihre Angestellten leistungsfähig zu halten, sehen sich die Beamten des Unternehmens Schule von ihrem Arbeitgeber alleingelassen. Auch hier
sind die Führungsetagen für Rahmenbedingungen in Schule verantwortlich und
dennoch spiegeln im Unterschied zur Industrie immer höher werdende Krankheitsraten von Lehrkräften die Ratlosigkeit und
Untätigkeit der Arbeitgeber wider. Das
müssen wir derzeit ungläubig zur Kenntnis
nehmen.
Ohne systembedingte krankheitsverursachende Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz Schule aus dem Blick zu verlieren,
müssen wir uns, wenn wir gesund bleiben
wollen, verstärkt um die Veränderung interner Verhältnisse vor Ort kümmern. Wie
steht es denn mit meinem Arbeitsplatz in
der Schule? Ist das Zeitmanagement mei-
ner Schule entlastend oder gehen wir im
Kollegium fahrlässig mit der Lebenszeit anderer um? Ist die zeitliche Rhythmisierung
der Unterrichtsstunden gesundheitsfördernd? Kann in meiner Schule von atmender Rhythmisierung gesprochen werden,
die die Menschen als Hauptbezugsgröße
sieht? Kann ich mich in meiner Schule in
den Pausen erholen oder geht das Informationsdiktat der Schulleitung oder anderer
Informationsverteiler rücksichtslos über
mein Recht auf Pause hinweg? Bin ich an
Entscheidungen der Schule beteiligt oder
gebe ich mich mit einer Statistenrolle zufrieden? Gibt es an meiner Schule eine
Konferenzkultur oder ist es nur ärgerliche
Lebenszeitverschwendung? Welche Rolle
spiele ich dabei? Diese Fragen zu klären,
wäre meiner Ansicht nach der Einstieg in
die Beseitigung hausgemachter Krankheitserreger.
Ich meine, wir sind diejenigen, die sich zunächst selbst bewegen müssen, denn es
geht um unsere Gesundheit und um Gesundheitsförderung in Schule insgesamt.
Die Verantwortung für gesundheitsförderliche Lebensweise für sich selbst zu übernehmen, ist das zentrale Ziel. Das darf
nicht nur eine Zielformulierung für Schüler
bleiben. Fangen wir doch bei uns an, in
kleinen Schritten, eben gesundheitsfördernd. Einige Beispiele aus unserer achtjährigen Praxis als gesundheitsfördernde
Schule:
Lehrerzimmer – Lehrerhof:
Unser Lehrerzimmer war für 35 Kolleginnen
und Kollegen viel zu klein, zu dunkel, es
gab Stammplätze, die Stühle und Tische
waren gesundheitsschädigend. Wenig Begegnungsmöglichkeiten zwischen Rauchern und Nichtrauchern behinderten
Kommunikation. Inzwischen hat eine Verständigung über die unbefriedigende Situation dazu geführt, den Arbeitsplatz der
Lehrkraft im Lehrerzimmer neu zu überdenken. Ein größerer Raum wurde beim
Schulträger erstritten, ergonomische Möbel
bei der Routineerneuerung angeschafft und
das Lehrerzimmer von besitzstandswahrenden Riten in einem interaktiven Diskurs
entrümpelt. Die Raucher und Nichtraucher
treffen sich bei gutem Wetter im neu gestalteten Lehrerhof.
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Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Unsere langjährigen Bemühungen um die
humane Ausgestaltung von Lehrer- und
Schülerarbeitsplätzen haben in der FridtjofNansen Schule zu einer wissenschaftlichen
Längsschnittstudie zum Arbeitsplatz Schule
geführt, die in fünf Jahren Antworten darauf
geben wird, wie das Klassenzimmer der
Zukunft für Schüler und Lehrkräfte aussehen muss.
Zeitmanagement – Rhythmisierung: Wir
haben im Laufe der Zeit gemerkt, wie gesundheitsfördernd der sorgfältige Umgang
mit der eigenen Lebenszeit und mit der der
anderen sein kann. In den sogenannten
großen Pausen, die durch die Einsparung
der 5-Minuten-Wechselpausen zu zwei jeweils 25 Minuten Erholungsblöcken ausgeweitet wurden, hat analog zu Pausen an Industriearbeitsplätzen dienstliches Interesse
zurückzustehen. Unprofessionelle Informationsweitergabe der Schulleitung, des Personalrates oder anderer Personen verhindern die wohlverdiente Erholung nicht
mehr. Die Zeiten für Konferenzen sind verbindlich festgelegt, das gilt sowohl für die
Anfangs- als auch für die Schlusszeiten.
