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Einführung Allgemeiner Teil PP A - Fachdidaktik Geschichte

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08.11.2010
Einführung in die
Fachdidaktik
WS10
Mag. Bernhard Weninger
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Einführung in die Fachdidaktik
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Zu Erbringende Leistung
  Permanente Mitarbeit und Hausübungen
  Schriftliche Prüfung
  Schriftliche Abschlussarbeit
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Einführung in die Fachdidaktik
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1. WAS IST UND WOZU DIENT
GESCHICHTSDIDAKTIK?
  Definitionen der GD:
-  GD reflektiert und konzipiert den Kommunikationsprozess, die Motivation sowie den
Erwerb von historischen Kenntnissen und Erkenntnissen und trägt Sorge dafür,
dass dieser Prozess sachgerecht, mediengerecht, adressatengerecht verläuft…
Rohlfes
-  Die GD füllt seit ihrer Rekonstituierung in den 1970er Jahren Bestehen eine Lücke
aus, die von der Geschichtswissenschaft und der Geschichtstheorie gelassen wird.
….Bergmann
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1.2. ENTWICKLUNG DER
GESCHICHTSDIDAKTIK (GD) 1
  Antike: "Kunst der Geschichtsschreibung"
  Mittelalter: Humanisten, Scholastiker
  Aufklärung: Neben der "Rhetorik" Entstehen der "Methodik" oder "Historiomathie"
  19. Jahrhundert: Institutionalisierung der Geschichtswissenschaft
  2. Hälfte 20. Jh.: GD entwickelte erstmals kritische und reflexive Position gegenüber der
Geschichtswissenschaft.
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1.2. ENTWICKLUNG DER
GESCHICHTSDIDAKTIK (GD) 2
  Ab 1960/1970er Jahre: „Curriculare Wende“ > GD neu konstituiert.
-  Forschungsschwerpunkt: historisches Lernen
  Ab 1980er Jahre: Neuer Schwerpunkt
-  Wie bildet sich im Umgang mit Vergangenheit und Geschichte
Geschichtsbewusstsein
  1990er Jahre: Begriff „Geschichtskultur“
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1.2. ENTWICKLUNG DER
GESCHICHTSDIDAKTIK (GD) 3
  Weiterhin Erweiterung durch neue Arbeitsfelder
„Geschichtsbewusstsein“ und „Geschichtskultur“
  kürzlich „realistische Wende“:
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1.3. AUFGABEN DER
GESCHICHTSDIDAKTIK 1
1. 
Untersucht die lebensweltliche Funktion von Geschichte und
Geschichtswissenschaft, d.h. Geschichtsbewusstsein
2. 
Erforscht die Geschichte der historischen Instruktion und Bewusstseinsbildung,
in Schule und in Öffentlichkeit, Rolle der dabei beteiligten Instanzen.
3. 
Untersucht die Sach- und Lernstrukturen des Faches Geschichte
4. 
Erforscht die lerntheoretischen, psychologischen und anthropologischen
Voraussetzungen und Prozesse der Aneignung von Geschichte
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1.3. AUFGABEN DER
GESCHICHTSDIDAK2TIK
6. 
Befasst sich mit Lehrplan- und Curriculumentwicklung (Lernziele, Auswahl und
Anordnung der Themen, Lernerfolgskontrolle)
7. 
Analysiert, bewertet und produziert Unterrichtsmedien, analysiert deren
gattungsspezifische Eigenarten, Wirkungen und erprobt deren Anwendungen
8. 
Geht den fächerübergreifenden Zusammenhängen nach, in denen das Fach
Geschichte steht
9. 
Verfolgt die außerschulische Verwendung, Vermittlung und Rezeption von
Geschichte in unterschiedlichen Bereichen des privaten und öffentlichen
Lebens
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2. WOZU GESCHICHTE?
BEDEUTUNG DES FACHES
  „Das geschichtliche Interesse des Menschen ist daseinsbedingt, es entspricht
seinem Bedürfnis nach Selbstvergewisserung, Selbstbestätigung und
Lebensbewältigung“
  „Wir wissen aus der Psychoanalyse, dass man von der eigenen Vergangenheit
gerade dann unbewusst beherrscht wird, wenn man sie nicht kennt oder wenn
man sie verdrängt.“
  Die Auseinandersetzung des Menschen mit der Geschichte bildet eine völlig
eigenständige Denkform. Sie eröffnet besondere Wahrnehmungs- und
Reflexionsmöglichkeiten, die durch keinen anderen Fächerzugang zu ersetzen
sind“.
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2. WOZU GESCHICHTE?
BEDEUTUNG DES FACHES
  Überall und zu allen Zeiten waren und sind die Ziele des Geschichtsunterrichts
dem Eingriff gesellschaftlicher und politischer Mächte ausgesetzt.
  Unsere staatlich festgelegten Lernziele orientieren sich an der demokratischen
und durch die Menschenrechte rundgelegten Gesellschaftsordnung.
  Die Formulierung konkreter und vielschichtiger Lernziele im Geschichtsunterricht
machen die Steuerung, Planung, Organisation und Messung von Lernprozessen
erst möglich.
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2.2. Geschichtliches Interesse als
anthropologische Konstante
  Sieben Triebkräfte des Interesses an Geschichte sind (idealtypisch) allen
Menschen zu eigen:
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Triebkräfte des Interesses an
Geschichte sind
1. „Theoretisches Erkenntnisbedürfnis“: Wissen und verstehen wollen, wie es
gewesen ist, Unaufgeklärtes aufklären.
2. „Ästhetisches Erkenntnisbedürfnis“: Will sich unterhalten, Vielfalt des Lebens
genießend betrachten, sich freuen am Nachvollzug dramatischer,
außergewöhnlicher Handlungen und Situationen.
3. „Monumentalistisches Erkenntnisbedürfnis“: Sucht Lebensorientierung in
Leitbildern und Vorbildern der Geschichte
4. „Antiquarisches Erkenntnisbedürfnis“: Sucht Halt in der Bindung an Traditionen
und Einbindung in Kette von Generationen.
5. „Anthropologisches-psychologisches Erkenntnisbedürfnis“: Sucht in
Geschichte Antworten auf die Frage „Was ist der Mensch, was ist unsere Natur?“
6. „Kritisches Erkenntnisbedürfnis“: Sucht aus der Vergangenheit Kriterien für ein
„gutes Leben“ in Gegenwart und Zukunft abzuleiten.
7. „Pragmatisches Erkenntnisbedürfnis“: Erhofft sich von der Geschichte Lehren
im Sinne von Handlungsmustern und Entscheidungshilfen im politischen Raum.
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2.3.Aufgaben des Faches: Warum
Beschäftigung mit der Geschichte?
 Vermittelt Einsichten in den Spielraum menschlichen
Handelns, Wollens und Wirkens
 Verhilft zur Begegnung mit dem historisch und/ oder kulturell
Anderen, der Vielfalt menschlicher Existenzformen
 Schärft die Wahrnehmung langfristiger Entwicklungstrends
und verhilft dadurch zum Verständnis und zur Erklärung von
Gegenwartsphänomenen.
 Vermittelt die Einsichten, dass Bestehendes nicht
„zwangsläufig“, sondern „geworden“ ist, und dass
Veränderungen und Fortschritte nicht „von alleine“ eintreten.
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2.3.Aufgaben des Faches: Warum
Beschäftigung mit der Geschichte?2
  Trägt zu kritischer Begegnung mit etablierter Herrschaft und Ideologien
bei und fördert daher individuelle und politische Mündigkeit.
  Vermittelt das Handwerkszeug für den adäquaten Umgang mit
Geschichte, wie er uns in Öffentlichkeit und Medien begegnet (etwa:
öffentlich wirksame Deutungen von Geschichte).
  Vermittelt das Handwerkszeug, um das eigene („daseinsbedingte“, von
natürlicher Neugier genährte) Interesse an der Geschichte pflegen und
damit die eigene Freizeit sinnvoll gestalten zu können
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2.4. WAS SOLL DER GESCHICHTSUNTERRICHT LEISTEN?
ALLGEMEINE ZIELE: ORIENTIERUNG, KOMPETENZEN
1.  Er sollte ein Geschichtsbewusstsein / Geschichtsbilder
vermitteln, die der Orientierung der Heranwachsenden in
der sie umgebenden Welt dienen.
2.  Über eine Orientierung hinaus soll er historisch-politische
Kompetenz vermitteln
a.  die einschlägigen Kategorien der Geschichte kennen lernen
und als Begriffe für Beschreibung und Analyse handhaben
können
b.  erkennen, dass es verschiedene Sachgesichtspunkte gibt,
unter denen sich Geschichte betrachten lässt
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a.  jene spezifischen Arbeitsweisen erlernen, welche die
Voraussetzung für historisches Denken bilden >>
„Methodenkompetenz“
I. 
Information und Recherche
II.  Umgang mit Quellen, Darstellungen, Medien
III.  Erarbeitung und Präsentation von Ergebnissen
IV.  historische Orientierung erlernen
V.  erkennen, dass es „historische Wahrheit“ an sich nicht gibt, sondern
nur in der Form bemühter, intersubjektiver Richtigkeit.
3.  Er soll über eine differenzierende Urteilsfähigkeit hinaus zur
aktiven Parteinahme für humane Solidarität und demokratische
Werten anleiten.
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2.5. Aspekte des
Geschichtsbewusstseins
6.
Dimensionen:
Zeit-, Wirklichkeits-,
Historizitäts-,
Identitätsbewusstsein;
Politisches, Ökonomischsoziales, Moralisches
Bewusstsein
1. Rezep(onsvoraussetzungen des Individuums: Alter, Sozialisa(on, Interessen, Vorkenntnisse
5. 2. Inhalte, z.B.: Kolonialismus Vermi>lungsinstanzen: Medien, Museen, Schule usw.
Geschichts-­‐
bewusstsein
Industrialisierung 4. Bestandteile: zeitliche Einordnungen, Ereignisse, Assozia(onen, bildhaHe Vorstellungen, Erzählungen, Iden(fika(onen und Ablehnungen, Deutungen, Urteile, Nutzanwendungen usw. 08.11.2010
3. Reichweite, Ebenen, Kommuni-­‐ka(ons-­‐gemeinschaHen: Individuum, Familie, Stad>eil/Stadt, Verein, Bundesland, Na(on/Staat, ReligionsgemeinschaH usw. Einführung in die Fachdidaktik
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2.6. Das Leitbild des „Reflektierten
Geschichtsbewusstseins“
Als „reflektiert“ wird
Geschichtsbewusstsein dann
bezeichnet
Wenn zwischen Vergangenheit und ihrer Rekonstruk(on, der „Geschichte“, unterschieden werden kann
Wenn erkannt wird, dass die Abhängigkeit vom poli(schen, sozialen und ökonomischen Standort der RezipientInnen die Wahrnehmung von Geschichte beeinflusst
Wenn erkannt wird, dass
die Rekonstruktion von
Vergangenheit stets
Funktionen wie
Orientierung,
Legitimation,
Identitätsbildung erfüllt
Wenn die Abhängigkeit derer, die Geschichte schreiben, von ihrer Zeit, ihrem Wissen, ihren Haltungen, Über-­‐
zeugungen, Interessen in Betracht gezogen wird
