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1 Bildung im internationalen Vergleich und Wettbewerb: Was bringt

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Bildung im internationalen Vergleich und Wettbewerb:
Was bringt HarmoS der Schulqualität?1
Urs Moser
Institut für Bildungsevaluation der Universität Zürich
Sehr geehrte Damen und Herren
Der internationale Vergleich und Wettbewerb wird vom Kanton Zug längst als Rezept
für den wirtschaftlichen Erfolg eingesetzt. Als ich zur Vorbereitung meines Referats in
der Suchmaschine Google den Text «Zug im internationalen Wettbewerb» eingab, stiess
ich zwar an erster Stelle auf die Deutsche Bahn. Deren Informationen zu «Rückgabe
und Erstattung bei unpünktlichen Zügen» – wohlverstanden der Deutschen Bahn –
stösst auch in der Schweiz auf eine rege Nachfrage. Nach drei weiteren Treffern der
Deutschen Bahn mit den Titeln «Hochgeschwindigkeitszüge im internationalen Vergleich», «Fahrplanauskunft für Bus, Bahn und Schiff» sowie «Pro Bahn: weltweite
Fahrplanauskunft» bin ich dann bei «Zug – Wikipedia» – Ihrem Kanton – angelangt.
Allerdings nicht die Bildung, sondern die Steuern im internationalen Vergleich sind der
Schlüssel zum Erfolg des Kantons Zug. Zitat: «Viele Domizilfirmen und Holdings haben ihren Sitz im Kanton Zug, da die Unternehmungsbesteuerung auf einem im internationalen Vergleich sehr tiefen Niveau ist. Aber auch viele Unternehmungen, die der
ordentlichen Besteuerungen unterliegen, haben hier Fuss gefasst».
Zug braucht den internationalen Vergleich für den wirtschaftlichen Erfolg, aber nicht
nur. Es hat noch andere Qualitäten. Beispielsweise die schöne Landschaft, eine international bekannte und mit Kirsch getränkte Torte, die Nähe zu Zürich, eine Sozialdemokratische Partei, die sich für den Steuerwettbewerb stark macht und deshalb die Mutterpartei verärgert – so der Tages Anzeiger von heute – und eine weltoffene Bevölkerung.
Davon profitiere auch ich. Schliesslich bin ich als HarmoS-Befürworter zu einem Referat in die Zentralschweiz eingeladen worden, obwohl ich mit den negativen Schlagzeilen über das Schweizer Schulsystem im internationalen Vergleich heftig zur ausufernden Reformlawine und zur Verärgerung der Lehrerinnen und Lehrer beigetragen habe.
«Der Unmut gegenüber der Reformitis ist riesig» lässt Beat Zemp, der Präsident des
Verbands Lehrerinnen und Lehrer Schweiz, in der Neuen Zürcher Zeitung vom 25. April 2009 verlauten. Immerhin ist auch der oberste Lehrer der Schweiz dezidiert für die
Reformen. Zitat: «HarmoS ist nicht verhandelbar.» Das Konkordat wird nach Zemp auf
den 1. August 2009 in Kraft gesetzt. Die Wahl des Datums könnte neben dem Reformtempo als weiterer Affront empfunden werden – zumindest in den HarmoS-kritischen
Kantonen der Zentralschweiz.
Was ist eigentlich los mit der Schule und der Bildungspolitik? Vor nicht allzu langer
Zeit war sich nahezu die ganze Schweiz einig, dass etwas passieren muss. «Sind unsere
Schüler Trottel?» war die Boulevard-Schlagzeile des Blicks auf die erste Veröffentlichung der PISA-Rangliste. Im Jahr 2000 erreichte die Schweiz im internationalen
Schulleistungsvergleich PISA bei den 15-Jährigen im Lesen nur gerade Rang 17 unter
32 teilnehmenden Ländern. 20 Prozent der Jugendlichen wurden von der OECD als
1
Referat im Rahmen des HarmoS-Zyklus der Pädagogischen Hochschule Zug vom 29. April 2009.
1
Risikogruppe bezeichnet. Das sind Schülerinnen und Schüler, deren Übertritt von der
Schule in die Berufsbildung aufgrund der schulischen Leistungen nicht reibungslos verlaufen wird. Der Ruf nach Massnahmen war unüberhörbar!
«Unser Bildungssystem ist nicht mehr das beste weltweit, wie wir dies jahrelang geglaubt haben», meint etwa Beat Zemp in der Zeitung «Der Bund» vom 8. Dezember
2001. Von den Medien wurde der enorme Reformbedarf der Schweizer Schule umgehend aufgenommen. Die Medien haben mit PISA das Interesse an Bildungsthemen und
Rankings von Schulen definitiv entdeckt. Von der Politik wurden vor allem Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle gefordert, aber auch die frühere Einschulung wurde als
Rezept gegen die Bildungskrise in die Diskussion gebracht. Der Think Tank «Avenir
Suisse», in Zürich beheimatet, forderte damals allen Ernstes, dass die Kinder mit drei
zur Schule müssten. Die Kosten wurden vom «Think Tank for economic and social issues» für einmal nicht ins Spiel gebracht.