Unserer Erfahrung nach trägt diese Verbindlichkeit zur Selbstdisziplinierung und
Sachbezogenheit aller Konferenzbeteiligten
bei. Ein kleiner Tipp: Legen Sie doch den
Punkt Verschiedenes in die Mitte der Tagesordnung.
Beteiligungsmodell – Mitverantwortung
im Schulprogramm: Seit einigen Jahren
hat sich an unserer Schule ein Steuerungsausschuss bewährt, der aus jeweils einem
Vertreter der fünf Schulprogrammschwerpunkten, einem Elternvertreter, einem
Schulleitungsmitglied und einem Vertreter
des integrierten Horts besteht. Sie sind von
der Gesamtkonferenz beauftragt, alle wesentlichen Entscheidungen der Schule in
den wöchentlichen Kurzsitzungen in einer
großen Pause voranzutreiben. Gesundheitsfördernd ist dabei, dass Entscheidungen für die Schule mutig, schnell und kompetent getroffen werden, selbst mit dem geringen Risiko, auch Fehler dabei zu machen. Diese verteilen sich dann genauso
wie die Erfolge auf die Schultern vieler. Die
34
Mitglieder dieser Steuerungsgruppe sind im
Gegenzug für ihren besonderen Einsatz
von einer Pausenaufsicht entlastet.
Dass die Förderung von Gesundheit an
Schulen neben solchen eigenständigen
Bemühungen der Lehrkräfte zusätzlich in
professionelle Hände gehört, versuchen wir
in einem Konzept auszudrücken, in dem
Gesundheitsmanagement in Schule als
Modellversuch des niedersächsischen Kultusministeriums neue Wege für die Lehrerund Schülergesundheit beschreiten soll. Ein
Sozialpädagoge / eine Sozialpädagogin mit
dem fachlichen Schwerpunkt Gesundheitsförderung soll in dem beantragten Modellversuch Möglichkeiten und Grenzen von
ressourcenorientierter
Gesundheitsförderung für Schüler und Lehrkräfte ausloten
und Lösungswege in folgenden Aufgabenbereichen anbahnen:
- Arbeitsplatz Schule human gestalten –
Langzeitstudie Ergonomie an der
Fridtjof-Nansen Schule
- Angebote zur gesundheitsförderlichen
Lebensweise im Zuge einer gesundheitsfördernden Rhythmisierung in der
Schule
- Integration von gesundheitsfördernden
Helfersystemen in die Schule hinein
- Betreuung von schulbegleitenden, gesundheitsfördernden Programmen außerschulischer Anbieter
- Initiierung und Betreuung der Selbstevaluation von Lehrkräften in bezug zu
gesundheitsförderlichen Lebensweisen
in Schule
- Anbahnung von gesundheitsförderlichen
und suchtbegegnenden Lebensweisen
durch Bewegung, Spiel und Sport in erlebnispädagogisch orientierter Weise
- Vernetzung von gesundheitsfördernden
Institutionen auf regionaler und überregionaler Ebene
- Beteiligung an der Weiterentwicklung
des Schulprogramms
Zum Schluss ein schneller Blick zum Anfang dieses Berichts. Es geht kein Weg
daran vorbei: Zuerst müssen wir uns
selbst bewegen!
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
10 Schulen im Stadtteil – Kooperation mit sozial benachteiligten
Schülergruppen
Gudrun Algermissen, Anna-Siemsen-Schule, Hannover
Hans-Georg Kuhlenkamp, Diakonisches Werk, Hannover
Hintergrund für die Projektidee
Besonders Schulkinder brauchen eine warme und vollwertige Mahlzeit nach der Schule, damit sie am Nachmittag ihre Hausaufgaben erledigen und für ihre Freizeitaktivitäten auch noch genug Energie aufbringen
können. Diese Erkenntnis ist ernährungswissenschaftlich und medizinisch bekannt.
Dass Kinder und Jugendliche teilweise nur
unzureichend zur Mittagszeit versorgt sind,
ist ebenfalls kein neues Thema. Die Gründe
hierfür sind vielschichtig: zunehmende Armut von Familien, alleinerziehende Eltern
oder Berufstätigkeit beider Elternteile seien
hier nur beispielhaft genannt. Im Sozialforum
Nordstadt, einem Zusammenschluss aller
sozial und kulturell arbeitenden Einrichtungen im Stadtteil, ist diese Problematik 1999
häufiger als Thema aufgetaucht. Damit Kinder mittags nicht mehr Kohldampf schieben,
müssen, wurde Handlungsbedarf erkannt
und die Initiative ergriffen.
