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Landeskunde, was ist das - Katalog der Deutschen Nationalbibliothek

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UNIVERSITÄT HILDESHEIM
Fachbereich III-Sprachen und Technik
Institut für Angewandte Sprachwissenschaft
Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades an der Universität Hildesheim
KULTUR- UND SPRACHVERGLEICH
IN DER TRANSLATIONSDIDAKTIK –
SCHWERPUNKT SPANISCH
Autorin:
Concepción Otero Moreno
Kurzekamp 18
38104 Braunschweig
Braunschweig, September 2004
2
Einleitung .................................................................................................................... 9
TEIL I .......................................................................................................................... 19
KULTURVERGLEICH UND LANDESKUNDE........................................................... 19
1
1.1
Theoretische Grundlagen ................................................................................. 19
Wissenserwerb und –verarbeitung aus der Sicht der kognitiven
Psychologie ..................................................................................................... 20
1.2
Das Problem des verwendeten Kulturbegriffs in der Landeskunde/
Kulturwissenschaft ......................................................................................... 23
1.3
Wissenschaftlichkeit der Landeskunde und Schwierigkeit der Abgrenzung
zur Kulturwissenschaft ................................................................................... 29
1.4
2
Vermittlungsgegenstand der Landeskunde.................................................. 36
Die verschiedenen Ansätze der Landeskunde ............................................... 42
2.1
Die kognitive Landeskunde ............................................................................ 43
2.2
Die kommunikative Landeskunde ................................................................. 44
2.3
Die interkulturelle Landeskunde .................................................................... 46
2.4 Die integrative Landeskunde............................................................................. 47
2.5
3
Beurteilung der verschiedenen Ansätze ....................................................... 50
Die Kontrastivität als Methode in der Translatorik ......................................... 53
3.1 Spillners Vergleichsmethode ............................................................................ 56
3.2 Die Schlüsselwortmethode................................................................................ 58
3.3
Semantischer Sprachvergleich ...................................................................... 60
3.4 Konfrontative Wortschatzvermittlung .............................................................. 64
3.5 Der interkulturelle Vergleich bei Witte.............................................................. 68
3.6 Die Chancen einer kontrastiven Didaktik interkultureller Landeskunde
Spanisch-Deutsch ........................................................................................... 71
4
4.1
Kulturkontrastive Landeskunde Spanisch im Unterricht............................... 77
Analyse ausgewählter Lehrwerke zur spanischen Landeskunde in
3
Deutschland..................................................................................................... 77
4.1.1 Curso de civilización española (von Sebastián Quesada Marco)............... 78
4.1.2 España contemporánea (von Haensch/Domínguez / Eguiagaray-Bohigas)80
4.1.3 La España de hoy: Ein landeskundliches Lesebuch für Fortgeschrittene
(von Hanns Rainer Butz)................................................................................. 84
4.1.4 Panoramas del mundo hispánico. Algunos aspectos de la realidad
hispanoamericana (von Doris Lessig)........................................................... 86
4.1.5 Panoramas del mundo hispánico. Aproximación a la España de las
Comunidades Autónomas (von Doris Lessig).............................................. 89
4.1.6 Buscando España (de Belén Moreno de los Ríos)....................................... 92
4.1.7 Aproximación a España – Cultura (Juan José Ruiz Jiménez) ................... 94
4.2
Aproximación al mundo hispánico. Einführung in die Landeskunde
Spaniens und Lateinamerikas (von Conchita Otero) ................................... 97
4.2.1 Allgemeine Zielsetzung des Lehrbuchs „Aproximación al mundo
hispánico“...................................................................................................... 102
4.2.2 Zielgruppendefinition.................................................................................... 102
4.2.3 Inhaltliche Lehr- und Lernziele .................................................................... 102
4.2.4 Präsentationsweise:...................................................................................... 103
4.2.5 Lektionsaufbau:............................................................................................. 105
4.2.6 Einsatz von Bildern und weiteren visuellen Medien: ................................. 105
4.2.7 Statistiken und Graphiken:........................................................................... 107
4.2.8 Verwendete Texte und sprachliche Gestaltung: ........................................ 108
5
