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Kompetenzen für den Arbeitsmarkt: Was wird vermittelt? Was wird

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Kompetenzen für den Arbeitsmarkt: Was wird vermittelt? Was
wird vermisst?
Karl-Heinz Minks, HIS Hochschul-Informations-System
1.
Kompetenzen wofür?
Mein Thema ist in erster Linie drei Fragen gewidmet:
-
Was benötigen junge Ingenieurinnen und Ingenieure im Beruf?
-
Was können sie aus eigener Einschätzung und was können sie nur unzulänglich?
-
Welche Kompetenzen sollten im Studium stärker berücksichtigt werden?
Das sind drei scheinbar recht einfache Fragen, auf die doch auch einfache und
eindeutige Antworten zu geben, möglich sein müsste. Bevor ich zu den Befunden
unserer Untersuchungen komme, muss ich einige Voraussetzungen klären, um
Mißverständnisse so weit wie möglich auszuschließen: Die Beantwortung der Frage, „Was benötigen junge Ingenieurinnen und Ingenieure?“ setzt voraus zu wissen, wer die Antwort weiß bzw. wer oder was eigentlich darauf Einfluss nimmt,
was junge Ingenieure im Studium gelernt haben sollten. Und schon befinden wir
uns inmitten der Studienreformdiskussion der letzten fünfunddreißig Jahre.
Eine weitere entscheidende Frage ist die nach der Funktion der Hochschulausbildung. Schon das Wort „Hochschulausbildung“ legt mich fest, nämlich auf die Seite
derjenigen, die der Auffassung sind, dass Studium Berufsausbildung ist. Der Streit,
ob „Hochschulbildung“ oder „Hochschulausbildung“, ob „berufliche Befähigung“,
„Berufsvorbereitung“ oder „Berufsqualifikation“ ist schon in älteren Fassungen des
Hochschulrahmengesetzes und den dazugehörigen Kommentaren, aber viel mehr
noch von der Wirklichkeit entschieden worden. Ich habe früher einmal – zugegebenermaßen etwas polemisch - gesagt: „Studium ist immer noch zu wenig Berufsausbildung und zuviel Berufungsausbildung“. Die ganz überwiegende Mehrheit
der jungen Ingenieurinnen und Ingenieure verlässt binnen fünf bis sechs Jahren
nach dem Diplom die Hochschule und das akademische Forschungsumfeld, sei es
als Ort der (Aus-)Bildung, sei es als Arbeitsplatz. Spätestens dann kommt es zur
Bewährungsprobe. Gut fünf Jahre nach dem Diplomabschluss sind nur noch sieben Prozent der Ingenieure und Informatiker im Bereich Hochschule/Forschung
beschäftigt (Absolventenjahrgang ‚97, 2. Befragung).
Also sind es doch offensichtlich weitgehend die beruflichen Anforderungen in der
gewerblichen Wirtschaft, die bestimmen, was junge Ingenieure aus der Hochschule mitbringen sollen.
Ist es also ausreichend, Personalchefs und Abteilungsleiter einschlägiger Betriebe
zu fragen oder genügt es, Hochschulabsolventen zu fragen, was von ihnen im Beruf verlangt wird?
Wir alle wissen, dass dies nicht genügt. Denn die heutigen beruflichen Anforderungen beruhen auf heutiger Technik, heutiger Arbeitsteilung, heutigen betrieblichen Organisationsstrukturen. Aber all dieses Heutige ist nicht viel mehr als das
geronnene Wissen von gestern und vorgestern. Ingenieurinnen und Ingenieure
müssen aber nicht nur fit für den Arbeitsmarkt und nicht nur fit für einen Beruf sein,
sondern auf ein Berufsleben vorbereitet werden, das erst vor ihnen und vor uns
liegt und dessen konkrete Anforderungen noch in hohem Maße im Nebel liegen.
Wir wissen also nicht, wie die Technik, die Arbeitsteilung, die betrieblichen Organisationsmuster in 20 Jahren aussehen. Wir können nicht in die Zukunft blicken,
wissen aber, dass die jungen Ingenieurinnen und Ingenieure diejenigen sind, die
wesentlich an der Gestaltung der Zukunft mitwirken werden. Daraus folgt m. E.
zwingend, dass technischer Fortschritt nur möglich ist, wo junge Menschen in die
Lage versetzt werden, die Gegenwart, d. h. das geronnene Wissen von gestern,
konstruktiv zu kritisieren, zu erneuern und umzugestalten. Das hört sich vielleicht
an wie Floskeln einer Sonntagsrede, denen jeder zustimmen kann, hat aber, wenn
man es ernst nimmt, gravierende Konsequenzen für die Reform der Ingenieurausbildung. Denn wir wissen und die meisten Hochschullehrer werden es bestätigen,
dass junge Menschen, die sich für ein Ingenieurstudium entscheiden, nicht immer
zu denen gehören, die besonders mutig sind. Und wir wissen aus der Vergangenheit, dass das tradierte Studium in den Ingenieurwissenschaften auch nicht gerade
mutige Ingenieure macht.