Das Besondere – die Kooperation
Um möglichst schnell und unbürokratisch dem Problem entgegenwirken zu
können, schlossen sich das Kinderhaus
SPUNK vom Verein Spokusa, das Diakonische Wer die Ev.-luth. Lutherkirchengemeinde und die Berufsbildende
Schule 7 in einem Kooperationsprojekt
zusammen, das auf den Namen „Nordstädter Kindertafel“ getauft wurde. Jede
dieser Einrichtung brachte in der Aufbauphase ihre fachliche Kompetenz ein
und trägt heute zur praktischen Umsetzung des Projektes bei.
Die Kooperation dieser vier unterschiedlichen Einrichtungen ist beispielhaft für Vernetzung im Stadtteil.
Das Projekt
In Räumen der Lutherkirche –zentral in
Stadtteil gelegen- hat die „Nordstädter
Kindertafel“ seit November 1999 ihren
Standort. Zunächst konnten die Kinder
an zwei Tagen in der Woche ein kostenloses Essen erhalten. Seit März
2000 ist das Angebot ausgebaut: von
Montag bis Freitag gibt es in der Zeit
von 12.00 bis 15.00 Uhr eine warme
Mahlzeit. Frisch zubereitet wird das Essen von Schülerinnen der in der Nähe
gelegenen Berufsbildenden Schule 7. In
Warmhaltethermen wird das Essen gegen 11.45 Uhr von dort abgeholt. Die
Kinder kommen zu unterschiedlichen
Zeiten aus der Schule, werden von einer
Betreuerin begrüßt und essen dann in
Kleingruppen. Über die reine Nahrungsaufnahme hinaus steht auch die Kultur
des gemeinsamen Essens in angenehmer Atmosphäre bei der Kindertafel im
Vordergrund.
Die Finanzierung
1999 wurde die Kindertafel aus dem
Sonderprogramm Nordstadt finanziert,
einem Programm der Stadt Hannover.
Erste Investitionen konnten von diesem
Geld zum Aufbau der Infrastruktur getätigt werden und bis einschließlich Dezember 1999 wurden die Mahlzeiten
hieraus finanziell abgesichert.
Die Stadt Hannover finanzierte über das
Sozialamt eine Stelle nach § 19 Bundessozialhilfegesetz, in der Folge das Arbeitsamt eine Strukturanpassungsmaßnahme für eine Mitarbeiterin, die jeweils
befristet die Kindertafel betreut. Seit dem
Jahr 2000 sind Spenden notwendig für
den Erhalt der „Nordstädter Kindertafel“.
Die Kooperationspartner
BBS 7 – Anna-Siemsen-Schule
Im Berufsvorbereitungsjahr und der Berufsfachschule Hauswirtschaft lernen
Schülerinnen im fachpraktischen Unterricht professionelles Arbeiten in der
Hauswirtschaft. Für die Kindertafel kochen verschiedene Klassen die Mahlzeiten, grundsätzlich werden nur frische Lebensmittel verarbeitet. Solche Projekte
bieten durch den persönlichen Kontakt zu
den Kindern eine gute Umsetzungsmöglichkeit des ganzheitlichen Ansatzes der
Ausbildung und verstärken zudem die
Motivation der Schülerinnen.
Diakonisches Werk – Kirchenkreissozialarbeit
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Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Der Wohlfahrtsverband der Ev. luth.
Kirche mit seinem Fachdienst Kirchenkreissozialarbeit ist Ansprechpartner für
soziale Fragen und stellt Verbindungen
her, damit Menschen in Notlagen fachkompetent, unbürokratisch und schnell
geholfen werden kann. Dies schließt
die direkte Arbeit mit Menschen durch
Beratung, Hilfe und Gruppengespräche
ebenso ein wie Planung, Organisation
und Mitwirkung bei bestimmten Projekten.
Ev.-luth. Lutherkirchengemeinde
Seit über 100 Jahren gehört die Lutherkirche zur Nordstadt und ist geprägt
durch die Menschen dieses Stadtteils.
Auf die religiösen und sozialen Bedürfnisse, Belange, Wünsche und Sehnsüchte der Menschen vor Ort einzugehen und sie in Kontakt zu bringen mit
„ihrer Kirche“, ist das Ziel der Gemeindearbeit. Offen und familienfreundlich
bietet
die
Lutherkirchengemeinde
Raum für Kinder, Jugendliche, Erwachsene und Senioren.