Didaktisierung des Vergleichs in der spanischen Landeskunde am Beispiel
zweier Unterrichtseinheiten ......................................................................... 109
5.1
Unterrichtsplanung ....................................................................................... 109
5.2
Erste exemplarische Unterrichtseinheit: Die Bevölkerung in Deutschland
und in Spanien............................................................................................... 114
5.2.1 Allgemeine Zielsetzung ................................................................................ 115
5.2.2 Konkrete Zielsetzung .................................................................................... 116
4
5.2.3 Benötigte Materialien/Medien:...................................................................... 116
5.2.4 Unterrichtsverlauf.......................................................................................... 116
5.2.4.1 Die Schritte im einzelnen: .......................................................................... 117
5.2.4.2 Anregungen für die Diskussion ................................................................ 118
5.2.4.3 Lektüre von Sachtexten ............................................................................. 124
5.2.4.4 Optionale Themenergänzungen ................................................................ 133
5.2.4.5 Das Tertium comparationis ...................................................................... 134
5.2.4.6 Das Tertium comparationis in der Praxis................................................. 136
5.2.4.7 Die Übersetzung ......................................................................................... 139
5.2.4.8 Sinn und Zweck der Hinübersetzung im Rahmen landeskundlicher
Veranstaltungen ............................................................................................ 146
5.2.5 Zweite Unterrichtseinheit in Kurzform: Der Tourismus in Spanien.......... 150
5.2.6 Zusammenfassung........................................................................................ 153
5.3
Zweite exemplarische Unterrichtseinheit: Die Manifestation kultureller
Unterschiede durch die Kulturstandards und ihre
Vermittlungsmöglichkeiten .......................................................................... 155
5.3.1 Das Verständnis von Kulturstandards ........................................................ 155
5.3.2 Der Vergleich in der Didaktisierung von Kulturstandards......................... 158
5.3.2.1 Spanisch-deutscher Humor im Vergleich -
Unterrichtsprotokoll
158
5.3.2.2 Der Humor in deutschen und spanischen Fernsehsendungen ............. 162
5.3.3 Zusammenfassung ........................................................................................ 165
5.4 Fazit.................................................................................................................... 167
TEIL II ....................................................................................................................... 169
SPRACHVERGLEICH UND ÜBERSETZUNGSDIDAKTIK ..................................... 169
1
Einführung........................................................................................................ 169
2
Beziehung zwischen Sprache und Kultur ..................................................... 171
2.1 Der Idealismus Vosslers .................................................................................. 171
5
2.2 Sprachinhaltsforschung Weisgerber.............................................................. 173
2.3
Die europäische Linguistik ab Saussure: der Strukturalismus ................ 174
2.4
Die Sapir-Whorf-These.................................................................................. 177
2.5
Erkenntnisse der Universalienforschung und der
Transformationsgrammatik .......................................................................... 180
2.6
Erkenntnistheorie der Sprachphilosophie .................................................. 182
2.7
Die Fähigkeit, Zeichen zu interpretieren: Die Semiotik.............................. 182
2.8
Neuere Übersetzungstheorien ..................................................................... 188
3
Der Sprachvergleich als Instrument zum Erwerb von Sprach- und
Kulturkompetenzen ....................................................................................... 189
3.1
Möglichkeiten des Sprachvergleichs: Die Kontrastive Linguistik............ 197
3.1.1 Probleme der Kontrastiven Linguistik........................................................ 203
3.1.2 Vergleichsverfahren der Kontrastiven Linguistik ..................................... 204
3.1.3 Die kontrastive Pragmatik als Beitrag interkultureller
Kommunikationsfähigkeit ............................................................................ 205
3.1.4 Die Textlinguistik in der Übersetzungswissenschaft................................ 208
3.1.4.1
Der Textsortenvergleich (kontrastive Textologie).............................. 215
4. Übersetzungsdidaktik ........................................................................................ 222
4.1 Vorschläge für Übersetzungsübungen in die Fremdsprache ...................... 222
4.2
Die Bedeutung des Paralleltextes in einer kontrastiven
Übersetzungsdidaktik ................................................................................... 226