Wenn der Einfluss des die Geschichte transpor(erenden Mediums (Film, Schulbuch, Zeitung, Zeitzeuge usw.) auf die Geschichtsdarstellung rich(g eingeschätzt wird
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Dem „reflektierten Geschichtsbild“
vorgelagerte Kompetenzen
Gegenstandskompetenz: Au_au von sachlich-­‐historischem Wissen (Daten, Fakten, Termini); Entwicklung von Kategorien und Begriffen; Bezüge zu Theorien erkennen; Zusammenhangs-­‐, Kontext und Sinnbildungswissen erwerben Fragekompetenz: Rekonstruk0ons-­‐
kompetenz: Vergangenheit Fähigkeit, sinnvolle und weiterführende Fragen Reflek0ertes rekonstruieren bzw. Geschichte konstruieren können (aus Quellen, Befragungen, etc.)
an die Vergangenheit zu stellen oder an die Gegenwart aus histor. Perspek(ve Geschichtsbewusstsein
De-­‐Konstruk0onskompetenz: Orien0erungskompetenz: Das Wissen aus der Geschichte für das Zurecht-­‐finden in der Gegenwart heranziehen können Geschichte(n) nach den wirksamen Studienseminar Koblenz fer(ge Rahmenbedingungen befragen (Inten(on der Darstellung, Funk(on, Eigenlogik des Mediums...) Stand: 15.7.2009
des transpor(erenden Mediums, etc.)
Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen
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Wer ist schon gegen Kompetenzen? Alle sind für Kompetenzen und alle Lehrkräfte erreichen
bei ihren Lernenden Einführung
einen Kompetenzzuwachs.
Keine Lehrkraft kann verhindern, dass
in die Fachdidaktik
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Lernende im Unterricht Kompetenzen erwerben. Es gibt keinen Nicht-Kompetenz
entwickelnden Unterricht und ein nicht kompetenzorientierter Unterricht führt nicht zur
Inkompetenz. Der positiv besetzte Kompetenzbegriff hat damit keinen diskurswürdigen
Gegenbegriff. Die Frage ist nicht, ob überhaupt Kompetenzen erworben werden, sondern
welche und wie diese systematisch und nachhaltig entwickelt werden.
Einer Lehrkraft drängen sich folgende Fragen auf:
– Haben wir das nicht schon immer gemacht?
– Was ist eigentlich so neu daran?
– Werden jetzt nur noch Kompetenzen unterrichtet?
– Wo bleiben denn da die Inhalte?
– Kann man denn eine Kompetenz überhaupt isoliert unterrichten?
– Kompetenzorientierung – was ist das überhaupt?
– Ja wie sieht ein Kompetenz orientierter Unterricht denn überhaupt aus?
Kompetenz angereicherter und Kompetenz orientierter Unterricht
Die nachfolgende linke Abfolge skizziert dieUnterricht
gängige Struktur einer Unterrichtsstunde oder
Kompetenzorientierter
Unterrichtsreihe. Die rechte Abfolge sieht sehr ähnlich aus und unterscheidet sich auf den
ersten Blick nur durch die verbische statt der nominalen Formulierung. Denkt man
detaillierter darüber nach, so erkennt man, dass die linke Abfolge den Lehrprozess in seiner
äußeren didaktischen Struktur beschreibt, während die rechte Abfolge die Handlungen der
Schüler beim Lernprozess beschreibt.
Lehrprozess
Problemstellung
Erarbeitung
Problemlösung
Überarbeitung
Anwendung
Lernprozess
Im
Lernprozess
sind nicht die
Lehrer die
Akteure,
sondern die
Schüler!
Übung
Problemstellung entdecken
Vorstellungen entwickeln
Informationen auswerten
Lernprodukt diskutieren
Lernzugewinn definieren
Sicher werden und üben
Abb. 1: Lehrprozess und Lernprozess
1
Einführung in die Fachdidaktik
Weninger WS0708
Bei jedem Schritt im linken Lehrprozess erwerben die Lerner Kompetenzen. Problemlos kann
man als Lehrkraft aus der Kompetenzliste der Bildungsstandards passende Kompetenzen
auszusuchen und diese wie ein Label den Unterrichtsschritten anheften. Man erkennt dabei
eventuelle Leerstellen oder ein Ungleichgewicht, entdeckt evtl. weitere Förderungs- und
Übungs möglichkeiten zu den Kompetenzen. Dies alles hilft ohne Zweifel bei der
Unterrichtsplanung und kommt dem Unterricht zugute. Der Unterricht wird so durch
Kompetenzen angereichert.
Eine Kompetenzentwicklung, im Sinne eines langfristig und systematisch angelegten – und
ggf. individuellen - Entwicklungsprozesses findet damit nicht, oder bestenfalls bloß beiläufig
statt. Eine konsequente Kompetenzorientierung erfordert nämlich die Strukturierung des
Unterrichts entlang der Kompetenzentwicklung. Kompetenzen sind nicht ein Nebenprodukt
des Unterrichts, sondern dessen „Längsfäden“ im Geflecht des Lernens. Die
Kompetenzentwicklung setzt beim Kompetenz orientierten Unterricht nicht erst in der Stunde
an, sondern ist der Unterrichtsstunde vor- und nachgängig.
Lernprozess
Problemstellung
Problemstellung entdecken
Kompetenz 1
Lehrprozess
Informationen auswerten
Überarbeitung
Kompetenz 3
Lernprodukt diskutieren
Anwendung
Kompetenz 4
Lernzugewinn definieren
Übung
Kompetenz 3
Vorstellungen entwickeln
Kompetenz 2
Kompetenz 4
Kompetenz 1
Kompetenz 2
Erarbeitung
Problemlösung
Sicher werden und üben
Abb. 2: Lehrprozess mit Kompetenzen angereichert bzw. Lernprozess mit Kompetenzen durchzogen
Ein Beispiel: Stoßgesetze und Crash-Physik
in die Fachdidaktik
Am Beispiel der StoßgesetzeEinführung
und der Crash-Physik
wird nachfolgend mit gleichen Materialien
Weninger WS0708
einmal ein „Kompetenz angereicherter
Unterricht“ und einmal ein „Kompetenz orientierter
Unterricht“ skizziert. Ersterer ist auf den Lehrprozess, letzter auf den Lernprozess hin
konzipiert. (Hinweis: Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation, Bewertung sind die
Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards der drei Naturwissenschaften Biologie, Chemie
und Physik.)
A. Kompetenz angereicherter Unterricht
Physikalischer Kontext: Crash-Physik
2
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Kompetenzen = Wissen+Können
+Handeln=handelnder Umgang mit Wissen
durch
Handeln
sichtbare
Kompetenzen
Wissen
Lernwille
Motivation
Einstellungen
Verantwortungsbewusstsein
Abb. 5: Eisbergmodell
Das Eisbergmodell zeigt, wie die durch Handeln sichtbaren Kompetenzen mit den nicht
sichtbaren, aber vorhandenen und bestimmenden Bereitschaften und Fähigkeiten
zusammenhängen.
Exkurs: Die Kompetenzen
in den in
jeweiligen
Fächern
Einführung
die Fachdidaktik
Weninger WS0708
Die Nationalen Bildungsstandards der KMK aus den Jahren 2004 bzw. 2005 beschreiben die
Kompetenzen in den jeweiligen Fächern.
Kompetenzbereiche (Mathematik)
Argumentieren
Problemlösen
Modellieren
Darstellen
Formalisieren
Kommunizieren
Kompetenzbereiche (Naturwissenschaften)
Fachwissen
Fachmethoden
Kommunikation
Bewertung
6
Kompetenzbereiche (Deutsch)
Sprechen
Schreiben
mit Texten
umgehen
Sprache
untersuchen
Methodische
Kompetenzen
Kompetenzbereiche (Fremdsprachen)
Funktionale komm. Kompetenzen
Komm. Fertigkeiten Sprachliche Mittel
Interkulturelle
Kompetenzen
Methodische
Kompetenzen
?!
Kompetenzbereiche (Erdkunde)
Fachwissen
Erkenntnisgewin
nung/ Methoden
Räumliche
Orientierung
Kommunikation
Beurteilung/
Bewertung
Handlung
Kompetenzbereiche (Geschichte)
Sachkompetenz
Deutungs- und
Reflexionskompetenz
Medien-MethodenKompetenz
Abb.
6: Kompetenzbereicheinderdie
verschiedenen
Fächer in den Nationalen Bildungsstandards
Einführung
Fachdidaktik
Weninger WS0708
Einige Anmerkungen sind zum Kompetenzbegriff in den Nationalen Bildungsstandards
notwendig:
– Er ist vorrangig auf kognitive Leistungen und auf konkrete Anforderungssituationen
bezogen.
– Zu den kognitiven Kompetenzen gehören aber auch bestimmte Einstellungen,
überdauernde Dispositionen, die durch einen nachhaltig wirkenden Lernprozess aufgebaut
werden, aber nicht nach außen sichtbar und messbar sind.
– Kompetenzen sind domänenspezifisch, d.h. auf bestimmte Lern- und Handlungsbereiche
bezogen.
7
Wissen
(incl. Fach-, Methoden-,
Strategiewissen)
Kompetenzzuwachs
durch handelnden
Umgang mit Wissen
hoch
umfangreich
komplex
abstrakt
Lernsituationen als:
Sprach-, Experimentier-,
Übungs-, Anwendungs-,
Verwendungssituationen, ..
niedrig
gering
einfach
gegenständlich
(Sprach)Handeln
wenig
erprobend
unsicher
begrenzt
unbewusst
viel
planvoll
sicher
vielfältig
bewusst
Abb. 9: Kompetenzentwicklungsmodell
Ist der Unterricht vorwiegend auf Wissenszuwachs hin angelegt und wird die
Handlungskomponente vernachlässigt, dann entwickeln sich die Kompetenzen nicht
hinreichend. Die Kompetenzentwicklung ist aber auch dann eingeschränkt, wenn der
Unterricht fast ausschließlich auf Handeln hin ausgerichtet ist und den Wissenszuwachs außer
Acht lässt. Eine ideale Kompetenzentwicklung findet statt, wenn beide Komponenten
gleichzeitig auf einander Bezug nehmend
entwickeln.
Einführung
in die Fachdidaktik
Weninger WS0708
Zusammenfassung: Kompetenzorientiertes Unterrichten
– wird vom Lernprozess ausgehend geplant
– stellt die Inhalte in einen Kontext
– entwickelt Kompetenzen im handelnden Umgang mit Inhalten und Wissen
– stellt die Bewältigung authentischer Anforderungssituationen ins Zentrum
– produziert auswertbare Lernprodukte
– fördert die Reflexion und Metakognition.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Kontakt:
Staatliches Studienseminar
für das Lehramt an Gymnasien
Emil-Schüller-Straße 12
56068 Koblenz
leisen@studienseminar-koblenz.de
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Zusammenfassung: Kompetenzorientiertes
Unterrichten
  – wird vom Lernprozess ausgehend geplant
  – stellt die Inhalte in einen Kontext
  – entwickelt Kompetenzen im handelnden Umgang mit Inhalten und
Wissen
  – stellt die Bewältigung authentischer Anforderungssituationen ins
Zentrum
  – produziert auswertbare Lernprodukte
  – fördert die Reflexion und Metakognition.
Einführung in die Fachdidaktik
Weninger WS0708
BEDINGUNGSFELDER DES UNTERRICHTS
die didaktischen Variablen
Fragen:
• Welche Voraussetzungen finde ich als LehrerIn im
Unterricht vor?
• Wie beeinflussen individuelle (anthropologisch,
psychologisch und soziokulturell bedingte) sowie
institutionelle Voraussetzungen den
Geschichtsunterricht?
• Was ist diesbezüglich bei der Unterrichtsplanung zu
beachten?
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Bedingungsfelder – Berliner Model