SPUNK, das Tollhaus
Das Kinderhaus vom Verein für Sport,
Kultur und soziale Arbeit – Spokusa
e.V. – richtet sein Angebot an Kinder
des Stadtteils im Alter von 6 bis 14 Jahren. SPUNK ist ein Treffpunkt für Kinder, an dem sie aktiv werden können in
Projekten, Gruppen, Einzelaktivitäten
und Veranstaltungen. Die Angebote
finden ihren Rahmen in den Schwerpunkten Kunst und Kreativität, Sport
und Bewegung, Mädchen-/ Jungenarbeit und Ökologie.
Unterstützen Sie unser Projekt durch Ihre
Spende!
Spendenkonto
Diakonisches Werk
Stadtsparkasse Hannover
BLZ: 250 501 80
Konto: 211 494
Stichwort „Kindertafel“
Ansprechpersonen bei den Kooperationspartnern:
Berufsbildende Schule 7
Anna-Siemsen-Schule
Im Moore 38
30167 Hannover
Frau Algermissen
Tel.: 0511/168-44012
36
Fax: 0511/168-45604
Diakonisches Werk
Stadtverband Hannover
Kirchenkeissozialarbeit
Burgstr. 8-10
30159 Hannover
Herr Kuhlenkamp
Tel.: 0511/3687-134
Fax: 0511/3687-110
Ev.-luth. Lutherkirchengemeinde
Der Kirchenvorstand
An der Lutherkirche 12
30167 Hannover
Herr Deppe
Tel.: 0511/1613140
Fax: 0511/13649
SPUNK, das Tollhaus
Kinderhaus von Spokusa e.V.
Schaufelder Str. 31
30167 Hannover
Frau Harboth
Tel.: 0511/7011283
Fax.: 0511/704364
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
11 Medienübersicht
11.1 Grundsatzliteratur
aid Infodienst Verbraucherschutz, Ernährung, Landwirtschaft e.V.; Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE) e.V.; mit
Förderung durch das Bundesministerium
für Verbraucherschutz, Ernährung und
Landwirtschaft
Essen und Trinken in Schulen,
2003, ISBN: 3-33749-172-6, 25,- €
umfangreicher Ordner mit unverzichtbaren,
aktuellen Basisinformationen
Deutsche Gesellschaft für Ernährung
(DGE)
Ernährungsbericht 2000,
ISBN 3-921606-40-3, 24,00 €,
Wissenschaftliche Darstellung der Ernährungssituation in Deutschland; u.a. Essverhalten u. Ernährungszustand von Kindern und Jugendlichen
Kast-Zahn, A. / Morgenroth, H.,
Jedes Kind kann richtig essen
Oberste Brink Verlag,
ISBN 3-9804493-9-4, 15,23 €,
Das Buch beschäftigt sich mit Ernährungserziehung und gibt viele Tipps mit denen
der "Esstisch nicht zum Stresstisch" wird.
Basisinformation für Elternarbeit
Breithecker, D.:
"Arbeitsplatz" Schule: So beweglich wie
möglich - so ergonimisch wie nötig,
In: Lernhilfen für den sportunterricht,
Schorndorf, 43, 1994, Heft 9, S. 129 - 135.
Inhalt: Der Artikel vermittelt nach einer
Einführung in die Thematik ausführliche
inhaltliche Anregungen für Bewegungspausen im Klassenzimmer. Dabei wird
unterschieden nach spielerischen ganzkörperlichen Belastungen, Kräftigung der
phasischen Muskulatur, Dehnung der tonischen Muskulatur und Entspannungsübungen.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Gesundheitsförderung in
der Schule. Ein Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen. Paradieser Weg 64, 59494 Soest, 1998
Das Wohlbefinden der Schüler/innen an ihrem Lernort und das Wohlbefinden der
Lehrkräfte an Ihrem Arbeitsplatz stehen in
enger Beziehung und Abhängigkeit zueinander. Dementsprechend richten sich die
Empfehlungen und Hinweise zur Gesundheitsförderung in der Schule in erster Linie
an Lehrer/innen, die praxisnahe Anregungen zur Gestaltung von Unterricht und
Schulleben erhalten wollen
Pudel, V.
So macht Essen Spaß, Ein Ratgeber für
die Ernährungserziehung von Kindern,
Beltz 2002, ISBN 3-407-22846-5, 6,00 €,
Basisinformation für Elternarbeit
Schek, A.