4.3
Vorschläge zu einer Didaktisierung des Textsortenvergleichs in der
Übersetzungsdidaktik ................................................................................... 230
4.3.1 Die Textsorte Leserbrief ............................................................................... 231
4.3.2 Die Textsorte Wetterbericht.......................................................................... 232
5
Die praktische Umsetzung des Sprachvergleichs: Exemplarische
Unterrichtseinheiten ..................................................................................... 236
5.1
Grundsätzliche Ziele ..................................................................................... 236
5.2
Begründung für die Nachricht als exemplarische Textsorte .................... 237
6
5.2.1 Didaktisierung anhand kurzer Nachrichtentexte........................................ 240
5.2.2 Erste Unterrichtseinheit: Alemania y su gente ........................................... 250
5.2.2.1 Anregungen zur Durchführung der Textanalyse ..................................... 254
5.2.2.2 Studentischer Übersetzungsvorschlag .................................................... 259
5.2.3 Zweite Unterrichtseinheit II........................................................................... 261
5.2.3.1 Makro- und mikrolinguistische Analyse................................................... 266
5.2.3.2 Paralleltextanalyse: Leitfaden zur Kontrastierung mit A-Text ............... 268
5.2.3.3 Studentische Übersetzungsvorschläge ................................................... 277
5.2.3.4 Analyse und Gegenüberstellung der Übersetzungsvorschläge ............ 279
5.2.3.5 Musterübersetzung..................................................................................... 284
5.2.3.6 Schematische Darstellung: Abb. 8............................................................ 286
5.3
Zur Gestaltung weiterer Unterrichtseinheiten für eine Didaktik des
Übersetzens ................................................................................................... 292
5.3.1 Textuelle Auswahlkriterien........................................................................... 292
5.3.2 Kriterien der Schwierigkeitsprogression .................................................... 296
5.3.3 Fazit und Ausblick des Sprachvergleichs.................................................. 299
6
Zusammenfassung .......................................................................................... 301
Bibliographie........................................................................................................... 305
Anhang .................................................................................................................... 332
7
8
Einleitung
Das Erlernen einer Fremdsprache mit dem Ziel, sich in fremden Kulturen
zurechtzufinden, aber auch im Rahmen der curricularen Grundlegung
schulischer Ausbildung und ganz besonders in der universitären Ausbildung
zum Kommunikationsexperten (Übersetzer, Dolmetscher, Kulturmittler, usw.)
setzt immer mehr die Auseinandersetzung mit den kulturellen Hintergründen
voraus. Das Arbeitsinstrument bzw. der Gegenstand, mit dem sich der
Kommunikationsexperte beschäftigt – in letzter Instanz die Sprache – kann
nicht isoliert betrachtet, gelehrt und gelernt, und schon gar nicht angewandt
werden, wenn dieser Gegenstand vom kulturellen Kontext losgelöst ist. Daher
hat das Interesse für die naturräumlichen und kulturellen Phänomene, die das
Zusammenleben der Menschen prägen und zum Verständnis der betreffenden
Sprach- und Kulturräume führen, in den letzten Jahren stark zugenommen. In
diesem Zusammenhang ist festzustellen, dass auch die Vermittlung solider
landeskundlicher bzw. kulturwissenschaftlicher Kenntnisse längst Eingang in
die Translatorikstudiengänge gefunden hat und dass dies auch in den
entsprechenden
Lehrplänen
und
Studienordungen
seinen
Niederschlag
gefunden hat, so dass den kulturwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen mit
unterschiedlichen Benennungen zurecht immer mehr Lehrstunden gewidmet
werden.
Die Landeskunde, die wir in den letzten Jahren verstärkt unter der Bezeichnung
Kulturwissenschaft antreffen, gehört damit selbstverständlich als wesentlicher
Bestandteil zum Curriculum vieler Kommunikationsberufe und interdisziplinärer
Studiengänge. Trotzdem fehlt heute – wie wir in dieser Arbeit sehen werden –
noch ein eindeutiger Konsens über den Kern bzw. den Gegenstand dieses
Faches und besonders über die methodologische Vorgehensweise bei der
Vermittlung landeskundlicher bzw. kulturwissenschaftlicher Kenntnisse. In
diesem Kontext müssen wir uns daher mit zwei grundlegenden Fragestellungen
beschäftigen: Was gilt es zu vermitteln und Wie?
9
Neben diesen beiden Kernfragen finden wir weitere Aspekte, die zwar
zweitrangig erscheinen können, aber nichtsdestoweniger in der Ausbildung von
Translatoren von Bedeutung sind und in enger Verbindung mit den oben
erwähnten Fragen zur Landeskunde stehen, so dass sie implizit in der
Beantwortung dieser Kernfragen enthalten sind. Es handelt sich um Fragen wie:
Welche Funktion erfüllt die Landeskunde in der Translatorik? Wie viel
Landeskunde braucht ein Translator, um die gestellten Aufgaben befriedigend
zu erfüllen? Wozu, wann und in welchem Zusammenhang braucht man
eigentlich
diese
Kenntnisse?