Ernst Buschor, damals Bildungsdirektor des Kantons Zürich, forderte ein Bildungsmonitoring, und bereits im Jahr 2006 wurde der erste Bildungsbericht veröffentlicht, der
eine Fülle von Informationen über das Schweizer Bildungssystem im internationalen
und nationalen Vergleich enthält. Zum Beispiel wird über die international höchste
Quote von Schülerinnen und Schülern in Sonderklassen und Sonderschulen berichtet
oder etwa über die tiefe Vorschulbesuchsquote 3- bis 4-jähriger Kinder in der Schweiz.
Und es wird auch dargestellt, dass ein Kind, das mehr als drei Jahre die Vorschule besucht hat, beim Schuleintritt statistisch signifikant bessere Leseleistungen erreicht als
ein Kind ohne Vorschule2.
Die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren definierte aufgrund
der PISA-Ergebnisse fünf Handlungsbereiche, die sich wie eine knappe Zusammenfassung des HarmoS-Konkordats lesen lassen. Eine ausführliche Zusammenfassung der
guten Ideen und Forderungen der Politik auf die unbefriedigenden PISA-Ergebnisse im
internationalen Vergleich findet sich dann im HarmoS-Konkordat, das vor rund zwei
Jahren noch kaum kritisiert wurde, dem nun aber die Kantone Luzern und Nidwalden
mit Sicherheit nicht beitreten wollen und mit dem sich auch die übrigen Zentralschweizer Kantone schwer tun.
Das Blatt hat sich gewendet. Die Diskussion über ein international wettbewerbsfähiges
Bildungssystem wurde durch eine emotionale Debatte über das Schuleintrittsalter abgelöst. Die Situation ist ernst, ziemlich ernst, schliesslich hat sogar die Schweizerische
Volkspartei mit den weinenden Kindern beim Schuleintritt Erbarmen; ausgerechnet jene
Partei, die sich vehement gegen die Kuschelpädagogik und den Niveauverlust in der
Schule wehrt.
Weshalb aber werden Bildungsdirektorinnen und Bildungsdirektoren neuerdings regelrecht diffamiert und für alles scheinbar Schlechte in dieser Schule verantwortlich gemacht? «Von Bildungsdirektoren und anderen Toren» war neulich im «Tages Anzeiger» zu lesen. Die Trottel sind scheinbar nicht mehr die Schülerinnen und Schüler, sondern die «Bildungsdirektoren, aber auch die Bildungswissenschaftler, Bildungstechno-
2
Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (2006).
2
kraten, Bildungsexperten, Bildungsbeamten, Kommissionen, Universitäten, Pädagogischen Hochschulen und Amtsstuben»3.
Hätte die Politik den Mythos des besten Bildungssystems auch nach dem PISA-Schock
im Jahr 2001 noch verteidigen und möglichst nichts verändern sollen?
Wohl kaum! Im Folgenden werde ich anhand von empirischen Daten aufzeigen,
1. weshalb sich in der Schule etwas ändern muss,
2. weshalb HarmoS für die Stärkung der Schule im internationalen Wettbewerbnotwendig ist,
3. worin ein demographisch bedingtes und grundlegendes Problem von HarmoS
liegt.
1. Weshalb sich in der Schule etwas ändern muss
Die OECD teilt die Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Testergebnisse in verschiedene Kompetenzniveaus ein. Kompetente Leserinnen und Leser sind beispielsweise dazu fähig, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren,
um eigene Ziele zu erreichen; sie sind fähig, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.
Demgegenüber gibt es Jugendliche, die entweder die PISA-Lesetexte gar nicht erst verstanden haben, oder solche, die bestenfalls über rudimentäre Lesekompetenzen verfügen. Diese Jugendlichen können zwar in einfachen Texten einzelne Informationen ermitteln und diese mit dem bestehenden Wissen verbinden. Es gelingt ihnen aber nur
ungenügend, das Lesen für das Lernen zu nutzen, weshalb sie als Risikogruppe bezeichnet werden.
Auch aufgrund der Mathematikleistungen wird eine Risikogruppe identifiziert. Diese
Jugendlichen sind zwar fähig, vertraute mathematische Aufgaben zu lösen, die alle relevanten Informationen zur Lösung enthalten. Sie sind auch fähig, einfache Routineverfahren gemäss direkten Instruktionen in unmittelbar zugänglichen Situationen anzuwenden. Sobald sich das mathematische Problem jedoch in einem unbekannten Kontext
stellt, tauchen Schwierigkeiten auf.
Der Anteil an Risikoschülerinnen und Risikoschülern liegt in der Schweiz zwischen 15
und 20 Prozent, in den führenden OECD-Ländern deutlich unter 10 Prozent4. Dies ist
für die Schweiz insofern ein besonderes Problem, weil sich die Nachfrage nach wenig
3
4
Tagesanzeiger vom 23. April 2009.
Organisation for Economic Co-Operation and Development (2004). Lernen für die Welt von morgen.
Erste Ergebnisse von PISA 2003. Paris: OECD.
Organisation for Economic Co-Operation and Development (2001). Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse von PISA 2000. Paris: OECD.
3
qualifizierten Arbeitskräften und die Arbeitssituation für Ungelernte in der Schweiz wie
in den meisten westeuropäischen Ländern verschlechtert hat5.