Ernährungslehre kompakt – Kompendium der Ernährungslehre für Studierende
der Ernährungswissenschaft, Medizin und
Naturwissenschaften, Umschau Zeitschriftenverlag Breidenstein, 2002,
ISBN 3-930007-18-5, 29,80 €,
Hintergrundwissen für Lehrer
„Schule ist mehr ...“
Impulse für Gesundheitsbildung Ernährungsbildung, Alltagskompetenz
Hrsg. Niedersächsisches Ministerium für
den ländlichen Raum, Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz / Landesvereinigung für Gesundheit Nds. e.V. /
Deutsche Gesellschaft für Ernährung –
Sektion Niedersachsen
37
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
11.2 Weiterführende Literatur
Amberger, H. (Hrsg.): Bewegte Schule /
Schulkinder in Bewegung. Hofmann Verlag
Schorndorf 2000 (ISBN 3-7780-7950-6)
Brehm, W. u.a.: Gesundheitssportprogramme in Deutschland. Hofmann Verlag
Schorndorf 2002 (ISBN 3-7780-3223-2)
Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA):
• Schulische Gesundheitserziehung
und Gesundheitsförderung 2
ISBN 3-933191-46-7 2002,
Broschüre kostenlos, Darstellung von
Ausgangslage, Rahmenbedingungen
und Umsetzungsstrategien bezgl. der
schulischen Gesundheitserziehungund Gesundheitsförderungen
• Das Ernährungsverhalten Jugendlicher im Kontext ihrer Lebensstile,
eine empirische Studie; Forschung
und Praxis der Gesundheitsförderung
Band 20, 2003, Broschüre kostenlos
• Ess-Störungen,
Bulimie – Magersucht – Ess-Sucht
Bestell-Nr.: 35231002, 2001, Broschüre kostenlos
Deutsche Gesellschaft für Ernährung
(DEG) e.V.
Essen und Trinken in Schulen, 2003
ISBN: 3-33749-172-6, 25,- Euro
umfangreicher Ordner mit unverzichtbaren,
aktuellen Basisinformationen
Freitag, M.:
Was ist eine gesunde Schule? Einflüsse
des Schulklimas auf Schüler- und Lehrergesundheit. Juventa Verlag Weinheim
1998
Forschungsinstitut für Kinderernährung
(FKE)
• optimiX Empfehlungen für die Ernährung von Kindern und Jugendlichen.
aid & DGE (Hrsg.), Bonn, (2001), ISBN
3-8308-0195-5, 2,00 €, Basisinformationen; auch für Elternarbeit
• Empfehlungen für das Mittagessen
in Kindertagesstätten und Ganztagsschulen
Bestellnummer: 9; 1997; 2,00 €
Broschüre, in der die optimierte Mischkost (optimix) vorgestellt wird. Praktische Vorschläge, kindgerechte Mittagsverpflegung und kalte Alternativen
38
in Kindertagesstätten und Ganztagsschulen ergänzen die Broschüre
Schulraumgestaltung und Schulhoföffnung
Tagungsbericht 1999, Bezug: Hamburger
Forum Spielräume e.V., Mollerstr.10,
20148 Hamburg, Fax: 040-42838-4155
Landesvereinigung für Gesundheit Nds.
e.V.: (zzgl.) Versandkosten
• Balance halten ...
Chancen für ein gesundes Gleichgewicht im Lebensraum Schule
OPUS-Tagungsdokumentation vom
27.4.1999, 68 Seiten, Selbstkostenpreis 2,60 Euro + Versandkosten
• Aufwiedersehen, OPUS!
OPUS Niedersachsen, Dokumentation
der Fachtagung vom 04.04.2000 in der
Anna-Siemsen-Schule, 2,50 Euro
• Lust am Leben lernen
mit dem FZH Linden und dem NLI, 94
Seiten, 5,00 Euro
• Gesunde Lebensräume schaffen –
Vernetzung fördern
Gemeinsam gesündere Lebensverhältnisse für Kinder und Jugendliche
entwickeln, Beiträge zur Schulentwicklung Nr. 12, Hrsg.: Landesvereinigung für Gesundheit Nds. e.V., NLI,
Hildesheim 1999, 72 Seiten,
• Tausche Teddy gegen ersten Kuss!
Lehrer/innen als Lotsen durch die
Pubertät, 2004, 42 Seiten, 2,50 Euro
• Schul-Klima – Von Wettermachern
und Hochdruckgebieten in einem gesundheitsfördernden Schulalltag für
Lehrer/innen (2001)
• Schulprogramme – vom sinnstiftenden
Nutzen gesundheitsfördernder und
ökologischer Schulprofile für eine
nachhaltige Entwicklung (1999)
Erweiterte Tagungsdokumentationen
der Deutsch Gesellschaft für gesundheitsfördernde Schulen (DGGS) e.V.,
Schutzgebühr: 5,00 € zzgl. Versandkosten. Bezugsquelle: Landesvereinigung
für Gesundheit Nds. e. V. (s. Impressum)
Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Frauen, Familie und Gesundheit:
• Nudeldicker Hansel, spannenlange
Dirn,
Fachtagung zur Prävention von Essstörungen, Tagungsdokumentation
vom 06.03.2001, Versandkosten
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
11.3 Internetadressen
Soziale Lage und Gesundheit:
Armut und Gesundheit - Praxisprojekte
aus Gesundheits- u. Sozialarbeit in Niedersachsen
Landesvereinigung für Gesundheit Nds.
e.V., Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften der Fachhochschule
Nordostniedersachsen und der Universität
Lüneburg (Hrsg.), 2000, ISBN: 3-93379106, Versandkosten
Suppenküchen im Schlaraffenland?!