Die Äußerung eines norddeutschen Professors der Produktionstechnik bestätigt
dies, wenn er sagt: „Es reicht nicht draufzuhaben, was in einer Disziplin an Erkenntnis vorliegt … Nur das Erlebnis der Applikation macht mutige Ingenieure. Erkenntnis allein macht nicht mutig. Aber das ist der Ausstiegspunkt aus der Uni“.
Und ein sehr renommierter Professor des Bauingenieurwesens sagte mir vor einiger Zeit: „Man muss den Studienanfängern im ersten Semester explizit die Erlaubnis erteilen, Fragen zu stellen, sonst bleiben sie das ganze Studium über stumm“.
Und schließlich zog eine britische Studentengruppe, die vor ein paar Jahren an der
TU Braunschweig zu Gast war, aus ihren Erfahrungen mit ihren deutschen Kommilitonen das Resümee: Deutsche Ingenieurstudenten scheinen viel zu wissen, aber
sie sind sehr introvertiert.
Damit sind wir bei wesentlichen Fragen der Qualifikation, den sog. Schlüsselqualifikationen angelangt.
Wenn man die gegenwärtigen Studienreformdiskussionen und Aktivitäten in der
Bildungspolitik und Bildungsforschung und auch die Positionspapiere, Memoranden und Stellungnahmen aus der Wirtschaft verfolgt, so scheinen die Schlüsselkompetenzen den Fachkompetenzen bisweilen den Rang abzulaufen.
Wir hatten in der Schulreformdiskussion der späten 60er und 70er Jahre schon
einmal eine ähnliche fatal falsche Polarisierung, damals zwischen materialem Wissen und diesem anderen, schwer fassbaren Ding dritter Art, das damals in der unverbindlichen Phrase vom „das Lernen lernen“ verendete. Wir sollten immer
wieder erkennen, dass materiales Wissen, d. h. Fachqualifikation und Schlüsselkompetenzen zwei Seiten eines Professionalisierungsprozesses sind, der am bes-
ten nicht erst im ersten Semester an Hochschulen, aber zu diesem Zeitpunkt auf
jeden Fall beginnen muss. Begreift man beides - Fach- und Schlüsselqualifikationen - als integrale Elemente eines Lernens, dann hat auch dies zwingend Korrekturen in den Curricula zur Folge.
2.
Wie sieht es mit den Fach- und den Schlüsselqualifikationen der Ingenieure
und Informatiker aus?
Wir haben diesem Thema in unseren aktuellen Absolventenuntersuchungen einen
Schwerpunkt gewidmet:
Dazu muss ich kurz auf unser Untersuchungsdesign eingehen, damit Sie nachvollziehen können, wo und wie wir ansetzen. Unsere Hochschulabsolventenbefragungen sind als sog. Längsschnittstudien konzipiert. Die erste Befragung findet ca. ein
Jahr, die zweite Befragung gut fünf Jahre nach dem Studienabschluss statt. In
beiden Befragungen haben wir die Absolventinnen und Absolventen nach der
Wichtigkeit bzw. Bedeutung von Kompetenzen in ihrem Beruf gefragt. 34 Merkmale waren vorgegeben, die wir aufgrund theoretischer Überlegungen und empirischer Analysen wie folgt gegliedert haben:
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Stifterverband und Siemens AG
26. März 2004
Abb. 1 Auswahl von Kompetenzmerkmalen (HIS Absolventenbefragung)
Bereichsspez.
Fachkompetenzen
Bereichsunspezif.