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Entscheidungsfelder – Berliner Model

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Einführung in die Fachdidaktik
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Die Didaktischen Variablen
  Das WIE steht vor dem WAS
  Lerntheoretische Didaktik" (Berliner Modell) als Gegenpol zum „diffusen
Bildungsbegriff des „Bildungstheoretischen Ansatzes“

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Einführung in die Fachdidaktik
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Die Didaktischen Variablen

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Einführung in die Fachdidaktik
Weninger WS0708
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Didaktische Analyse
I. 
Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- und Sachzusammenhang vertritt
und erschließt dieser Inhalt? Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches
Gesetz, Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder Haltung lässt sich in der
Auseinandersetzung mit ihm "exemplarisch" erfassen?
II.  Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu
gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen
Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen
Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?
III.  Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?
IV.  Welches ist die Struktur des (durch die Fragen I, II und III in die spezifische
pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes?
V.  Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an
denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser
Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, "anschaulich" werden kann?
Einführung in die Fachdidaktik
Didaktische Reduktion
Ziele des Unterrichts
Sachstruktur für
den Unterricht
Sachstruktur der
Geschichte
Konstruktion der
Sachstruktur für den
Unterricht
Elementarisierung
Die elementaren Ideen der
in Rede stehenden Sache
Schülerperspektiven: Vorstellungen, Interessen, Einstellungen
Einführung in die Fachdidaktik
3.1.2. Beiträge der Entwicklungs- und
Pädagogischen Psychologie
 Frage: (In wie weit) Ist „Geschichte“ Kindern
verschiedener Altersstufen überhaupt vermittelbar?
 Ältere Entwicklungspsychologie (bis in 1980er
Jahre):
-  Allgemeine Entwicklung: „Stufenlehre“
-  Geschichtsunterricht: Es gibt affine
(unterrichtsgünstige) und diffuge
(unterrichtsungünstige,)