Armut und Ernährung bei Familien und
Kindern in Deutschland
Landesvereinigung für Gesundheit Nds.
e.V., Akademie für ärztliche Fortbildung
der Ärztekammer Nds., DGE e.V., AOK –
Die Gesundheitskasse für Nds., Nds. Ministerium für Ernährung, Landwirtschaft und
Forsten (Hrsg.) Versandkostenpauschale,
DIN A5, 97 Seiten
Pühse, U: Kindliche Entwicklung und soziales Handeln im Sport. Hofmann Verlag
Schorndorf 2004 (ISBN 3-7780-1871-X)
Portmann, R., Schneider, E.:
"Spiele zur Entspannung und Konzentration", Don–Bosco–Verlag,1995
ISBN 3-7698–0802-9,
Inhalt: Die Lektüre beinhaltet über 130 alte und neue Übungen und Spiele, die in
Freizeit–und Lerngruppen Entspannung
und Konzentration wieder herstellen helfen. Sie eignen sich für Kleinkinder, Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen, sind ohne große Vorbereitungen und
Vorkenntnisse überall durchzuführen.
Regensburger Projektgruppe (Ltg. Balz,
Eckart). Bewegte Schule - Anspruch und
Wirklichkeit. Hofmann Verlag Schorndorf
2001 (ISBN 3-7780-1811-6)
Zimmer, R. / Hunger, I. (Hrsg.) Kindheit in
Bewegung. Hofmann Verlag Schorndorf
2001 (ISBN 3-7780-7402-4)
Ø www.aid.de
Auswertungs- und Informationsdienst
für Ernährung, Landwirtschaft und Forsten
(aid) e.V., Umfangreiches Material zum
Themenbereich (u.a. Medienkatalog,
Broschüren, Video, CD, Ausstellungen,
Kassetten)
Ø www.bewegungsideen.de
Spielideen finden Sie unter dieser
Adresse
Ø www.bewegteschule.de
Service für Lehrkräfte mit nützlichen
Informationen, Links und Hinweisen auf
Downloads und Beiträgen zur Bewegten und Gesunden Schule. Kann auch
per E-Mail als Newsletter abonniert
werden.
Ø http://www.bfe-ernaehrung.de/
Bundesforschungsanstalt für Ernährung, Forschungsergebnisse, Tagungsberichte, Datenbanken
Ø www.bmgs.bund.de
Bundesministerium für Gesundsheit,
Verbraucher-Info / Aufklärung, Themenschwerpunkte wählbar
Ø www.bgvv.de
Bundesinstitut für gesundheitlichen
Verbraucherschutz und Veterinärmedizin (BgVV)
Kann spezielle Fragen beantworten
Ø www.bzga.de
Bundeszentrale für gesundheitliche
Aufklärung (BZgA), Sehr großes Serviceangebot, Kampagnen (Darstellung
etc.)
Ø www.cma.de
CMA Centrale Marketing-Gesellschaft
der deutschen Agrarwirtschaft mbH
Referat Wissenschafts-PR, Material für
den Unterricht; Siehe Bestellbogen für
Ernährungsinformation „richtig essen –
gesund genießen“; Arbeitet u.a. zusammen mit: DGE, Landesvereinigung
der Milchwirtschaft u.5-am-Tag.
Ø www.dainet.de
Deutsches Agrarinformationsnetz, Länderspezifischer und themenspezifischer
Aufbau
39
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Ø www.dge.de
Deutsche Gesellschaft für Ernährung
e.V., Extraservice für Ganztagsschulen,
Publikationen für Verbraucher und
Fachkräfte (Fortbildungen, Medienservice, akt. Themen, Verbraucherinfo);
Spezielle Internetberatung bzgl. Ganztagsschulerpflegung
Ø www.dife.de
Deutsche Institut für Ernährungsforschung, Infopool für u.a. Publikationen,
Projektorstellungen, Veranstaltungen)
Ø www.ernaehrung.de
Deutsches Ernährungsberatungs- und informationsnetz (DEBInet), Hier findet
man Tipp`s u.a. für Adressen, Lexika,
Termine, Ernährung
Ø www.ernaehrung-undverbraucherbildung.de
Arbeitskreis für Ernährung und Schule
beim Bundesministerium für Verbraucherschutz. Ernährung und Landwirtschaft. Das Portal bietet den Zugang zu
strukturierten, umfangreichen Informationen. Der Zugriff auf folgende Angebote soll ermöglicht werden:
• Standards in der Ernährungs- und
Verbraucherbildung von der Eingangsklasse bis zum Ende der
Pflichtschulzeit,
• exemplarische, unterstützende Unterrichtsmaterialien,
• aktuelle Fachinformationen und
• eine kommentierte Sammlung fachlich fundierter Internetadressen.