Fachkompetenzen
MethodenSozialKompetenzbereiche
kompetenz
kompetenz
Selbstorganisationskompetenz
Präsentationskompetenz
spezielles
Fachwissen
EDV-Kenntnisse
selbständiges Arbeiten
Kooperationsfähigkeit
Organisationsfähigkeit
schriftliche
Ausdrucksfähigkeit;
breites Grundlagenwissen
Rechtskenntnisse
konzentriert und
diszipliniert arbeiten
Fähigkeit, Verantwortung zu
übernehmen
Fähigkeit, sich
auf veränderte
Umstände
einzustellen
mündliche
Ausdrucksfähigkeit
Kenntnis
wissenschaftlicher
Methoden
Wirtschaftskenntnisse
kritisches Denken
Kommunikationsfähigkeit
Zeitmanagement
fachspez.
theoretische
Kenntnisse
Fremdsprachenkenntnisse
Wissenslücken
erkennen und
schließen;
Sichtweisen und
Interessen
anderer berücksichtigen
fachübergreifendes
Denken
analytische
Fähigkeiten
Durchsetzungsvermögen
wiss. Ergebnisse/
Konzepte praktisch
umsetzen
vorhandenes Wissen
auf neue Probleme
anwenden
Konfliktmanagement
Verhandlungsgeschick
Führungsqualitäten
Ich will mich zunächst auf die Bedeutung von Kompetenzmerkmalen konzentrieren, die Ingenieure und Informatiker fünf Jahre nach dem Examen für ihre Berufstätigkeit angeben.
2.1
Wichtigkeit von Kompetenzmerkmalen im Beruf
In den Abbildungen 2 und 3 sind die zehn im Beruf jeweils wichtigsten Kompetenzmerkmale exemplarisch für Maschinenbauingenieure FH und Uni
zusammengestellt.
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Abb. 2 Die wichtigsten Kompetenzen im Beruf für Ingenieure des
Maschinenbaus (FH) fünf Jahre nach dem Examen (in %)
83
Selbständiges Arbeiten
Wichtigkeit ausgewählter Qualifikationen MB FH
81
Kommunikationsfähigkeit
Organisationsfähigkeit
Verantwortungsfähigkeit
73
65
Kenntnisse in EDV
63
mündliche Ausdrucksfähigkeit
Wissen auf neue Probleme anwenden
63
breites Grundlagenwissen
61
60
sich auf veränderte Umstände einzustellen
55
Fremdsprachen
spezielles Fachwissen
Wirtschaftskenntnisse
39
25
Maschinenbau FH 97
Absolventen 1997, 2. Befragung
75
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Abb. 3 Die wichtigsten Kompetenzen im Beruf für Ingenieure des
Maschinenbaus (Uni) fünf Jahre nach dem Examen (in %)
85
Kommunikationsfähigkeit
selbständiges Arbeiten
82
Wichtigkeit
ausgewählter Qualifikationen MB Uni
Organisationsfähigkeit
74
74
Verantwortungsfähigkeit
breites Grundlagenwissen
70
Wissen auf neue Probleme anwenden
70
Fremdsprachen
65
mündliche Ausdrucksfähigkeit
65
sich auf veränderte Umstände einstellen
65
62
analytische Fähigkeiten
34
spezielles Fachwissen
Wirtschaftskenntnisse
16
Maschinenbau Uni 97
Absolventen 1997, 2. Befragung
Es fällt auf, dass sie gespickt sind von Sozialkompetenzen, Organisations- und
Methodenkompetenzen. Meist spielt auch ein Aspekt bereichsspezifischer Fachkompetenzen, nämlich „breites Grundlagenwissen“ eine große Rolle. Spezielles
Fachwissen ist ebenso wie Wirtschaftskenntnisse nur von untergeordneter Bedeutung. Ich betone: Es handelt sich um die Beschreibung des Ist-Zustandes aus der
Sicht von hoch qualifizierten Fachkräften fünf Jahre nach dem Examen und nicht
um Leitlinien für die Ingenieurausbildung.
Verzichtet man auf die Rangfolge und betrachtet die Kompetenzmerkmale, die in
einzelnen Fächern überdurchschnittliche Bedeutung haben, die also in gewisser
Weise ein von anderen Ingenieurfachrichtungen unterscheidbares Anforderungsprofil darstellen, so kommen wir für Maschinenbauingenieure (Uni) auf vier hervorstechende Merkmale:
- Kenntnis wissenschaftlicher Methoden
- Fremdsprachenkenntnisse
- breites Grundlagenwissen
- wissenschaftliche Ergebnisse/Konzepte praktisch umsetzen.
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Abb. 4 Profil überdurchschnittlicher Kompetenzanforderungen
bei Maschinenbauingenieuren (Uni) fünf Jahre nach dem Examen
(% sehr wichtig)
38
97.2 Kompetenzanf. Maschinenbauingenieure Uni
Kenntnis wiss.
Methoden
23
65
Fremdsprachen
52
70
breites
Grundlagenwissen
62
wissenschaftl.