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Konsequenzen davon in der
pädagogischen Psychologie:
 Geschichtsbewusstsein: Entwicklung des
Geschichtsbewusstseins stufenweise:
-  späte Kindheit (10-12): . Hunger nach Realem, Neuen, Abenteuerlichen
und Fremden in der Geschichte
- 
Reifezeit (13-15): Geschichte erscheint aufgrund des
Orientierungs-bedürfnisses als Beispielsammlung für Gut und Böse
-  Adoleszenz (16-19): Persönliche Wertordnung hat sich aufgebaut und
wird an Geschichte herangetragen

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Die Modelle der Älteren Entwicklungspsychologie sind
heute überholt.
Dennoch Verdienste und anhaltende Wirkungen:
 Kind nicht mehr als „kleiner Erwachsener“ betrachtet.
 Verständnis von Lehrtätigen für die Denkweise Kinder
verschiedener Altersstufen wurde verbessert.
 Unterrichtsangebote bemühten sich um Angemessenheit –
suchte Über- oder Unterforderung, Verfrühung oder
Verspätung zu vermeiden.
 Erscheinungsfülle des menschlichen Entwicklungsverlaufs
wurde geordnet und strukturiert.
 Regte viele empirische Untersuchungen mit wertvollen
Ergebnissen an.
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
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Moderne
Entwicklungspsychologie:
a) Allgemein:
  Bejaht die Notwendigkeit und Fruchtbarkeit eines
Unterrichts, der dem jeweiligen Entwicklungsstand der
Kinder angemessen ist.
  Relativierte Stufenmodelle zugunsten einer kontinuierlichen,
interaktionistisch verlaufenden Entwicklung, die nicht Fixum,
sondern individuell gestaltbar und beeinflussbar ist.
 „Lebensalter ist nicht Lernalter“.

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b) Bezug zu Geschichtsunterricht:
 Kinder nehmen Geschichte anders wahr als
Erwachsene, aber WIE wirklich ist weitgehend
unerforscht bzw. nicht ausreichend belegbar.
 Kinder können in Hinblick auf Geschichte zweifellos
mehr als die ältere Entwicklungspsychologie ihnen
zutraute.
 Anwendung des Stufenmodells auf schulische Praxis ist
ein Teufelskreis,- Entwicklungen als gegeben
angenommen und die ihnen angepassten Methoden
genau die vermuteten Entwicklungen fördern /
reproduzieren.

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  c) Erkenntnisse für den Geschichtsunterricht im einzelnen:
  Grundschule:
-  Bevorzugt alltags- und regionalgeschichtlicher Zugang
-  Nicht die Begegnung mit Geschichte ist verfrüht, sondern der von
Geschichtswissenschaft diktierte Anspruch dabei

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 Sekundarstufe I-II:
-  Schon zu beginn formal-operatives Denken meist vorhanden
-  Kontinuierliche Zunahme einerseits von Ausdauer, Konzentration,
Intentionalität des Lernens
-  Dennoch: In Sekundarstufe I sind angemessene Verfahren noch
besonders wichtig, Denkweisen der Schüler berücksichtigen;
„Dosierte Herausforderung“
-  Abstraktionsfähigkeit entwickelt sich während ganzer Schulzeit
kontinuierlich
-  Auch Wertsysteme wachsen kontinuierlich
-  Ab 9. Schulstufe Absinken des zunächst sehr hohen Interesses
an Geschichte, erreicht meist bis zur 12. Schulstufe nicht mehr
selben Grad
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13
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Lerntheorien:
Behaviorismus
Mensch als Reiz/Reaktionsmechanismus –
Input - Kontrolle - Rückmeldung
Kognitivismus
Mensch als denkendes Wesen –
Problemlösefähigkeit fördern
Konstruktivismus
Mensch als konstruierendes Wesen –
Wissenskonstruktion aufgrund bestehenden Vorwissens
40
Lerntheorien:
Behaviorismus
Mensch als Reiz/Reaktionsmechanismus –
Input - Kontrolle - Rückmeldung
Input
Kontrolle
Rückmeldung

41
Lerntheorien:
Kognitivismus
Mensch als denkendes Wesen –
Problemlösefähigkeit fördern
Input
Input
Problemstellung
Rückmeldung

42
14
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Konstruktivismus
Mensch als konstruierendes Wesen – Wissenskonstruktion aufgrund
bestehenden Vorwissens
Internet
Input
Problemstellung
Bibliothek
Bibliothek

43
Kerntheorien und ihre Konsequenzen
für den Geschichtsunterricht:
a)  Denkstrukturen bei Kindern entwickeln sich phasenweise:
a) 
sensomotorische Koordination (0-2 Jahre)
b) 
intuitives präoperationales Denken (2-5 J.)
c) 
konkret-operationales Denken, d.h. an Anschauung gebunden und
assoziativ (6-10)
d)  formal-operationalisiertes Denken, d.h. begrifflich, abstrakt,
hypothetisch und deduktiv (ab ca. 10 J.)
>>> stetig zunehmend, muss geübt werden!
 

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44
Kerntheorien und ihre Konsequenzen
für den Geschichtsunterricht:
  Sachadäquater Zugang zu Geschichte erst ab ca. 10 Lebensjahr
möglich.
  Historisches Verstehen stellt hohe Anforderungen an die kognitive
Struktur der Lernenden (Abstraktion, Generalisierung, Deduktion,
Hypothese etc.). Wichtig:
-  Anknüpfen bei konkret-anschaulichen, erfahrungs- und
handlungs- orientiertem Umgang mit Geschichte
-  Einfließen Lassen von narrativen und explorativen Lernformen
(Kinder versuchen anhand von Beobachtungs- und
Erkundungsaufgaben in ihrer unmittelbaren Umgebung selbst
historische Daten zu bestimmten Fragen zu sammeln und
zuzuordnen).
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
45
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 b) Menschen lernen durch Assimilation und
Akkomodation, d.h.:
-  Wir lernen, indem wir neue Informationen in bestehende Kategorienund Klassifikationssysteme einbauen (Assimilation) und in der Folge
neue Konzepte und Bewusstseinsstrukturen aufbauen (Akkomodation).
 Bedeutung für den Geschichtsunterricht:
-  Verbindung zu den bei den Lernenden schon
bestehenden kognitiven Strukturen herstellen
(Vorwissen, Vorerfahrung).

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  c) Weiter geführt:
-  Lernen ist Umstrukturierung. Wir lernen um so besser, je sinnvoller
wir ein Problem organisieren und kognitiv strukturieren können.
  Bedeutung für den Geschichtsunterricht:
-  Sachstrukturell richtige Anordnung von Lernsequenzen in
Stoffaufbereitung, Stoffverarbeitung, Stoffveranschaulichung.
-  Lernprozesse sollen fortschreiten von
-  einfachen zu vielschichtigen Erscheinungen
-  von personal- und sachorientierter Anschaulichkeit zu strukturierender und
abstrahierender Verallgemeinerung
-  von konkret-intuitivem zu begrifflich-diskursivem Erfassen
-  von induktivem und assoziativem zu deduktivem und systematischem
Begreifen.
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 d) Das Abspeichern neuer Lernerfahrungen braucht
Zeit.
 Bedeutung für den Geschichtsunterricht:
-  Bedeutung von Wiederholung und festigenden Übens.
 e) Viele Menschen lernen besser optisch-visuell,
haptisch, oder im Gespräch mit anderen.
 Bedeutung für den Geschichtsunterricht:
Forderung nach Anschaulichkeit, Medienorientierung,
Handlungsorientierung und kommunikationsfördernden
Unterricht.