Ø www.gesundheit-nds.de
Landesvereinigung für Gesundheit Niedersachsen e.V., Veröffentlichungen
Gesundheit Niedersachsen u.a. Veranstaltungen, Adressen, Datenbanken,
Netzwerke
Ø www.hygiene-educ.com
Das Pariser Pasteur-Institut bietet pädagogische Hilfen und ein Lernprogramm im Internet an, um Kinder für die
Grundregeln der Hygiene zu sensibilisieren. Wissenschaftliche Hintergründe
und thematisch geordnete Arbeitsblätter in drei Schwierigkeitsstufen - Spiele
und interaktive Elemente für die Kinder
Ø www.kiggs.de
Studie zu Gesundheit von Kindern und
Jugendlichen in Deutschland
40
Ø www.lagj-nds.de
Landesarbeitsgemeinschaft zur Förderung der Jugendzahnpflege in Niedersachsen, Lern- und Unterrichtseinheiten für Kindertagesstätten und Schulen,
Broschüren „ Zahngesundheit und Ernährung“, Demo-Gebisse mit Bürsten,
Zahnputzbrunnen, Kariestunnel, DiaSerien, Videos
Ø www.laves.niedersachsen.de
Niedersächsisches Landesamt für Verbraucherschutz und Lebensmittelsicherheit. Aktuelle Informationen über
Lebensmittel- und Lebensmittelsicherheit
Ø www.lsb-niedersachsen.de
Homepage des LandeSportBund Niedersachsen e.V. und der Akademie des
Sports mit aktuelle Informationen und
Hinweise (z.B. Lehrgänge, Adressen,
Veranstaltungen, Literatur u.a.)
Ø www.ml.niedersachsen.de
Niedersächsiches Ministerium für den
ländlichen Raum, Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz, Modellprojekt „Essen macht Schule“
Ø www.milchwirtschaft.de
Aktuelle Statistiken, Termine, Lehrmaterial, Schulungen, Ernährung, Ausstellung, Qualität, Umwelt
Ø www.powerkids.de
Info über das Programm „Power Kids“ –
Ein Programm für übergewichtige Kinder im Alter von 8-12 Jahren
Ø www.rki.de
Robert-Koch-Institut, Institutionen und
ihre Angebote von A – Z (u.a. Gesundheit, Gentechnik, Forschung, Gesundheitsberichtserstattung)
Ø www.sportunterricht.ch/lektion/lektio
n.html
Die Internetseite sportunterricht.ch soll
als Ergänzung zum schweizerischen
Lehrmittel "Sporterziehung" eine Hilfestellung sein. Sie bietet zahlreiche
Übungen zum Download. Die Lektionen
sind nach Schulstufen und Kategorien
(z.B. Bewegen / Darstellen / Tanzen,
Balancieren/Klettern/Drehen usw.) unterteilt. Alle Beiträge stehen kostenlos
zum persönlichen Gebrauch und zu
Unterrichtszwecken an Schulen und
Vereinen zur Verfügung. Eigene Beiträge können ebenfalls eingereicht werden
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Dabei sind nicht nur "highlight" Lektionen und Übungen gefragt, sondern
auch Alltägliches, welches sich bewährt
hat.
Ø www.sportunterricht.de
Die Seiten bieten Informationen zu den
Schwerpunkten: Sportunterricht im
WWW, Sport und Gesundheit, Medien
und Materialien für den Unterricht (Fächerübergreifend) Angebote und Organisationen, Medientipps und Aktuelles
Ø www.talkingfood.de
Talking Food – Internet Factory – Kampagne für Jugendliche (Lebensmittelsicherheit, Fun Food, Brain Food)
Ø www.teachersnews.net
Informationsquelle für Lehrer (der
Grunschulen, Sekungarstufe I und II
sowie Förderschulen) rund um das
Thema Schule. Nicht nur für Lehrer...