Ich möchte nicht unnötig ein allzu düsteres Bild von den Schweizer Jugendlichen vermitteln. Ein Blick auf die Fächer zeigt nämlich, dass die Schweiz in der Mathematik
von den europäischen Ländern nach Finnland und den Niederlanden an dritter Stelle
liegt und in der Mathematik folglich statistisch signifikant bessere Ergebnisse erreicht
als beispielsweise im Lesen. Trotzdem ist die Risikogruppe in der Schweiz zu gross, vor
allem auch deshalb, weil die OECD nachgewiesen hat, dass beispielsweise Lesekompetenzen positiv mit dem Einkommen und negativ mit der Arbeitslosigkeit zusammenhängen: Je besser eine Person bei gleicher Ausbildung lesen kann, desto mehr verdient
sie, und je schlechter eine Person bei gleicher Ausbildung lesen kann, desto grösser ist
die Wahrscheinlichkeit, dass sie arbeitslos wird6.
Der internationale Vergleich wird anhand von Kompetenzen durchgeführt, die für eine
erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt unabdingbar sind. Auf Nutzen orientierte
Bildung ist für alle Länder ein erstrebenswertes Ziel, auch für die Schweiz. Denn «erwerbslos» heisst in der Schweiz statistisch vorwiegend «ungelernt»7. Deshalb haben
sich auch Wirtschaftsvertreter in die Bildungsdiskussion eingemischt. Alex Krauer, ehemaliger Präsident der Verwaltungsräte UBS und Novartis, sieht das Problem in unserem gestörten Verhältnis zur Leistung. Denn vom globalen Wettbewerb sei nicht nur die
Wirtschaft, sondern auch das Bildungsangebot erfasst worden. Informatik-Arbeitsplätze
würden nicht nur aus finanziellen Gründen aus der Schweiz nach Indien – und nicht
nach Zug – verlagert, sondern auch deshalb, weil das Angebot an hervorragend ausgebildeten jungen Menschen eine wichtige Rolle spiele8. Es versteht sich von selbst, dass
die Bildungspolitik diese Ergebnisse nicht tatenlos hinnehmen konnte und handeln
musste.
PISA zeichnet vom Schweizer Bildungssystem ein eher düsteres Bild, weil rund 20 Prozent der Jugendlichen das Lesen nicht so beherrschen, dass sie ohne Probleme den Alltag bewältigen, geschweige denn das Lesen zum Lernen und zur Weiterbildung nutzen
können. PISA sagt allerdings nicht, was zu tun ist. Dies ist die Aufgabe der Bildungspolitik. Wie die Schule verbessert werden soll, ist zumindest ansatzweise im HarmoSKonkordat festgehalten. Inwieweit die Elemente des Konkordats zu einer Verbesserung
der Schulqualität und zur Verminderung der Risikopopulation führen, ist allerdings in
der Schweiz umstritten.
5
Bundesamt für Statistik (2007). Wichtigste Ergebnisse der Schweizerischen Arbeitskräfteerhebung.
SAKE 2006 in Kürze. Neuchâtel: Bundesamt für Statistik.
6
Organisation for Economic Co-Operation and Development (2001). Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse von PISA 2000. Paris: OECD. (Seite 22)
7
Strahm, R. H. (2006). Die Berufsbildung – verkannt, standortpolitisch entscheidend und reformbedürftig. In R. Dubs, B. Fritsch, H. Schambeck, E. Seidl & H. Tschiryk (Hrsg.), Bildungswesen im
Umbruch. Forderungen von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Festschrift zum 75. Geburtstag von
em. Prof. Dr. iur. Et dr. phil. I Hans Giger. Zürich: Neue Zürcher Zeitung. (Seite 260)
8
Krauer, A. (2006). Welche Bildung braucht die Wirtschaft – welche Wirtschaft braucht die Bildung?
In R. Dubs, B. Fritsch, H. Schambeck, E. Seidl & H. Tschiryk (Hrsg.), Bildungswesen im Umbruch.
Forderungen von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Festschrift zum 75. Geburtstag von em. Prof.
Dr. iur. et dr. phil. I Hans Giger. Zürich: Neue Zürcher Zeitung. (Seite 167)
4
2. Weshalb HarmoS für die Stärkung der Schule im internationalen Wettbewerbnotwendig ist
In der Kurz-Information der EDK zur Harmonisierung der obligatorischen Schule in der
Schweiz werden die vier wichtigsten Inhalte des Konkordats wie folgt zusammengefasst:
1. Einheitliche Strukturen mit obligatorischem Kindergarten
2. Blockzeiten und Tagesstrukturen
3. Einheitliche Ziele
4. Qualität und Standards
Weshalb sind diese Massnahmen für die Schweiz von Bedeutung?
Einheitliche Strukturen mit obligatorischem Kindergarten
Die Schulstrukturen sind in den Zentralschweizer Kantonen mehr oder weniger einheitlich – ausgenommen die Organisation auf der Sekundarstufe I – und sie sind vergleichbar mit den Strukturen der meisten Kantone der Schweiz. Dies trifft beispielsweise auf
die Kantone Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt sowie einige welsche Kantone nicht
zu. Bei einem Beitritt zum HarmoS-Konkordat müssen diese Kantone eine einschneidende, aber eigentlich harmlose Anpassung der Schulstruktur vornehmen. Der Kanton
Bern hat beispielsweise vor zwanzig Jahren problemlos vom Schulsystem 4/5 auf das
Schulsystem 6/3 gewechselt.