Und
auch
über
welche
Landeskunde-
Kompetenzen sollen die Lehrkräfte verfügen? Welche Kompetenzen bringen
die Lernenden mit und wie können sie nutzbar gemacht werden? Mit welcher
Zielsetzung können wir diese bereits vorhandenen Kenntnisse als Lehrkräfte
erfolgreich nutzen?
Die hier aufgeworfenen Fragen sind von zentraler Bedeutung, wenn man sich
mit dem Stellenwert der Landeskunde/Kulturwissenschaft in der Translatorik
beschäftigen
will,
so
dass
sie
im
Laufe
der
Ausbildung
zum
Kommunikationsexperten immer im Vordergrund stehen müssen. Die Antwort
auf diese Fragen ist bis heute von den Fachleuten und Kulturwissenschaftlern
noch nicht eindeutig und zur Zufriedenheit aller Beteiligten gelöst worden.
Hinzuzufügen wäre auβerdem noch die terminologische Abgrenzung zu
anderen wissenschaftlichen Disziplinen. So finden wir heute immer noch für
landeskundlich orientierte Lehrveranstaltungen vereinzelt Ersatzbezeichnungen
wie „Kulturkunde“, „Auslandskunde“, „Realienkunde“ oder gar die von Göhring
geprägte Bezeichnung „Leutekunde“ (vgl. Göhring, 1976).
Als ich im Jahre 1987 meine Arbeit als Spanischdozentin an der Universität
Hildesheim aufnahm und dort unter anderem für die Übersetzungskurse und
Lehrveranstaltungen im landeskundlichen Bereich Spanisch die Verantwortung
übernahm, konnte ich recht bald feststellen, wie schwierig es für viele
Studierende ist, eine fremde Kultur kennen zu lernen, ohne dass der Blick durch
Vergleiche mit der eigenen Kultur getrübt würde. Schon sehr früh galt daher
mein Interesse dem Vergleich mit all den Möglichkeiten, die er birgt – und auch
den vorhandenen Gefahren. Es musste doch möglich sein, aus diesem
10
Umstand, d. h. dieser stets vergleichenden Vorgehensweise beim Lernen und
Erwerb neuer Kenntnisse, Nutzen für den Fremdsprachenunterricht zu ziehen,
also den Vergleich didaktisch so einzubauen, dass sich ein annähernd
wertfreier und objektiver Zugang – sofern das überhaupt möglich ist – zur
fremden Kultur und gleichzeitig ein effektiver Lernerfolg einstellte.
Zu meinen Aufgaben gehörten zunächst die zwei genannten Lehrbereiche in
der Fachübersetzerausbildung Spanisch, die auf den ersten Blick nicht viel
gemeinsam hatten: das Übersetzen in die Fremdsprache auf der einen Seite,
die Landes- oder Kulturkunde auf der anderen. Allmählich stellten sich jedoch
die zahlreichen Schnittstellen heraus, die möglichen Gemeinsamkeiten in der
Vorgehensweise traten immer klarer zum Vorschein und dadurch auch die
anzuwendenden didaktischen Ansätze: am Anfang eher spielerisch und
experimentell, mit der Zeit jedoch häufiger und bewusster in der Anwendung,
am Ende gar als unverzichtbares Instrument.
Die vorliegende Arbeit ist als Ergebnis der Lehrerfahrung der letzten Jahre in
den Übersetzer- und Dolmetschstudiengängen an den Universitäten Hildesheim
und Salamanca zu betrachten und stellt den Versuch dar, sich insbesondere
aus kontrastiver Sicht mit diesen methodischen Fragen zu beschäftigen und
praktische, umsetzbare Antworten für die Unterrichtspraxis zu liefern. Wir
wissen, dass der Vergleich ein unverzichtbares Mittel zur Erkenntnisgewinnung
im vielschichtigen Lernprozess fremder Kulturen (Landeskunde) bildet und sich
auβerdem
als
nützliches
Arbeitsinstrument,
das
das
Erlernen
von
Fremdsprachen erleichtert (Kontrastive Linguistik), erweisen kann. Beim
Übersetzen haben wir es mit einem interkulturellen Prozess zu tun, und wir sind
uns
der
Tatsache
durchaus
bewusst,
dass
zahlreiche
Übersetzungsschwierigkeiten und auch solche, die im Dolmetschvorgang
entstehen können, oft auf mangelnde Kulturkenntnisse zurückzuführen sind.