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SOZIOKULTURELLE BEDINGUNGEN
IM GESCHICHTSUNTERRICHT
  3.2.1. Individuelle Faktoren
-  a) Lebenswelt / Sozialisation
-  häusliche Verhältnisse
-  schichtspezifische Anregungsbedingungen
-  In jüngster Zeit veränderte und erschwerende Faktoren:
-  Wandel der Familienstrukturen (beide Eltern berufstätig, AlleinerzieherInnen, Patchworkfamilien usw.)
>>> Erziehungs- und Betreuungsaufgaben vermehrt an Schule
-  kulturelle Heterogenität (Normen, Sozialisierung, Sprachkompetenz)
-  Entgrenzung der Kindheitswelt: frühes Teilhaben an Erwachsenenwelt, Kommunikations- und
Informationsgesellschaft, Globalisierungsauswirkungen, Arbeitsmarkt, ökologische Gefährdung…
-  b.) Kenntnisstand, Entwicklungsstadium Einstellung zum
Unterrichtsgegenstand

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3.2.2. Institutionelle Faktoren
-  Staatliche Konstellation: Schulgesetze, Lehrpläne,
Schultypen
-  Schulische Konstellation: Einzugsbereich,
Arbeitsklima, Schulordnung, Ausstattung,
Organisationsformen des Unterrichtsablaufs
-  Lerngruppenspezifische Konstellationen:
Klassenzimmer, Lehrer-Schüler Verhältnis, SchülerSchülerverhältnis

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 3.2.3. Träger vorunterrichtlicher und
unterichtsbegleitender Bildung von
Geschichtsbewusstsein:
-  Traditionselemente im Alltag (Gebäude, Bräuche,
Gedenktage, Straßennamen...)
-  Massenmedien und Unterhaltungsindustrie
-  Bildungsinstitutionen und kulturelle Einrichtungen
-  Poltische Parteien, gesellschaftliche Gruppen,
Interessensverbände, Vereine
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4. WIE KÖNNEN ANTHROPOLOGISCHE VORAUSSETZUNGEN UND
SOZIOKULTURELLE BEDINGUNGEN IN DIE PLANUNG DES
GESCHICHTSUNTERRICHTS EINBEZOGEN WERDEN?

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4.1. ALLGEMEINES
  In der alltäglicher Planungspraxis ist keine vollständige Analyse möglich.
  Es gilt, im Vorfeld konkreter Unterrichtsplanung solche Informationen zu
sammeln, Beobachtungen festzuhalten und Einschätzungen
vorzunehmen, die für die Begründung intentionaler, inhaltlicher,
methodischer und medialer Entscheidungen von Bedeutung sind.
  Die Lernvoraussetzungen lassen sich stets nur vorläufig bestimmen. Sie
bedürfen im konkreten Lernprozess der regelmäßigen Aktualisierung
durch Rückkoppelung. Mit jeder neuen Einsicht in das Lernsystem
können sich die Voraussetzungen für die Weiterarbeit ändern.

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fünf Basisfragen
 Was wissen meine SchülerInnen bereits über das zu
unterrichtende Thema?
 Was können sie, um die neue Aufgabe zu bewältigen?
 Welche Einstellungen nehmen sie zum
Unterrichtsthema ein?
 Welche institutionellen Besonderheiten muss ich
beachten?
 Wie beeinflussen meine Eigenschaften als Individuum
und Lehrerpersönlichkeit das Unterrichtsgeschehen?

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Bildungstheoretische Didaktik
 Klafki :„ Studien zur Bildungstheorie und Didaktik"
 Materiale Bildung (Wissen, Kenntnisse, Inhalte, etc.) und die
 Formale Bildung (Verständnis, Erkennen von
Zusammenhän-gen, etc.)
 Kategoriale Bildung zu verbinden. Der so kategorial
gebildete Mensch hat also einerseits Wissen gewonnen,
gleichzeitig aber damit seinen Horizont erweitert und seine
Persönlichkeit ausgebildet.

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Dimensionen eines bleibendenUnterrichtsinhalt
 Fundamentale zeigt den allgemeinen Gehalt von
Bildungsinhalten und ermöglicht das Verstehen von
Gesamtzusammenhängen
  Exemplarische belegt das Elementare und
Fundamentale durch Beispiele (z.B. fallender Stein als
Beispiel für das Fallgesetz)
 Typische stellt die Versammlung von Exemplarischem
oder Erfahrungen dar (z.B. der freie Fall
unterschiedlicher Massen oder bei unterschiedlichen
Schwerkräften).

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Didaktische Analyse
  Kategoriale Bedeutung: Die einzelnen Bildungs-inhalte sind nie
Selbstzweck.
  Gegenwartsbezogenheit des Inhaltes: Der Schüler hat Anspruch
auf erfüllte Gegenwart
  Zukunftsbedeutung des Inhaltes: Die behandelten Inhalte und
Aufgaben müssen den zukünftigen Erwachsenen befähigen, sich in
der Welt zu recht zu finden, Anforderungen zu erfüllen und
Verantwortung tragen zu können.
  Struktur des Inhaltes: Die einzelnen Teile des Inhaltes sind so zu
zerlegen, dass ihr logischer Zusammenhang festzustellen ist.
  Zugänglichkeit des Inhaltes: Bei der Auswahl der Inhalte ist zu
überlegen, welche Veranschaulichungsmöglichkeiten gegeben sind
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 Erst im Anschluss an die didaktische Analyse
werden die organisato-rischen und
methodischen Entscheidungen getroffen:
-  Organisatorische Voraussetzungen
-  Gliederung des Unterrichts
-  Formen des Unterrichts
-  Mittel des Unterrichts
- Das WAS steht vor dem WIE

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Strukturanalyse
1. „In welcher Absicht tue ich etwas? "
Intentionalität
2. „Was vermittle ich an die Lernenden? "
Thematik
3. „Wie tue ich das? "
Methodik
4. „Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das?"
5. „An wen vermittle ich? "
6. „In welcher Situation vermittle ich? "
Medien
Anthropogene Voraussetzungen
Soziokulturelle Voraussetzungen

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Faktorenanalyse
 Die Normenkritik meint das Überdenken
vorhandener eigener und gesellschaftlicher Normen
und deren kritische Überprüfung.
 Die Faktenbeurteilung betrachtet alle relevanten
Gegebenheiten (Ergebnisse der Medien-, Jugend-,
Schulforschung, etc.).
 Die Formenanalyse beachtet die äußere Form von
Schule und Unterricht.

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KONKRETISIERUNGEN:
INFORMATIONSBESCHAFFUNG, BEISPIELE,
AUSWIRKUNGEN, REAKTIONEN ADRESSATENANAYSE
 Fragen: Wie verschaffe ich mir die für den Lernprozess
jeweils relevanten Informationen der AdressatInnen?
 Was muss ich über die TeilnehmerInnen eines
Lernprozesses wissen, um mit diesen erfolgreich
arbeiten zu können?
 Wie komme ich zu einem für die Aufgabenstellung
adäquaten Arbeitsbündnis mit den AdressatInnen?

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4.2.1. Vorwissen
  Welche Themen interessieren die SchülerInnen besonders?
  Worüber wissen einzelne SchülerInnen besonders viel?
  Entspricht das Vorwissen den Vorstellungen der Lehrperson? Kann
sie auf den Kenntnissen der SchülerInnen aufbauen oder muss sie
Differenzierungen bzw. Modifizierungen vornehmen?
  Wovon haben die SchülerInnen noch sehr wenig gehört? Was
haben sie in der Zwischenzeit vergessen?
  Gibt es Inhalte, von denen die SchülerInnen einer Klasse meinen,
schon genug gehört zu haben?
  Welche Bedeutung haben Jahreszahlen?
  Sozialgeschichte? Alltagsgeschichte? Zeitgeschichte? Haben die
SchülerInnen grundlegende Kenntnisse in diesen Fachgebieten?