Stein des Anstosses in der Zentralschweiz ist allerdings das zweijährige Kindergartenobligatorium. Im Kanton Zug besuchen bereits 95 Prozent der Kinder während zwei
Jahren den Kindergarten, im Kanton Nidwalden sind es 78 Prozent, im Kanton Luzern
jedoch nur 37 Prozent, im Kanton Uri 20 Prozent, im Kanton Obwalden 10 Prozent und
der Kanton Schwyz weiss es nicht so genau oder liefert zumindest keine Daten. Der
Schweizerische Durchschnitt beträgt 86 Prozent9.
Nun gibt es gute Gründe, weshalb für sehr viele Kinder ein Eintritt mit fünf Jahren in
den Kindergarten sehr wichtig – sogar eher zu spät – ist, und es gibt gute Gründe, weshalb nicht jedes Kind bereits mit fünf Jahren in den Kindergarten eintreten muss.
Weshalb ist die frühe institutionelle Bildung für viele Kinder wichtig? – Unter der Risikopopulation sind Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und solche aus
sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen überproportional vertreten. Dank PISA
wird ein längst bekanntes Problem der Volksschule neu diskutiert: der Zusammenhang
zwischen der sozialen Herkunft und den Schulleistungen10. Dieser Zusammenhang ist in
9
www.edk.ch
10
Becker, R. & Schubert F. (2006). Soziale Ungleichheit von Lesekompetenzen. Kölner Zeitschrift für
Soziologie und Sozialpsychologie 58(2). Seite 253–284.
Arild A., Kjell G. & Salvanes, K. & Vaage, K. (2005). Educational Attainment and Family Background. German Economic Review 6(3). Seite 377–394.
Geissler, Rainer (2006). Bildungschancen und soziale Herkunft. Archiv für Wissenschaft und Praxis
der sozialen Arbeit 4/2006. Seite 34–49.
5
der Schweiz besonders eng, was als Chancenungleichheit oder als schlechte Nutzung
von Humankapital interpretiert werden kann. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den sprachlichen und mathematischen Kompetenzen besteht bereits
bei 4-jährigen Kindern vor dem Eintritt der Kinder in den Kindergarten11. Und beim
Schuleintritt können Kinder, die in sozioökonomisch privilegierten Familien aufwachsen, bereits besser lesen und rechnen und vor allem verfügen sie in der deutschen Sprache über einen besseren Wortschatz als Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten
Familien.
Damit diese sozioökonomisch bedingten Ungleichheiten – sowohl mit dem Ziel der
Bildungsgerechtigkeit als auch mit dem Ziel soziale Wohlfahrt und ökonomische Prosperität – abgebaut werden können, lohnen sich Investitionen in den Vorschulbereich.
Der Nobelpreisträger James J. Heckman hat die Ertragsrate von Bildungsinvestitionen
untersucht. Die Ertragsrate stellt den über die Zeit hinweg kumulierten Nutzen einer
Bildungsinvestition ihren anfänglichen Kosten gegenüber, betrachtet also den Nutzen
abzüglich der Kosten. Die Ertragsraten im frühkindlichen Bereich sind für Schüler mit
sozial benachteiligender Herkunft besonders hoch, wohingegen es im Erwachsenenbereich genau umgekehrt ist und die Ertragsraten für Jugendliche mit sozial benachteiligender Herkunft besonders tief sind. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft
und Schulleistungen nimmt mit dem Ausbau des vorschulischen Bildungssystems ab.
Und auch die Dauer des Vorschulprogramms zeigt Wirkung. Der Einfluss des familiären Hintergrunds sinkt mit zunehmender Dauer des Vorschulprogramms deutlich, weshalb auch Ökonomen den Ausbau eines kostenlosen, aber auch verpflichtenden Förderund Betreuungsangebots im Vorschulbereich fordern12. Volkswirtschaftlich gesehen
lohnen sich Investitionen in die frühe Bildung. Mit der Verpflichtung der Kinder zu
zwei Jahren Kindergarten wird dieser Investition im Ansatz entsprochen.
Zugleich gilt es aber auch zu beachten, dass einfache Rezepte im Bildungsbereich selten
taugen. Deshalb erweist sich auch die Formel «Je früher, desto besser» nicht für alle
Kinder und alle Unterrichtsbereiche als richtig. Zwar ist unbestritten, dass institutionelle
Vorschulerziehung im Wesentlichen für Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten
Familien günstig ist, das heisst also für Kinder, die in Familien aufwachsen, in denen
die Qualität des häuslichen Erziehungsklimas schlechter ist als in einer Vorschulinstitution. Internationale Studien zeigen, dass Kinder von einer institutionellen Betreuung ab
dem vollendeten zweiten Lebensjahr profitieren können13. Vorschulinstitutionen können
aber auch strukturelle Nachteile für eine optimale Förderung und Bildung kleiner Kinder haben, weil sich ein Erwachsener um viele kleine Kinder kümmern muss, deutlich
11
Moser, U. & Berweger, S. (2005). Evaluation des Schulversuchs Grund-/Basisstufe. Kurzbericht zur
ersten Erhebung des Lern- und Entwicklungsstandes der Kohorte 2 (BE, FR, LU, ZH). Unveröffentlichter Bericht zuhanden der EDK-OST.