Ergebnisse/Konzepte
praktisch umsetzen
46
36
Maschinenbau Uni
Ingenieure & Informatiker insgesamt
Absolventen 1997, 2. Befragung
Für Wirtschaftsingenieure (Uni) stechen ganz andere und mehr Merkmale hervor. Es wird hier sehr deutlich, welche integrative Brückenfunktion diese Berufsgruppe im Berufsalltag einnehmen muss.
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Abb. 5 Profil überdurchschnittlicher Kompetenzanforderungen
bei Wirtschaftsingenieuren (FH) fünf Jahre nach dem Examen
(% sehr wichtig)
Kommunikationsfähigkeit
97.2 Kompetenzanf. Wirtschaftsingenieure FH82
70
Verhandlungsgeschick
55
82
Organisationsfähigkeit
72
mündliche
Ausdrucksfähigkeit
Wirtschaftskenntnisse
93
77
63
48
27
64
Kooperationsfähigkeit
54
74
fachübergreifendes
Denken
58
Wirtschaftsing. FH
Ingenieure & Informatiker insgesamt
Absolventen 1997, 2. Befragung
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Nutzung von Fachkompetenzen
nur einen Teil der Ingenieurarbeit ausmacht, während Schlüsselkompetenzen
durchaus als entscheidendes „Schmiermittel“ für die professionelle Ingenieurarbeit
kenntlich wird.
2.2
Exkurs: Fähigkeiten bei Studienberechtigten
Wenn wir einen kurzen Abstecher in die Vergangenheit unserer befragten Ingenieure und Informatiker machen, dann können wir in der Abbildung 6 sehen, was
diese in das Studium eingebracht haben:
Wir erkennen sehr deutlich, dass bei Ingenieuren männlichen Geschlechts einseitig technische bzw. technisch-mathematische Fähigkeiten überwiegen. Sprachliche und musische Fähigkeiten sind deutlich unterrepräsentiert. Anders sieht es bei
Ingenieurinnen aus und auch bei den Frauen die eine Affinität zum Ingenieurstudium zum Ausdruck gebracht haben (ingenieurnah). Die Voraussetzungen für die
Entwicklung von Schlüsselqualifikationen, unter denen die kommunikativen Fähigkeiten wiederum eine zentrale Bedeutung haben, waren also vor dem Studienbeginn insbesondere der männlichen Ingenieurstudenten keineswegs optimal.
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26. März 2004
Abb. 6 Fachliche Fähigkeitsprofile von Studienberechtigten mit allg. Hochschulreife
nach Nähe zum Ingenieurstudium und Geschlecht (%)
Fachliche Fähigkeitsprofile
w
w
ingenieurfern
45
w
8
16
m
8
15
w 3 9
24
45
23
14
15
25
9
23
39
19
11
11 3
41
26
19
7
22
30
6
8 2
41
19
m
indifferent
34
7
m
ingenieurnah
25
44
21
m
Ingenieurstudium
8
15
19
40
einseitig technisch-praktisch
technisch-mathematisch
vielseitig
sprachlich - tend. mathematisch
einseitig sprachlich-musisch
HIS Studienberechtigte 1994
2.3
Kompetenzdefizite
Vorweg eine kurze Erklärung zur Vorgehensweise bei der Feststellung von Kompetenzdefiziten: In der ersten Befragung des Jahrgangs 2001 (befragt in 2002/03)
sollten die Absolventinnen und Absolventen neben der Wichtigkeit der vorgegebenen Kompetenzmerkmale einschätzen, wie es bei ihnen beim Studienabschluss
persönlich um diese Kompetenzmerkmale bestellt war. Aus der Differenz zwischen
„Soll“ und „Haben“ ließen sich persönliche Defizite ermitteln.
In der zweiten Befragung des Jahrgangs 1997 - ebenfalls befragt 2002/03, diese
aber schon mit einigem beruflichen Erfahrungshintergrund - erhoben wir nicht die
persönlichen Kompetenzen, sondern baten die jungen Akademiker anzugeben,
welchen der vorgegebenen Kompetenzen die Hochschule im Studium mehr Aufmerksamkeit schenken sollte. Auch hier konnte aus der Kombination der Bedeutung eines Kompetenzmerkmals im Beruf und dem Urteil zur Hochschulausbildung
eine Defizitbilanz gezogen werden - nun nicht persönliche, sondern hochschulische Defizite.
Zunächst zu den persönlichen Defiziten der jungen Ingenieure und Informatiker
des Jahrgangs 2001: Einzelne Kompetenzmerkmale sind in den folgenden Abbildungen zu Kompetenz-Clustern zusammengefasst.