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4.2.2. Kompetenzen
  Wie groß ist der Wortschatz der SchülerInnen? Wie ist es um die Sprachkompetenz
bestellt? Ist eine gewisse Sicherheit im Verwenden historischer Termini erkennbar?
  Ist die Klasse verschiedene Methoden, Arbeits- und Sozialformen gewöhnt?
  Wissen die SchülerInnen, wo die diversen Lernmaterialien zu finden sind?
  Sind die SchülerInnen in der Lage, eigenständig mitzuschreiben? Welche Methoden
der Mitschrift haben sie bisher ausgeübt?
  Gibt es eingearbeitete Kleingruppen? Kann sich die Lehrperson darauf verlassen,
dass in den Gruppen effektiv gearbeitet wird?
  Erfassen von Quellenstellen? Sind die SchülerInnen darin geübt? Können sie auch
Texte in altertümlicher Schrift oder Sprache lesen? Haben sie Übung im
Interpretieren von Quellentexten?
  Können die SchülerInnen historisches Kartenmaterial lesen?
  Können die SchülerInnen die Möglichkeiten des Computers nützen? Haben sie
schon im Internet oder mit CD-Roms an historischen Themen gearbeitet
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4.2.3. Arbeitshaltung
  Ist eine Klasse leistungswillig? Kann sich die Lehrperson darauf verlassen,
dass die SchülerInnen grundsätzlich mitarbeiten wollen?
  Ist die Klasse belastungsfähig? Kann sich die Lehrperson darauf
verlassen, dass auch schwierigere Arbeitsaufträge gelöst werden, dass
auch aufwändigere Methoden zu Erfolgen führen?
  Kommt die Klasse zu Ergebnissen? Sind die SchülerInnen konsequent
und geduldig genug, um eine begonnene Arbeit auch fertig zu stellen?
  Sind die SchülerInnen zuverlässig? Haben sie ihre Arbeitsmaterialien mit?
  Sind die SchülerInnen pünktlich? Kann man sich auf ihre Pünktlichkeit
verlassen?
  Sind sie vergesslich? Funktionieren die Arbeitsstrukturen auch außerhalb
der Schule?
  Ist der inhaltliche Widerspruch eines Schülers/einer Schülerin eine Form
der Leistungsbereitschaft oder ein disziplinäres Vergehen?
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4.2.4. Gruppenstruktur
  Wie groß ist die Klasse?
  Wie setzt sich die Klasse zusammen? Im Vorjahr verschiedene Klassen, dieses
Jahr neu zusammengesetzt?
  Kann man in der Klasse unterschiedliche soziale Schichten erkennen?
  Gibt es Zuneigungen, Abneigungen, von denen die Lehrperson wissen sollte?
  Gibt es Außenseiter? Wenn ja, welche Rolle spielen sie? Streber,
Klassenkasperl? Aggressionsobjekt?
  Gibt es viele RepetentInnen? Welche Rolle spielen sie in der
Klassengemeinschaft? Repetenten werden gerne zum Klassensprecher
gewählt!
  Kennen einander die SchülerInnen schon lange? Handelt es sich bei dieser
Klasse um eine gut eingespielte Gemeinschaft? Haben gewisse
gruppendynamische Prozesse schon stattgefunden?
  Wie sieht die Geschlechterproportion aus? Gibt es deutlich mehr Mädchen als
Burschen?

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4.2.5. SchülerInnen
  Welche Rolle spielen für mich als Lehrperson generell einzelne
SchülerInnen? Widme ich mich ihnen oder versuche ich eine
grundsätzliche Distanz zu den SchülerInnen zu halten?
  Es befindet sich ein/e Spezialist/in für Geschichte in der Klasse.
Seit er/sie lesen kann, interessiert er/sie sich für Geschichte. Wie
behandelt man so eine/n SchülerIn im Unterricht?
  Ein/e SchülerIn weist eine körperliche Behinderung auf. Wie verhält
sich die Klasse in diesem Fall? Helfen die MitschülerInnen? Ist
Hilfe überhaupt erwünscht? Inwieweit muss sich ein/e LehrerIn in
der Unterrichtsgestaltung an den besonderen Umständen
orientieren?

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4.2.6. Vice versa
  Was weiß die Klasse von der Lehrperson?
  Ist er/sie wirklich so, wie alle sagen?
  Ist der Lehrperson bekannt, dass sie einen bestimmten Ruf im Schulbetrieb hat? Gilt
sie als streng?
  Muss ich bei dieser Lehrperson mitschreiben, muss ich ein Heft führen, muss ich
mitarbeiten?
  Lässt sich die Lehrperson provozieren? Wird sie leicht aggressiv? Kann man sich
alternative Ansichten leisten? Verträgt sie Widerspruch?
  Mit welchen Erwartungen muss ich als LehrerIn rechnen, wenn ich eine Klasse
betrete?
  In welcher Hinsicht bin ich als LehrerIn Adressat für einzelne SchülerInnen oder die
ganze Klasse? Welche Erwartungen setzen die SchülerInnen in mich?
  Ist Geschichte bei diesem Lehrer/dieser Lehrerin ein wichtiges Fach? Muss ich
unter Umständen mit Schwierigkeiten rechnen? Bedeutet Geschichte ab nun viel
Arbeit?
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4.2.7. Zeitbudget
  Wieviel Zeit steht für den Lernprozess in einer spezifischen
Lerngruppe zur Verfügung?
  Ist abzusehen, wieviel Zeit die SchülerInnen für den GeschichteUnterricht aufwenden können oder wollen?
  Wieviele Wochenstunden stehen laut Stundentafel in der
entsprechenden Schulstufe zur Verfügung? Mit welcher
realistischen Stundenzahl hat die Lehrperson während eines
Schuljahres zu rechnen?
  Wird für eine bestimmte Aufgabe auch Arbeitszeit außerhalb der
Unterrichtsstunden benötigt? Sind die SchülerInnen in der Lage,
die Zeit auch aufzubringen (viele Schularbeiten, Prüfungsstress,
Schulveranstaltungen,.....)?
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4.2.8. Raum
  In was für einem Raum findet der Unterricht statt? Hat er eher eine
längliche Form oder ist der Grundriss eher quadratisch? Sitzen die
SchülerInnen in der letzten Reihe sehr weit hinten?
  Ist der Raum groß genug für die Lerngruppe/die Klasse? Gibt es Platz
genug für Möbel? Kasten?
  Welche Medien befinden sich in der Klasse? Tafel? Overhead-Projektor?
  Kann man eine Karte aufhängen? Platz für Posters, Plakate, Modelle?
  Gibt es Platz genug für andere Arbeits- und Sozialformen? Ist es denkbar,
einen Stationenbetrieb im Sinne des Offenen Lernens einzurichten?
  Ist Lernen im Freien möglich? Nimmt man das Risiko in Kauf, dass sich die
SchülerInnen im Freien deutlich schlechter konzentrieren können?
  Wo steht die Lehrperson? Kann sie sich frei im Raum bewegen?
  Gibt es im Klassenraum einen Computer - womöglich mit InternetAnschluss?
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4.2.9. Arbeitsverträge
 Wer übernimmt welche Aufgabenbereiche?
 Welche Arbeitsaspekte behält sich weiterhin die
Lehrperson vor, was wird in Zukunft von den
SchülerInnen geleistet?
 Soll der Arbeitskontrakt schriftlich aufgesetzt
werden und damit eine höhere Verbindlichkeit
bei allen Beteiligten erzielen?
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ALLGEMEINE DIDAKTISCHE PRINZIPIEN DES
GSKBP UNTERRICHTS
 6.1. BEGRIFFSKLÄRUNG:
 Sind Leitlinien und Grundsätze, die dem Unterricht dauerhaft
zugrunde liegen sollen.
 Sind nicht an einzelne Themen und Methoden geknüpft,
sondern stehen bei der Vorbereitung und Durchführung von
Unterricht gleichsam hierarchisch über diesen.
 Können aber anhand bestimmter Methoden oder Themen
besser durchgeführt werden als anhand anderer.