12
Wössmann, L. (2007). Letzte Chance für gute Schulen. Dei 12 wirklich grossen Irrtümer und was wir
wirklich ändern müssen. ZS Verlag Zabert Sandmann.
13
Rossbach, H.-G. (2005). Effekte qualitativ guter Betreuung, Bildung und Erziehung im frühen Kindesalter auf Kinder und ihre Familien. In: Sachverständigungskommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hrsg.), Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren (S. 55–177).
München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.
6
mehr als in der traditionellen Familie14. Konkret bedeutet dies, dass «je früher, desto
besser» ein zu einfaches politisches Programm ist, das je nach Situation angebracht oder
hinderlich ist.
Blockzeiten und Tagesstrukturen
Die Frage, wie individuelle Potenziale optimal auszuschöpfen sind und sozialen Ungleichheiten entgegengewirkt werden kann, stellt sich zwar insbesondere für Kinder im
Alter von 0 bis 6 Jahren, verliert allerdings während der obligatorischen Schulzeit nicht
an Bedeutung. Zwar verringern Blockzeiten oder Tagesstrukturen ohne besondere pädagogische Anstrengungen die Risikopopulation kaum, auch wenn eine neuere Studie
aus Deutschland aufzeigt, dass Schulen mit ganztägigem Angebot besondere Chancen
für leistungsschwache Schüler bieten, weil häufiger Fördermassnahmen angeboten werden. Wenn der Anteil an Kindern mit Schwächen in der Grundbildung verringert werden soll, dann braucht es wesentlich mehr als Betreuung. Erfolge sind ohne klare Ziele
und darauf abgestimmte Massnahmen nicht zu haben.
Der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung ist also primär nicht
einfach eine Folge davon, dass Blockzeiten und Tagesstrukturen fehlen15, aber ein Beleg dafür, dass es sich lohnt, wenn Eltern …
• mit den Kindern spielen und verhindern, dass die Kinder nur TV schauen,
• besorgt sind, dass ihre Kinder rechtzeitig ins Bett und ausgeruht zur Schule gehen,
• den Kindern Geschichten erzählen und beim Essen Gespräche führen,
• mit ihren Kindern die Hausaufgaben machen,
• ihren Kindern eine anregungsreiche Umwelt und viele Erfahrungen ermöglichen,
• dafür besorgt sind, dass Kinder durch Aktivitäten Interessen entwickeln,
• ihre Kinder auch dann zum Lernen anregen, wenn kein unmittelbarer «Fun» damit
verbunden ist.
Die zentrale Frage, die sich für unsere Gesellschaft und für unser Bildungssystem stellt,
lautet deshalb, welche Massnahmen und Rahmenbedingungen erforderlich sind, damit –
in Anbetracht des gesellschaftlichen Wandelns – alle Kinder die Zeit so nutzen können,
dass sie Interessen entwickeln und Erfahrungen sammeln, die ihr Lernen in der Schule
unterstützen.
Mit der Zunahme des Anteils erwerbstätiger Frauen steigt bei der jetzigen Organisation
von Schule und Unterricht die unbeaufsichtigte Zeit an, was sich auf die Leistungen der
Schülerinnen und Schüler und auf die Schulqualität negativ auswirken kann. Unbeaufsichtigte Zeit als Problem des Bildungssystems zu bezeichnen, wird vermutlich etwas
14
Dollase, R. (2007). Bildung im Kindergarten und Früheinschulung. Ein Fall von Ignoranz und Forschungsamnesie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 21(1) 5–10.
15
Spies, A. & Stecklina G. (2005). Die Ganztagesschule. Dimensionen und Reichweite des Entwicklungsbedarfs. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
7
altmodisch oder konservativ anmuten. Ein Blick in die Geschichte zeigt denn auch, dass
bereits 1907 die Lehrerinnen und Lehrer in der Schweizerischen Lehrerzeitung forderten, dass «für Kinder, denen nach Schulschluss eine elterliche Aufsicht fehlt, Jugendhorte und Spielräume einzurichten sind, die von besonderen, geeigneten Personen zu
leiten sind»16. Die Diskussion der Frage nach der Gestaltung der unbeaufsichtigten Zeit
war für die Entwicklung von Tagesstrukturen historisch gesehen in manchen Ländern
zentral17.
Auch wenn die positiven Auswirkungen von Blockzeiten und Tagesstrukturen empirisch noch nicht nachgewiesen werden konnten, gibt es doch zahlreiche Studien, die
zeigen, dass das Ausmass an unbeaufsichtigter Zeit das Risiko für Depressionen, Alkohol- und Drogenmissbrauch sowie für schulischen Misserfolg bis ins Alter von 14 Jahren erhöht und dass die Art und Weise, wie Kinder ihre Freizeit nutzen, für den Schulerfolg von zentraler Bedeutung ist18. Die grosse Chance von Tagesstrukturen liegt darin,
dass sie Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit bieten, mehr Erfahrungen in einem
geschützten Rahmen zu machen sowie zu Interessen und zum Lernen hingeführt zu
werden.