Je nach Selbstbeurteilung ist unterschieden zwischen geringeren und größeren
Defiziten.
Die Fachkompetenzen (Abb. 7) sind wiederum unterteilt in bereichsspezifische und
bereichsunspezifische Kompetenzen. Wir erkennen in einigen Bereichen größere
Defizite bei Fachhochschulabsolventen.
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Abb.Große
7 Große
Kompetenzdefizitebei
bei Ingenieuren
Ingenieuren und
einein
Jahr
Kompetenzdefizite
undInformatikern
Informatikern
nachJahr
demnach
Examen:
Fachkompetenzen
(%)
demSelbsteinschätzung
Examen: Selbsteinschätzung
Fachkompetenzen
34
spezielles Fachwissen
20
2001 Gr. Def:
Fachkompetenzen
12
fachspezifische theoretische Kenntnisse
8
breites Grundlagenwissen
8
Kenntnis wiss. Methoden
Kenntnisse in EDV
11
8
9
15
11
20
19
Rechtskenntnisse
Wirtschaftskenntnisse
17
17
31
Fremdsprachen
fachübergreifendes Denken
Wiss. Ergebnisse/
Konzepte praktisch umsetzen
25
17
16
17
22
FH-Diplom
Uni-Diplom
Absolventen 2001, 1. Befragung
Beschränkt man den Blick auf die großen Defizitbereiche, die berufliche Probleme
wahrscheinlich machen, so sind es bei FH-Absolventen vor allem spezielle Fachkenntnisse und Fremdsprachenkenntnisse, die besonders vermisst werden. Bei
Absolventen universitärer Studiengänge sind es vor allem mangelnde Fremdsprachenkenntnisse.
Unter den Methodenkompetenzen (Abb. 8) tauchen große Defizite bei Ingenieuren
und Informatikern beider Fachrichtungen in erheblichem Umfang hinsichtlich der
Fähigkeit zu kritischem Denken und der Fähigkeit, Wissen auf neue Probleme
anzuwenden auf.
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Abb. Große
8 Große
Kompetenzdefizite
Ingenieuren
und
Informatikern
Jahr
Kompetenzdefizite
beibei
Ingenieuren
und
Informatikern
einein
Jahr
nach dem
Selbsteinschätzung
Methodenkompetenzen
(%) (%)
nachExamen:
dem Examen:
Selbsteinschätzung
Methodenkompetenzen
19
kritisches Denken
2001 Gr. Def:
Methodenkomp.
Fähigkeit, Wissenslücken zu
erkennen und zu schließen
14
9
7
Fähigkeit, vorhandenes Wissen
auf neue Probleme anzuwenden
18
15
12
selbständiges Arbeiten
7
9
Fähigkeit, konzentriert und
diszipliniert zu arbeiten
10
11
analytische Fähigkeiten
7
FH-Diplom
Uni-Diplom
Absolventen 2001, 1. Befragung
Die Sozialkompetenzen (Abb. 9) bilden in der Selbsteinschätzung der Befragten
den größten Problembereich, allen Aspekten voran die Fähigkeit, Verantwortung
zu übernehmen sowie die Palette der verschiedenen Merkmale, die hohe kommunikative Kompetenz voraussetzen.
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Abb. 9Große
Große
Kompetenzdefizite
bei
Ingenieuren
und
Informatikern
Jahr
Kompetenzdefizite
bei
Ingenieuren
und
Informatikern
einein
Jahr
nach dem
Examen:
Selbsteinschätzung
Sozialkompetenzen
(%)
nach
dem Examen:
Selbsteinschätzung
Sozialkompetenzen
(%)
30
Kommunikationsfähigkeit
37
2001 Gr. Def:
Sozialkomp.
Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen
49
49
34
Führungsqualitäten
Kooperationsfähigkeit
38
14
14
30
30
Durchsetzungsvermögen
27
Verhandlungsgeschick
27
29
Konfliktmanagement
Fähigkeit, Sichtweisen und
Interessen anderer zu berücksichtigen
33
16
18
FH-Diplom
Uni-Diplom
Absolventen 2001, 1. Befragung
In dem Cluster „Organisationskompetenz“ (Abb. 10) sticht das Zeitmanagement
als häufigstes Defizit besonders hervor.
Schließlich bleibt unter dem Oberbegriff der Präsentationskompetenz vor allem
das mündliche Ausdrucksvermögen häufig deutlich unter dem Geforderten.