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ALTERITÄTSERFAHRUNG, FREMDVERSTEHEN,
INTERKULTURELLES LERNEN
  Geschichte hat immer mit der Erfahrung von Andersartigkeit
(=“Alteritätserfahrung“) zu tun.
  Darin liegt die besondere Chance des Faches, Verständnis für andere
Verhaltens- u. Denkweisen zu entwickeln, das eigene Denken zu
relativieren, aber auch zu festigen. (> Identität und Toleranz)
  Unterricht sollte sich also zum Prinzip machen, das Fremdverstehen
anhand folgender Aspekte immer im Auge zu haben:
-  Handlungen in der Vergangenheit sollten in ihrem zeitlichen Kontext untersucht und aus
diesem heraus verstanden weden.
-  Bevorzugte Bearbeitung / Sichtbarmachung von Feindbildern oder feindlichen Stereotypen in
Vergangenheit und Gegenwart (z.B. nationale).
-  Begegnung mit anderen Kulturräumen: Beschäftigung mit nicht-europäischen Kulturen einst
und heute, interkulturelles Lernen.
-  Wichtige methodische Instrumente: Erkennen der eigenen kulturellen Prägung und
Perspektivenwechsel.
-  Problem: Oft noch Material- u. Quellenmangel.
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MULTIPERSPEKTIVITÄT UND
KONTROVERSITÄT
Multiperspektivität
  Elementares Wesensmerkmal der Geschichte, welches den SchülerInnen
auch im Sinne von Kritikfähigkeit, Toleranz und politischer Mündigkeit zu
vermitteln ist: Alles ist „multiperspektiv“.
  Einsicht in Standortgebundenheit alles Quellen ist zentrales Ziel des
Unterrichts.
  Für multiperspektivische Arbeit besonders gut geeignet ist
-  - von der Methode her Arbeit mit Text- u. Bildquellen (Karikaturen!), in der Folge (nach Informationsinput!!)
Rollenspiele und Simulationen
-  thematisch gesehen Umbruchsituationen wie Frz. Revolution, Industrielle Revolution, aber auch alle Situationen von
langer Dauer, in denen Perspektiven von „oben“ und „unten“ (Fürst-Bauer, Fabrikant-Arbeiter) oder zwischen einzelnen
Konfliktparteien gut sichtbar gemacht werden können.
  Handicap: Nur wenige Äußerungen und Urteile bestimmter
gesellschaftlicher Gruppen überliefert.
  Methodischer Vorschlag: SchülerInnen fiktive „Quellen“ erfinden lassen
(Tagebucheintrag, Brief, Leserbrief, Zeitungsartikel usw.)
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  Kontroversität:
  „Multiperspektivität auf der Ebene der Betrachter“: Geschichte wird
auch von den Nachgeborenen unterschiedlich gedeutet –
verschiedenen in verschiedenen Zeiten, aber auch zur gleichen
Zeit.
  Ist zweite elementare Einsicht, die es zu vermitteln gilt.
  Besonders geeignet wiederum Quellenarbeit: Texte, Filme,
Dokumentarfilme, Werbung, Reden, Nachrichten ...
  Besonders deutlich wird Kontroversität dort, wo öffentlicher
Gebrauch von Geschichte gemacht wird: Jubiläen, Gedenktage,
Feste, Auswahl von Straßennamen, politische Rechtfertigungen.