Die Nachfrage nach Schulen, die mehr als Schulstunden anbieten und die Aufteilung
zwischen Betreuungsangeboten und Unterricht überwinden, wird steigen. Die Trennung
von Erziehung und Bildung, von Betreuung und Förderung, von Familie und Schule hat
keine Zukunft mehr. Falls aber die Nachfrage nach solchen Schulen in der Zentralschweiz nicht vorhanden ist, dann werden Schulen auch nicht damit beauftragt, Blockzeiten und Tagesstrukturen anzubieten. Zumindest im international ausgerichteten Zug
wird diese Forderung des HarmoS-Konkordats wohl kaum auf Widerstand stossen, sind
in den meisten Ländern der Welt ausschliesslich Tagesschulen vorzufinden.
Qualität und Standards
Das eigentliche Kernstück von HarmoS sind weder die Vorverlegung des Schuleintritts
noch die Tagesstrukturen, wie man aufgrund der politischen Diskussion meinen könnte,
sondern die Qualitätssicherung über Standards und Tests. Der durch PISA aufgedeckte
hohe Anteil an Jugendlichen, die am Ende der Volksschule nur über rudimentäre Lesekompetenzen verfügt, war für die Schweiz deshalb ein Schock, weil die Qualität des
Bildungssystems bis zu diesem Zeitpunkt nie überprüft worden war. Was nicht in einem
16
Schweizerische Lehrerzeitung (1907).
17
Larcher, S. (2004). Die Frage der Vereinbarkeit von Familie und Beruf vor dem Hintergrund
aktueller Schulentwicklungsprozesse: Tagesstrukturen als Voraussetzung von Chancengleichheit?
MS. Universität Zürich: Pädagogisches Institut.
18
Mahoney J.L. & Schweder, A.E. (2002). Structured After-School Activities as a Moderator of Depressed Mood for Adolescents with detached relations to their Parents. Journal of Community Psychoogy 30(1). Seite 69–86.
Hansen, D.N., Larson, R.W. & Dworkin, J. (2003). What adolescents learn in organized youth activities: A survey of self reported development experiences. Journal of Research on Adolescence, 13.
Seite 25–55.
Mahoney, J.L. & Sattin, H. (2000). Leisure activities and adolescent antisocial behaviour: The role of
structure and social context. Journal of Adolescence, 23. Seite 113–127.
8
Lernprogramm enthalten ist, nicht verlangt und kontrolliert wird, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht gelernt19. Die wichtigsten Elemente von HarmoS sind deshalb [1]
Bildungsstandards, die die erwarteten Kompetenzen klar umschreiben, [2] eine entsprechende Förderung im Unterricht, [3] Tests, mit denen das Erreichen der Standards überprüft wird, sowie [4] eine darauf abgestimmte Feedback-Kultur.
Unter den fehlenden Standards und Tests leiden auch die Schülerinnen und Schüler. Die
Schule hat es nämlich versäumt, die individuelle Beurteilung durch standardisierte Zertifikate zu ergänzen, obwohl es längst zum Allgemeinwissen pädagogisch ausgebildeter
Fachpersonen gehört, dass die Beurteilung der Fähigkeiten mit Schulnoten von Klasse
zu Klasse zum Teil erheblich schwankt und Noten deshalb keine Vergleichsfunktion bei
schulexternen Adressaten erfüllen20. Die Folge davon sind Eignungstests von privaten
Anbietern, die zu keinen Angaben über Qualität, Inhalt und curriculare Validität der
Tests verpflichtet sind.
In der Schweiz fehlen standardisierte Testsysteme zur Verbesserung der individuellen
Förderung und zur ergänzenden Beurteilung der Schülerinnen und Schüler weitgehend.
Auch wenn bekannt ist, dass der Einsatz von Tests nicht nur positiv ist und zum Teil
auch unerwünschte Nebenwirkungen hat, sind ohne qualitativ hoch stehende Testsysteme verschiedene, auch von den Lehrpersonen unterstützte Reformen nicht umsetzbar.
Dazu gehören insbesondere [1] die Stärkung der Schule durch eine umfassende Beurteilung auf der Sekundarstufe I, die auch von der Wirtschaft genutzt wird, [2] die Entschärfung der Zuteilungsproblematik auf der Sekundarstufe I in Schultypen durch eine
schultypenunabhängige Beurteilung, [3] die Erhöhung der Motivation der Jugendlichen
durch die Ermöglichung von Abschlusszertifikaten, wie sie beispielsweise beim Fremdsprachenlernen eingesetzt werden.
Die schulische Leistungsmessung als Instrument zur Qualitätssicherung hat in der
Schweiz im Vergleich zum angloamerikanischen Sprachraum, aber auch im Vergleich
zu den meisten europäischen Ländern, einen marginalen Stellenwert. Die Schule kann
sich deshalb schlecht gegen Vorwürfe aus der Wirtschaft wehren, Schülerinnen und
Schüler würden nicht über ausreichende schulische Qualifikationen verfügen, um eine
Lehrstelle erfolgreich antreten zu können, oder das Niveau der Schule sinke ständig21.