Ø www.verbraucherzentraleniedersachsen.de
Verbraucher-Zentrale Niedersachsen,
Zahlreichen Medien, Infopool, Beratung
Ø www.verbraucherministerium.de
Bundesministerium für Verbraucherschutz, Ernährung und Landwirtschaft
(BMVEL),
Verbraucherinformationen,
Aufklärung, Pressedienst, Welternährung
Ø www.was-wir-essen.de
alles über Lebensmittel, Erzeugung,
Verarbeitung, Einkauf, Kennzeichnung,
Gesund essen, Verbraucherschutz,
Spaß und Spiele
41
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
12 Referentinnen und Referenten
Gudrun Algermissen
Anna-Siemsen-Schule
Im Moore 38
30167 Hannover
Tel: 0511 168-44010
Andreas Berger
Landesvereinigung der Milchwirtschaft Niedersachsen e.V.
Seelhorststraße 4
30175 Hannover
Tel.: 0511/ 85653-35, Fax: 0511/85653-98
berger@milchwirtschaft.de
Wolfgang Brandt
Theodor-Adorno Schule
Heilswannenweg 32
31008 Elze
Tel./Fax: 05068 /44 63 adorno-schule@web.de
Hermann Grams
Akademie des Sports
im LandesSportBund Niedersachsen e.V.
Ferdi.-Wilh-Fricke-Weg 10
30169 Hannover
Tel: 0511 /1268-154, Fax: 0511 /1268-4154
hgrams@lsb-niedersachsen.de
Prof. Dr. Ines Heindl
Institut für Ernährungs- und Verbraucherbildung,
Universität Flensburg
Auf dem Campus 1
24943 Flensburg
Tel.: 0461 /805 2359, Fax: 0461 /805 2358
iheindl@uni-flensburg.de
Dörthe Hennemann
Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V.
Sektion Niedersachsen
Berliner Allee 20
30175 Hannover
Tel.: 0511 /3 80 24 66, Fax: 0511 /3 80 24 65
Dr. Norbert Hilbig
Theodor-Adorno Schule
Heilswannenweg 32
31008 Elze
Tel. und Fax: 05068/ 44 63
DGE.Niedersachsen@t-online.de
adorno-schule@web.de
Hans-Georg Kuhlenkamp
Diakonisches Werk
Burgstr. 8/10
30159 Hannover
Tel.: 0511 /3687-0, Fax: 0511 /3687-110
Angelika Maasberg
Landesvereinigung für Gesundheit Niedersachsen e.V.
Fenskeweg 2
30165 Hannover
Tel.: 0511 /3 88 11 89 2, Fax: 0511 /3 50 55 95 angelika.maasberg@gesundheit-nds.de
42
Was Schule bewegt... ?!
Gesundheitsbildung durch Ernährung und Bewegung
Dr. Dorothee Meyer-Mansour
Niedersächsisches Ministerium für den ländlichen Raum,
Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz
Calenberger Str. 2
30169 Hannover
Tel.: 0511 /120-2239, Fax: 0511 /120-2385
Dorothee.Meyer-Mansour@ ml.niedersachsen.de
Prof., Dr. phil. Gunter-A. Pilz
Universität Hannover
Am Moritzwinkel 6
30173 Hannover
Tel.: 0511 /762-3195, Fax: 0511 /762-2196
pilz@erz.uni-hannover.de
Hermann Städtler
Fridtjof-Nansen-Schule
Leipziger Str. 38
30179 Hannover
Tel.: 0511 /168-45540, Fax: 0511 /168-46931
GSFridtjofNansen@Hannover-Stadt.de
Helga Strube
Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V.
Sektion Niedersachsen
Berliner Allee 20
30175 Hannover
Tel.: 0511 /3 80 24 66, Fax: 0511 /3 80 24 65, DGE.Niedersachsen@t-online.de
Dr. med. Thomas Suermann
Internist und Sportmediziner,
Präventionsbeauftragter der Ärztekammer Niedersachsen
Sternstraße 3
37083 Göttingen
Tel.: 0551 /720-72
th.suermann@t-online.de
Karsten Täger
LandesSportBund Niedersachsen e.V.
Ferdi.-Wilh-Fricke-Weg 10
30169 Hannover
Tel: 0511 /1268-154, Fax: 0511 /1268-4154
ktaeger@lsb-niedersachsen.de
Liesel Westermann-Krieg
Niedersächsisches Kultusministerium
Schiffgraben12
30159 Hannover
Tel.: 0511 /120-7045 Liesel.Westermann-Krieg@mk.niedersachsen.de
43
„Was Schule bewegt ...“
Gesundheitsbildung durch Ernährung
und Bewegung“
Schwerpunkte für den Sekundarbereich I
(5.-10. Schuljahr)
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