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Abb. 10 Große Kompetenzdefizite bei Ingenieuren und Informatikern ein Jahr nach
dem Examen: Selbsteinschätzung Organisationskompetenz und
Präsentationskompetenz (%)
2001 Gr. Def:
Org./Präsentation
Organisationskompetenz
Zeitmanagement
31
34
25
Organisationsfähigkeit
23
25
Fähigkeit, sich auf
veränderte Umstände einzustellen
18
Präsentationskompetenz
25
mündliche Ausdrucksfähigkeit
schriftliche Ausdrucksfähigkeit
24
16
12
FH-Diplom
Uni-Diplom
Absolventen 2001, 1. Befragung
2.4
Persönliche Kompetenzdefizite direkt nach dem Studium und Urteile über die
Hochschulausbildung fünf Jahre danach
Für den neuesten Jahrgang 2001 habe ich die persönlichen Kompetenzdefizite
vorgestellt. Nun sollen die zehn größten Defizite der Berufsanfänger (Jahrgang
2001) den zehn kritischsten Urteilen über die Hochschulausbildung durch bereits
berufserfahrene Ingenieure und Informatiker (fünf Jahre nach dem Diplomabschluss, Jahrgang 1997) gegenüber gestellt werden. Wir können davon ausgehen,
dass Kohorteneffekte hier kaum wirksam sind; das würde nämlich bedeuten, dass
es zwischen den Jahrgängen 1997 und 2001 entweder gravierende Veränderungen in den beruflichen Anforderungen oder starke Veränderungen in der Hochschulausbildung gegeben hätte. Wir können eher Effekte unterstellen, die der
zunehmenden beruflichen Integration im Zeitraum zwischen der ersten und der
zweiten Befragung geschuldet sind. Wie sieht die Gegenüberstellung aus?
Einige der größten persönlichen Defizite zu Beginn des Berufslebens tauchen einige Jahre später in der Kritik an der Hochschulausbildung nicht bzw. nicht mehr
auf (in der Abbildung 11 die schwarzen Felder mit weißer Schrift). Es dürften vor
allem Merkmale sein, die im Zuge der Berufsfindung und der beruflichen Eingewöhnung besonders problematisch erscheinen.
Andere Merkmale, die bei Berufsbeginn bereits zu den großen persönlichen Kompetenzdefiziten gezählt wurden, werden in den Defiziturteilen zur Hochschulaus-
bildung noch problematischer wahrgenommen (tiefgraue Felder mit weißer
Schrift).
Ein dritter Bereich bleibt auch in den Urteilen fünf Jahre nach dem Studium unter
den zehn am kritischsten beurteilten Merkmalen, verliert aber offenbar an persönlicher Brisanz (hellgraue Felder).
Schließlich tauchen fünf Jahre nach dem Examen unter den größten Defiziten der
Hochschulausbildung Merkmale auf, die zu Berufsbeginn nicht zu den größten
persönlichen Defiziten zählten (weiße Felder).
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26. März 2004
Abb. 11 Große Kompetenzdefizite bei Ingenieuren und Informatikern : Selbsteinschätzung
(Jahrgang 2001) und Urteile über die Hochschulausbildung (Jahrgang 1997)
Große Defizite:
Jahrgang 2001 ein Jahr nach dem Diplomabschluss
Selbsteinschätzung %
Diplom-Uni
Große Defizite:
Jahrgang 1997 fünf Jahre nach dem Diplomabschluss
Urteile über Hochschulausbildung %
Diplom-FH
Diplom-Uni
gr. Def. 01
gr. Def. 97.2
Kommunikations-
Verantwortungsfähigkeit
49
Verantwortungsfähigkeit
Führungsqualitäten
38
spezielles
Fachwissen
34
Kommunikationsfähigkeit
37
Führungsqualitäten
Zeitmanagement
34
Fremdsprachen
Diplom-FH
67
Kommunikationsfähigkeit
64
Fremdsprachen
44
Organisationsfähigkeit
45
34
Organisationsfähigkeit
43
mündlicher Ausdruck
42
31
fachübergreifendes
Denken
42
Fremdsprachen
42
42
Verhandlungsgeschick
42
40
EDV-Kenntnisse
41
39
49
fähigkeit
Konfliktmanagement
33
Zeitmanagement
31
Verhandlungsgeschick
Durchsetzungsvermögen
30
Kommunikationsfähigkeit
30
Wissen auf neue
Probleme anwenden
Verhandlungsgeschick
27
Durchsetzungsvermögen
30
mündlicher Ausdruck
39
fachübergreifendes
Denken
Fremdsprachen
25
Konfliktmanagement
29
Zeitmanagement
39
Problemlösungsfähigkeit
38
mündlicher Ausdruck
24
Verhandlungsgeschick
27
breites
Grundlagenwissen
36
Wissen auf neue
Probleme anwenden
38
Organisationsfähigkeit
23
Organisationsfähigkeit
25
kritisches Denken
35
Verantwortungsfähigkeit
37
Innerhalb weniger Jahre ändern sich die Koordinaten: Zunehmende Berufserfahrung lässt einige Defizite verblassen; zunehmende Anforderungen – insbesondere
in Managementkompetenzen – führen andererseits zu späten Einsichten in spezifische Schwächen der Hochschulausbildung.