Bildungsstandards und Leistungstests für die Qualitätssicherung sind das wohl am wenigsten umstrittene Element von HarmoS und das wichtigste zugleich. Damit sie zu
einer Verbesserung der Schulqualität führen, braucht es allerdings ein sorgfältiges Vorgehen und genügend Ressourcen.
19
Oelkers (2003). Standards für Ausbildungen im Schulbereich. Manuskript. Universität Zürich.
20
Ingenkamp, K. (1971). Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Weinheim und Basel: Beltz.
21
Gartz, M., Hüchtermann M., & Myrtz, B. (1999). Schulabgänger: Was sie können und was sie können
müssten. Köln: Deutscher Instituts-Verlag.
Stalder, B.E. (1999). Warum Lehrlinge ausbilden? Ausbildungsbereitschaft, Lehrstellenangebot und
Bildungsreformen aus der Sicht von Lehrbetrieben des Kantons Bern. Bern: Amt für Bildungsforschung der Erziehungsdirektion des Kantons Bern.
Zeller, A. (2002). Tauglich für die Lehre? Wirtschaft kritisiert Wissenslücken bei Schulabgängern.
Bildung Schweiz, 15, Seite 6–8.
9
Einheitliche Ziele
Eine weitere Vereinheitlichung wird durch gemeinsame Ziele der obligatorischen Schule angestrebt. Im Gegensatz zur Einführung von nationalen Bildungsstandards ist die
Einführung einheitlicher Ziele nicht unumstritten. Dies hat meines Erachtens weniger
mit der Sache an sich zu tun, als mit der Tatsache, dass die vielen kantonalen Lehrpläne
durch ein einziges Lehrplandokument ersetzt werden sollen.
Ich bin ein Freund des Föderalismus in der Schweiz. Schulentwicklungsprojekte werden
häufig in einem Kanton, in einer Gemeinde oder in einer Schule lanciert und haben
dann für andere Kantone Vorbildcharakter. Die Entwicklung eines Deutschschweizer
Lehrplans ist allerdings die logische Konsequenz davon, dass die Kantone jahrzehntelang für kantonale Lehrpläne unnötig Geld ausgegeben haben. Die bestehenden kantonalen Lehrpläne sind sich zum Teil sehr ähnlich, wurden grösstenteils voneinander abgeschrieben und zur Sicherung der kantonalen Identität mit einer eigenen Terminologie
geschmückt. Ob «Mensch und Umwelt», «Natur und Technik», «Realien» oder ganz
einfach «Biologie, Chemie, Geografie und Physik». Die Inhalte dieser Fächer sind nicht
wirklich verschieden. Zumindest die Grundbildung lässt sich für die Deutschschweiz in
einem Dokument problemlos zusammenfassen. Nationale Bildungsstandards lassen sich
mit einem einheitlichen Lehrplan zudem einfacher überprüfen.
Worin einige Probleme von HarmoS liegen
Abschliessend möchte ich drei Probleme aufzeigen, mit denen das HarmoS-Konkordat
zu kämpfen hat.
HarmoS?
Der Name ist nicht zugleich ein Programm, was sich meiner Meinung nach eher negativ
auf die Akzeptanz des Konkordats auswirkt. «HarmoS» könnte auch der Name eines
neuen Therapieangebots für Ehepaare sein, die sich doch nicht scheiden lassen wollen,
oder das Kürzel einer Steuerreform, mit der das Verhältnis zu Deutschland wieder normalisiert werden soll. Das Kürzel tönt nicht wirklich sexy, eher technokratisch oder
politisch, bestimmt aber nicht pädagogisch. In den USA heisst die laufende Bildungsreform beispielsweise «No Child left behind». Dieser Titel macht auch für die desinteressierte Bevölkerung umgehend klar, worum es geht. Eltern können sich ohne Aufwand
eine Vorstellung von den Zielen und der Ausrichtung der Reform machen.
Öffentlicher Diskurs
Die öffentliche Diskussion über Bildung ist für jede Bildungsreform grundlegend. Diese
Diskussion verläuft momentan für HarmoS eher ungünstig. In den letzten Jahren ist es –
auch aufgrund der PISA-Ergebnisse – nicht gelungen, in den Medien ein positives Bild
von der Schule zu etablieren. Die Schule wird in den Medien mehrheitlich mit negativen Ereignissen in Verbindung gebracht. Verantwortlich dafür sind scheinbar häufig die
politischen Reformen, obwohl diese noch gar nicht umgesetzt sind.
Bildungskrisen und Defizitbeschreibungen sind vor allem für Lehrpersonen nicht sehr
motivierend und gefährden den laufenden Reformprozess. Sie haben meist nichts mit
den eigentlichen Problemen der Schule zu tun, sondern mit gesellschaftlichen Proble-
10
men, die über die Schule gelöst werden sollen. Damit Bildungsinnovationen erfolgreich
umgesetzt werden können, ist aber ein positiver öffentlicher Diskurs notwendig, wie
Erfahrungen aus anderen Ländern zeigen. Dieser positive Diskurs wird zurzeit in der
medialen Bildungsdiskussion von einem Kulturpessimismus überschattet.