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PERSONALISIERUNG UND PERSONIFIZIERUNG
  Personalisierung
  Heißt: Geschichte wird an den Handlungen, Absichten und Eigenschaften „großer Personen“
aufgehängt.
  Lange vorherrschend, erst ab 60er und 70er Jahren im Geschichtsunterricht abgelöst,
vermindert zugunsten anderer Zugänge.
  Pädagogische Vorzüge: Geschichte wird überschaubar, konkret, anschaulich, dramatisiert. Man
kann einfache Urteile über „gut“ und „böse“ fällen, es gibt klare Identifikationsfiguren und
Leitbilder. „Kindgerecht“.
  Nachteile: Suggeriert, dass Geschichte (und Gegenwart) von großen, entscheidenden
Persönlichkeiten gestaltet wird, denen die „kleinen Leute“ ruhig ihr Schicksal anvertrauen
konnten > Herrschaftslegitimation, Untertanengesinnung. Verschweigt Einfluss anderer
politischer Akteure und Strukturen > Simplifizierung, unkritische Geschichtsauffassung,
politisches Desinteresse.
  Gegenbewegung im Geschichtsunterricht zeitigte mit Fixierung auf Sozialgeschichte eine zeit
lang fast das ungewollte Gegenteil: „Geschichte ohne Menschen“.
  Heute Einsicht, dass Wechselwirkung zwischen Personen und Strukturen besteht (Cäsar,
Napoleon).
  Vorschlag: dosierter, exemplarischer Einsatz.
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  Personifizierung
  Heißt: der Geschichte, bestimmten Menschengruppen „ein Gesicht zu geben“.
  Sehr wirkungsvoller Ansatz.
  Wichtig ist, eine Person „anzuhören“, vor Augen zu führen oder zu schaffen, die
nicht als (historisches) Individuum wichtig ist, sondern als Typus, als VertreterIn
einer Gruppe, deren Lebensumstände und Haltungen dadurch vom Abstrakten
herausgehoben und eindrücklich gemacht werden. Z.B. Bericht einer Arbeiterin über
ihren Tagesablauf; Briefe zu Ausbruch eines Konfliktes; Bilder aus verschiedenen
Lebenswelten.
  Kann für alle Gesellschaftgruppen („kleine“ und „große“ Leute) gelten.
  Quellenlage natürlich ein Problem. Repräsentative Figuren können aber „kumulativ“
gebildet werden (typisierende Zusammenstellung verschiedener Quellen).
  Methodisches Mittel: Geschichtserzählungen; SchülerInnen schreiben selbst Texte
(um). (z.B. auf Grund Polizeibericht Erlebnisbericht oder Interview oder
Tagebucheintrag schreiben).
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HANDLUNGSORIENTIERUNG
  Begriff und Begründung:
  Jüngst sehr en vogue in der Didaktik, deckt viele Einzelansätze und Ideen ab.
  Gemeinsam sind diesen folgende Ziele:
- 
Schüleraktivität,
- 
selbständiges Lernen und
- 
praktisches Tun.
  •Gemeinsamer Ausgangspunkt der Kritik: Herkömmliche Lernformen sind zu
stark auf Rezipieren, begrifflich-kognitives Lernen und Lehrerlenkung aufgebaut
  Lernen findet aber besseren Nährboden durch folgende Vorgaben, die der
handlungsorientierte Unterricht fordert und berücksichtigt:
- 
Bezug zu Lebenswirklichkeit und Interessen der SchülerInnen
- 
Einbeziehung möglichst vieler Sinne
-  Verknüpfung begrifflicher Operationen mit praktischem Tun
- 
Gestaltung des Lernprozesses als aktives Suche und Forschen, damit allgemein Vermittlung von
Handlungskompetenz
-  Konkretisierung der Lernergebnisse in Form von Produkten.
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 Probleme des handlungsorientierten Ansatzes im
GU:
 „Vergangenheit“ ist schwerer als etwa Chemie, Biologie
oder Politik als
  „eigene Erfahrung“ oder konkret-anschaulich-sichtbar
zu vermitteln.
  Direkte Auseinandersetzung höchstens mit Überresten
und Zeitzeugen.
 Geschichtsunterricht verlangt komplexe begriffliche
Operationen,
  kognitives Lernen muss stark berücksichtigt werden.
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  Möglichkeiten des handlungsorientierten Ansatzes im GU:
  Projektlernen: Für Erreichung des Projektzieles und
Projektproduktes vielfache praktische Tätigkeiten sowie
selbständiges Arbeiten notwendig.
  Manuelles Tun und physische Erfahrung:
a)  Über manuelles Tun eigene historische Erfahrungen machen, d.h.
Nachvollziehen historischer Verrichtungen: Feuer machen mit Feuersteinen,
Korb flechten, Getreide mahlen und Brot backen, Speer basteln, Blockbau
(Freilichtmuseum Stübing!), Schreiben mit Gänsefeder und Tinte, Kochen nach
historischen Rezepten, Waschen mit Waschbrett und Seife, etc.
b) Physische („historische“) Erfahrungen einbeziehen:
-  außerschulische Lernorte, z.B. Enge, Größe, Kälte, Gerüche, Prunk,
Armseligkeit in Burgen, Bauernhäusern, Kathedralen...
-  Anprobieren von historischer Kleidung (z.B.Korsett, Geschlechterrollen!)
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  c) Selber an Ausgrabungen teilnehmen (vgl. auch Punkt 2.)
  d) Unter Einbeziehung von manuellem Tun historische Erkenntnisse gewinnen oder anwenden:
-  Basteln: Modelle (Schiffe Entdecker, mittelalterliches Dorf, \ historisch gekleidete Puppen),
Nachspielen manufaktureller Spielartenherstellung
-  Zeichnen, Anmalen etc.
  Recherchieren und Forschen
a)  Selber Materialien in den Unterricht mitbringen
b)  Erkundungen vor Ort (außerschulische Lernorte)
c)  Zeitzeugenbefragungen, Interviews (Experten, Meinungen)
d)  Im Archiv oder Museum recherchieren - Internet
  Historisches Denken und Entscheidungen simulieren
a)  Rollenspiele
b)  Diskussionen mit historischen Rollen
c)  (zeitangemessene) Lösungen für Probleme suchen (technische Probleme, z.B. Pyramidenbau, politische Probleme, z.B.
Kubakrise)
  Historische Erkenntnisse in eigenen Produkten präsentieren
-  Referate, Projektmappe, Zeitungsartikel, Ausstellung, historische Zeitung, Denkmalentwurf...
  Selbstaktivität bei Quellenarbeit und Lernertragssicherung fördern, z.B.
-  Quelleninhalte in andere Text –u. Mediensorten umwandeln (Schreibe Geschichte, Tagebucheintrag,
Nachrichtenmeldung, Zeitungsartikel, Brief; Gestalte Cartoon, Bild, Plakat...)
-  Bilder / Gemälde: pantomimisch darstellen, Auftrag für Künstler formulieren, Rezension schreiben...
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THEMEN – AUSWAHL ,
STRUKTURIERUNG, ZUGÄNGE
  Unterschied „Inhalte“ und „Themen“
-  Inhalte = gesamter Stoff der Vergangenheit,
-  Themen = was wir zum Gegenstand des Unterrichts machen
  * Die Fülle der Inhalte hat sich vermehrt
-  Neuer zeitlicher Horizont schließt Zeitgeschichte stärker ein
-  neue Forschungs- und Interpretationsansätze (Sozial-, Gesellschafts-,
Mentalitäts-, Geschlechter-, Frauen-, Kulturgeschichte)
Alltags-, Umwelt-,
-  Einst: Politikgeschichte europäischer Staaten, Heute: Geschichte von Menschen in ihren
Gesellschaften
  Kriterien zur Themenfindung
-  nach Bildungsgehalt, entsprechend Begründung des Faches Geschichte, vgl. Bildungs- und
Lehraufgabe im Lehrplan
-  nach didaktischen Grundsätzen (z.B. Altersgemäßheit, Eignung für Vergleiche, Quellenarbeit,
multiperspektivische Betrachtung)
-  vgl. auch Skriptum Teil C (Unterrichtsplanung)
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UNTERSUCHUNGSVERFAHREN UND
STRUKTURIERUNGSMÖGLICHKEITEN
  „Chronologisch - genetisch“
  (Geschichte wird anhand der Dimension Zeit aufgerollt, untersucht und
dargestellt)
  Eignung: unterschiedlich für verschieden Themen: z.B. ergiebiger beim
Ersten Weltkrieg als bei bäuerlichem Leben im Mittelalter
  Vorteile: Orientierung leichter, Zusammenhänge klarer
  Nachteile: chron. Durchgang dauert lange, Fülle der Details verstellt Blick
  Forderung: Wesentliches, Umbrüche, Kontinuitäten (!) sichtbar machen
(zB: Hominisation, neolith. Revolution, Frühe Hochkulturen, Rationalität,
Europäisierung seit 1500, Industrielle Revolution)
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  Querschnitt – synchrones Verfahren
  (einzelne, für besonders bedeutsam gehaltene Epochen oder Epochenausschnitte werden wie in einer Momentaufnahme bezüglich
verschiedener Bereiche wie Herrschaft, Gesellschaft, Wirtschaft, Kultur
usw. über mehrere Räume weg hinsucht)
  Vorteil: „Epochenprofil“ wird entwickelt, Ganzheitlichkeit der Sicht
  Gefahren: „alles scheint wichtig“ – Zeitökonomie
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Epochenspezifische Querschnitte, grob
chronologisch gereiht
  Beschreibung: Mischform der beiden vorhergehenden Formen, weit verbreitet in
Schulbüchern und Lehrplänen. Querschnitt durch eine Epoche (Politik, Wirtschaft,
Gesellschaft, Kultur) anhand ausgewählter Räume.
  Vorteile:
-  Zusammenhang zwischen den einzelnen Bereichen wird klarer, Kausalitäten greifbarer.
-  Intensive Auseinadersetzung mit einer Epoche, Epochenprofil.
-  Gewinnen eines komplexen Bildes einer Epoche.
-  Grobe chronologische Orientierung einfacher. (?)
  Nachteile:
-  Übergeneralisierte Epochenbildung: Epochen sind „Inseln im Strom der Zeit“ – scheinen
aufeinander zu folgen, sind aber gleichzeitig oder asynchron
-  In Schulbüchern oft zu große Lücken zwischen einzelnen Querschnitten, sodass
Prozesshaftigkeit der Phänomene kaum zur Geltung kommen
-  Gefahr der inhaltlichen Überfrachtung („alles ist wichtig“), der Tendenz zu zu viel
Ereignisgeschichte, sodass Überblick durch Detailfülle verloren gehen kann
-  Epochen meist nur innerhalb eines bestimmten geographischen Raumes behandelt: Gefahr
der Einengung und des Eurozentrismus
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Längsschnitt: diachrones Verfahren (ein Thema durch die Zeiten)
 Beschreibung:
-  In österreichischen Lehrplänen verankert, neue Unterstufenlehrpläne sowie einige Schulbücher sind
themenstrukturiert aufgebaut.
-  Besonders gut für sozialkundliche Themen geeignet, Themen die für alle einzelne Epochen zentral
waren (Sklaverei, Arbeiten, Wohnen, Familie...)
 Vorteile:
-  Gegenwartsbezug gleichsam automatisch, leicht herstellbar
-  Lässt Veränderungen und Kontinuitäten (d.h. zentrale Kategorien der Geschichte) besonders deutlich
werden
-  Lenkt Blick auf zentrale Probleme der Menschheit und wie wir mit diesen umgehen
-  Größere Streuung der Lokalitäten, eher universell, weltgeschichtliche Dimension.
 Nachteile:
-  Phänomene stehen oft zu isoliert vom gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang: Simplifizierung oder
mangelnde Einbettung in Zeit – Gefahr von Desorientierung, mangelndem Kausalitätsverständnis
-  Enden immer in Gegenwart: Gefahr, dass Gegenwart als „Höhepunkt der Entwicklung“ suggeriert wird
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Schwerpunktbildung (vertiefte Beschäftigung
mit einzelnen Themen)
  -Vorteile: Methodenlernen und Schülermotivation: SchülerInnen erlernen
anhand eines Themas (z.B. Leben im Mittelalter, oder Nationalsozialismus,
usw. ) Arbeitstechniken, Methoden, fachspezifische Denkweisen und
Fragestellungen, die dann auf andere Themen angewendet werden
können, gewinnen anhand eines Themas für das Fach elementare
Einsichten wie Bedeutung von Quellen, Perspektivität, Konstruktcharakter
von Geschichte.
  Nachteile: kann andere Themenzugänge nicht ersetzen; sorgfältige
Themenauswahl notwendig, z.B. Themen mit reichem Quellenmaterial
und/oder hoher Wirkung auf Nachgeschichte
  - Fallanalyse: enger gefasst als Schwerpunkt – soll Zeittypisches
gebündelt hervortreten lassen (lokale, regionale Beispiele, wie Revolution
1848 oder Kriegsende in Heimatstadt)
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Vergleichendes Verfahren
 Vergleich von historischen Erscheinungen mit räumlicher
Differenz (z.B. Stadt in Antike, Mittelalter, 19. Jahrhundert),
struktureller Differenz (USA – UdSSR nach 2. Weltkrieg,
Industrialisierung in England und Deutschland,
Absolutismus in mehreren europäischen Staaten), oder
kultureller Differenz (z.B. Europa – China – Indien –
Schwarzafrika)
 Vorteil: führt zu vertieften, aber punktuellen Einsichten
 Nachteil: bietet sich nur für wenige Themen an, da
Phänomene ja wirklich sinnvoll miteinander vergleichbar
sein müssen
 Einsatz: eher ergänzendes Verfahren
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Aufgabe
 Suchen sie sich ein Themengebiet aus, das sie in
verschiedenen Strukturen darstellen.
-  Chronologisch
-  Querschnitt
-  Mischform
-  Längsschnitt
-  Schwerpunktbildung
-  Vergleichend
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Kunst und Fotos
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