3.
Moderne Arbeitskulturen setzen den Maßstab für die Zukunft
Wenn anfangs gesagt wurde, dass die künftigen Qualifikationsanforderungen unbekannt sind, so muss ich dies eingeschränkt zurücknehmen. Es ist plausibel,
dass moderne Arbeitskulturen die Zukunft der Arbeit hoch qualifizierter technischer
Fachkräfte bestimmen werden. Moderne Arbeitskulturen setzen sich aber nicht
überall gleichzeitig durch. Eine differenzierte Erhebung von betrieblichen Merkmalen der Arbeitskultur ergab mittels einer Clusteranalyse vier Betriebstypen unterschiedlicher Modernität: Zwei davon können als moderne, zukunftsweisende
Betriebstypen gekennzeichnet werden, einer als unmodern-hierarchisch und einer
als ambivalent; letzterem ist der größte Teil der Hochschularbeitsplätze zugeordnet (vgl. Minks, K.-H.; H. Schaeper: 2002).
Die Analyse des Zusammenhangs von Qualifikationsanforderungen und Arbeitskultur zeigt sehr anschaulich für Ingenieure, dass sich die Anforderungen in Relation zur Modernität der Arbeitskultur erhöhen. Ich will dies exemplarisch für zwei
„Betriebstypen“, den modern-globalisierten und den unmodern-hierarchischen, und
anhand vier ausgewählter Kompetenzmerkmale verdeutlichen (Abb. 12):
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Abb. 12 Bedeutung ausgewählter Qualifikationen
im Beruf: Ingenieurinnen und
Bedeutung ausgew. Komp. nach Modernität
Ingenieure in unterschiedlichen Arbeitskulturen (% für sehr wichtig)
80
fachübergre ife nde s
De nken
46
62
Frem dsprache nke nntnisse
Wirtschaftske nntnisse
24
24
13
63
bre ite s Grundlage nw isse n
Arbeitskultur:
47
modern-globalisiert
unmodern-hierarchisch
Absolventen 1993, 2. Befragung
Breites Grundlagenwissen, fachübergreifendes Denken, Fremdsprachen- und
Wirtschaftskenntnisse sind in modern-globalisierten Betrieben signifikant stärker
gefordert als in dem Betriebstyp des anderen Extrems.
Hinzu kommt, dass die Abflachung betrieblicher Hierarchien zur Konvergenz der
Qualifikationsanforderungen bei leitend und nicht leitend tätigen Ingenieuren auf
erweitertem Niveau führt (Abb. 13).
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Abb. 13 Wichtigkeit von Qualifikationen im Beruf für
leitend und nicht leitend tätige Ingenieurinnen und Ingenieure (% für sehr wichtig)
modern-globalisierte Arbeitskultur
71
68
Kooperationsfähigkeit
fachübergreifendes
Denken
81
78
Ing. leit. Bedeutung Modernität
64
Fremdsprachenkenntnisse
berufliche Funktion:
60
leitend
nicht leitend
unmodern-hierarchische Arbeitskultur
67
Kooperationsfähigkeit
51
60
fachübergreifendes
Denken
Fremdsprachenkenntnisse
40
35
22
Absolventen 1993, 2. Befragung
Nebenbei gesagt ist unverkennbar, dass die neuen Anforderungen an Ingenieure
Frauen mit technischen Begabungen entgegenkommen.
Schließlich zeigte die Analyse auch, dass die Arbeitskulturen und die Qualifikationsanforderungen am Arbeitsplatz Hochschule in der Regel in einem nicht unproblematischen Gegensatz zu denen in modernen Unternehmen stehen (Abb. 14).