Ein positiver öffentlicher Diskurs ist auch deshalb notwendig, weil Lehrerinnen und
Lehrer die grösste Belastung in Reformen sehen, die nichts taugen. Die eigentlichen
Ziele von HarmoS werden sich nur dann einstellen, wenn sich die Schulen entwickeln
und die Lehrpersonen vom Sinn der Reform überzeugt sind. Schulen sind sehr geschickt
darin, bestimmte Forderungen zu unterlaufen und so viel wie möglich vom Bestehenden
zu bewahren. Umgekehrt steigern Lehrpersonen ihre Belastbarkeit bei Reformen, die sie
selbst als aussichtsreich einschätzen und von denen sie annehmen, dass sie ihre Praxis
auf die Dauer bereichern22.
Zentralismusvorwurf
Auch der Zentralismusvorwurf hat viel mit der ungenügenden Kommunikation des
Kerngedankens von HarmoS und wenig mit den eigentlichen Zielen der Reform zu tun.
Mit der Annahme des Bildungsartikels in der Bundesverfassung wurden die Kantone
dazu verpflichtet, die wichtigsten Eckwerte der obligatorischen Schule national einheitlich zu regeln. HarmoS erfüllt deshalb einen politischen Auftrag. Obwohl im Artikel 62
der Bundesverfassung explizit steht, dass die Kantone für das Schulwesen zuständig
sind, wird mit HarmoS auch ein Kompetenzverlust der Kantone befürchtet. Der Zentralismusvorwurf wurde vor allem deshalb möglich, weil die eigentliche pädagogische
Stossrichtung von HarmoS nirgends sichtbar wird.
Mit HarmoS wird primär eine neue Aufteilung von Verantwortung und Kontrolle eingeführt, die alles andere als eine Zentralisierung zum Ziel hat. Wie sämtliche OECDLänder, die in den letzten zwanzig Jahren den Weg zu einer Modernisierung des Bildungssystems eingeschlagen haben, wird auch in der Schweiz eine Doppelstrategie verfolgt: Zum einen wird die Verantwortung der Einzelschule für das pädagogische Handeln gestärkt. Zum andern werden die Schulen dazu verpflichtet, Transparenz über Programm, Entwicklung und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu schaffen,
was mit externer Kontrolle verbunden ist. Qualität muss im Sinne der Rechenschaftslegung ausgewiesen werden. Schulen werden nicht mehr daran gemessen, was sie gemäss
Lehrplan anbieten, sondern an dem, was die Schülerinnen und Schüler wissen und können23.
Mehr Verantwortung für die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler verlangt mehr
Verantwortung für die Unterrichtsqualität, weshalb im Gegenzug auch die Schulleitung
gestärkt werden muss, damit sie das Controlling im Dienste einer erfolgreichen Schule
22
Oelkers (2003). Standards für Ausbildungen im Schulbereich. Manuskript. Universität Zürich.
23
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Döbert, H. (2005). Flexibel, innovativ und output-orientiert – zu wesentlichen Merkmalen erfolgreicher
Schulsysteme. Schule international, 2. Seite 12–23.
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nutzen kann. Ohne rechtliche, finanzielle, personelle und pädagogische Kompetenzen
ist das Ziel von Verantwortung und Rechenschaft kaum einlösbar. Die Integration von
Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen, die Verbesserung der Unterrichtsqualität oder das Hinführen der Risikoschülerinnen und Risikoschüler zu den
Grundfähigkeiten verlangt in der Regel Entscheide, die notfalls auch gegen Widerstände
des Kollegiums durchgesetzt werden müssen24.
Mit HarmoS werden Eckwerte des Bildungssystems festgelegt, die eine Qualitätssicherung der Schule über Bildungsstandards erst möglich machen. Zugleich werden Schulen
mit mehr Kompetenzen und Freiheiten ausgestatten, damit sie ihre neue Verantwortung
wahrnehmen können. Das hat wenig mit Zentralismus zu tun, aber viel mit einer modernen, autonomen und wettbewerbsfähigen Schule.
Schluss
Wettbewerb alleine ist kaum ein taugliches Rezept, weder für die Bildungspolitik noch
für die Steuerpolitik, weder für die Schulen des Kantons Zug noch für die Schulen Finnlands. Und weder der internationale Vergleich noch HarmoS führen unmittelbar zu einer Verbesserung der Schulqualität. Der von der OECD durchgeführte internationale
Schulleistungsvergleich PISA hat die Schweiz aber vom Mythos des besten Schulsystems befreit. Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass bestehende Probleme der Schule in
der Schweiz aufgedeckt und angegangen werden konnten. Ich weiss, Ranglisten und
andersfarbige Listen der OECD sind in der Schweiz nicht wirklich beliebt. Sie sind aber
für Entwicklung sowohl in der Steuer- als auch in der Bildungspolitik höchst beschleunigend. Ich begrüsse es, wenn das HarmoS-Konkordat gleich wirksam ist, wie es einige
Listen der OECD sind, weil damit die Risikopopulation in der Schweiz verkleinert werden kann.
24
Larcher, S. & Oelkers, J. (2003). Die besten Ausbildungssysteme. Thematischer Bericht der Erhebung
PISA 2000. Neuchâtel: Bundesamt für Statistik. Seite 24.
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