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Abb. 14 Bedeutung ausgewählter Qualifikationen nach
Wirtschaftsbereich und Arbeitskultur (in % für sehr wichtig)
54
fachübergreifendes
Denken
79
77
27
Führungsqualitäten
Bedeutung Hochschule-Wirtschaft Arbeitskultur
54
59
27
Durchsetzungsvermögen
65
62
17
Verhandlungsgeschick
61
68
55
Kommunikationsfähigkeit
82
87
Hochschule/Forschungseinrichtung – projektorientiert- kundenfern
Produzierendes/verarbeitendes Gewerbe – modern-globalisiert
Dienstleistungsgewerbe – modern-globalisiert
4.
Absolventen 1993, 2. Befragung
Folgerungen für das gestufte Studienmodell
Wenn ein Bachelorstudium berufsqualifizierend sein soll und nicht lediglich als
Propädeutikum für das Masterstudium verstanden wird, dann sehe ich die Notwendigkeit, es als integratives Modell zu installieren, das sich an den Kriterien professioneller Ingenieurtätigkeit orientiert. Unter „integrativ“ verstehe ich die anfangs
erläuterte Erkenntnis, dass der Erwerb von Fach- und Schlüsselqualifikationen nur
als Ergebnis eines integrierten Lernprozesses effektiv möglich ist. Kompetenzentwicklung, insbesondere in den so vermissten Schlüsselqualifikationen, aber auch
in den bereichsspezifischen Fachkompetenzen, erweist sich, wie unsere Analysen
zeigen, am besten in integrativen projektorientierten Studienveranstaltungen (Abb.
15). Das bedeutet nicht, dass additive Veranstaltungen zum Erwerb von Schlüsselqualifikationen vergeblich wären. Sie sind es aber dann, wenn das Fachstudium
in seiner Ausgestaltung nicht an solches extern vermitteltes Wissen anknüpft. Projekte bedeuten ebenso wenig, dass das „Pauken“ von Stoff nun durch Projekte ersetzbar geworden sei. Projektarbeit macht das „Pauken“ jedoch effizienter, weil
Lernen vor dem Hintergrund Anwendungskontextes nachhaltiger ist, als das bloße
Stofflernen für die nächste Klausur. Ich hielte es darüber hinaus für ausgesprochen hilfreich, wenn jede(r) Student(in) eine gründliche Unterweisung in Projektmanagement erhielte, die dann in entsprechenden Projektstudien eingeübt werden
könnten.
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26. März 2004
Abb. 15 Kompetenzfördernde Elemente differenziert nach Kompetenzbereichen
Methodenkompetenz
Selbstorganisationsfähigkeit
Sozialkompetenz
Fachübergreifendes Denken
Kommunikatives
Klima im Studium
o
++
++
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o
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-++
+
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-o
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o
+
++
Aktualität von Forschung
und Methoden
Merkmal
Geschlecht männlich
Universitäre Abschlüsse
Gute Abiturnote
Bereichsspez.
Fachkompetenz
Kompetenzfördernde Elemente
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++
+
++
++
Einübung in professionelles Handeln
+
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++
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++
Fachnahe Jobs
während des Studiums
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+
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o
Teilnahme an
Projektstudium
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+
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freiwillige Praktika
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freiwillige + Pflichtpraktika
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o
o
++
Kompetenz: - - hoch sign. gering - sign. gering o nicht signifikant + sign. hoch + + hoch sign. hoch
Gruppenarbeit
Absolventen 2001, 1. Befragung
Diese Ergebnisse lassen es plausibel erscheinen, dass die Neugestaltung der Ingenieurstudiengänge in diesem Sinne, unabhängig davon, ob man den Bachelor
als eigenständigen berufsqualifizierenden Abschluss oder als Propädeutikum für
das Masterstudium versteht, ein Mehr an Professionalisierung erbringen wird, das
eben auch für diejenigen sehr einträglich ist, deren Werdegänge in Richtung Masterstudium und Forschung weisen.
Ein zweiter Grund für eine grundlegende Erneuerung der Studiengänge im Zuge
der Einführung des Bachelorstudiums scheint mir darin zu liegen, dass wir wissen,
dass die Attraktivität von Ingenieurstudiengängen weniger aus sich selbst heraus
gegeben ist, sondern vielmehr von den beruflichen Perspektiven abhängig ist. Ein
Ingenieurstudium zum Bachelor, das dem tradierten Grundstudium ähnelt, würde
an Attraktivität eher noch mehr einbüßen als es durch die Kürze vielleicht dazugewinnen könnte. Mehr Eigenattraktivität im Sinne einer attraktiveren Studiengestaltung würde den Zugang zu den Ingenieurwissenschaften auch von konjunkturellen
Schwankungen unabhängiger machen.
Schließlich wären vermutlich auch mehr Frauen für ein Ingenieurstudium zu gewinnen.
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