Auf der Suche nach Antworten auf diese Fragen und Probleme, die von dem
Wunsch begleitet waren, die Lehre in einem translatorischen Studiengang zu
optimieren,
beeinflussten
Themenkomplex
und
zugänglichen
bestärkten
theoretischen
mich
die
mir
Ausführungen
zu
diesem
darin,
die
Kontrastivität weiter zu verfolgen und den Vergleich als methodischen Ansatz
11
konsequent in eine Didaktik der Landeskunde und des Übersetzens
einzubinden. Oberste Prämisse war dabei stets die Vermittlung von
Kulturkompetenzen.
Es war mir sehr wichtig aufzuzeigen, dass durch eine konsequent betriebene
kontrastive Arbeitsweise den beteiligten Studierenden die Verschiedenheit der
betroffenen Kulturen und die daraus resultierende kulturelle und sprachliche
Interferenzgefahr
klar
gemacht
und
ein
aktiver
Wahrnehmungs-
und
Reflexionsprozess in Gang gebracht werden konnte. Wichtig war in diesem
Zusammenhang auch die Frage, wie die Vorerfahrungen der Studierenden der
fremden Kultur gegenüber aktiviert werden konnten, um sie durch kontrastive
Verfahren für einen gezielten Wahrnehmungsprozess zielkulturgeprägter
Erscheinungen zu sensibilisieren.
Aus der Beschäftigung mit den erwähnten Ausbildungsbereichen ergab sich
auch die Zweiteilung der Arbeit. Teil I beschäftigt sich mit methodischen Fragen
der Landeskunde und dabei schwerpunktmäßig mit dem Kulturvergleich und
zeigt mögliche Wege zur Didaktisierung auf. Teil II ist den methodischen Fragen
des Sprachvergleichs und den Möglichkeiten seiner Didaktisierung in der
Translatorik gewidmet. Beide Bereiche sind jedoch stark miteinander verbunden
und eine genaue Abgrenzung äußerst schwierig, so dass der Leser auf
zahlreiche, unvermeidbare Überschneidungen – sowohl theoretischer als auch
praktischer Art – zwischen Teil I und II dieser Arbeit stoßen wird.
Um fremde Sprachen und Kulturen kennen zu lernen, sind je nach Studiengang
zielorientierte Lehr- und Lernmaterialien erforderlich, die diesem wachsenden
Interesse gerecht werden und mit den neuesten Erkenntnissen aus der
Fremdsprachenforschung
Schritt
halten
können.
Im
landeskundlichen/kulturkundlichen Bereich stellt man jedoch fest, dass das
Angebot an didaktisch aufbereiteten und geeigneten Handbüchern recht mager
ist. Von diesem Tatbestand ausgehend und unter Berücksichtigung praktischer
Lehrerfahrung als Lehrende und durch
Unterrichtsbeobachtung in der
spanischen Landeskunde entstand der Wunsch festzustellen, wie der Erwerb
12
von neuen Kulturkenntnissen optimiert werden kann, und wie in der praktischen
Unterrichtstätigkeit solche landeskundlichen Kenntnisse vermittelt werden
können. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit
zunächst mit dem Stellenwert der Landeskunde und der Kulturwissenschaft in
der
Translatorik
und
versucht
ihre
besondere
Bedeutung
im
Fremdsprachenerwerbsprozess zu durchleuchten.
Da
unter
den
Fachdidaktikern
und
Experten
von
Kommunikationsausbildungsgängen immer noch kein Konsens hinsichtlich der
Wissenschaftlichkeit
der
Landeskunde
und
ihrer
Abgrenzung
zur
Kulturwissenschaft herrscht, ist es notwendig, zunächst Klarheit über die
Funktionen der Landeskunde und deren Beziehung zur Kulturwissenschaft
sowie deren Arbeitsweisen herzustellen. Bislang ist der Landeskunde der
wissenschaftliche Status aberkannt worden, so dass sie im Rahmen des
Fremdsprachenunterrichts lediglich als Hilfsdisziplin betrachtet wurde. Einige
translatorische Ausbildungsgänge versuchten den Status der Landeskunde
dadurch aufzuwerten, dass sie eine Namensänderung vorgenommen und
Landeskunde durch Kulturwissenschaft ersetzt haben.
In diesem Zusammenhang ist die Festlegung des der Landeskunde zugrunde
liegenden Kulturbegriffs notwendig, der für diese Arbeit in Anlehnung an
Robinson (1988) und Kaikkonen (1991) nicht mehr auf die Hochkultur
beschränkt wird, sondern als „allgemeine Ganzheit und als Netz der
verschiedenen Bereiche menschlichen Handelns definiert wird“, in dem der
Mensch im Mittelpunkt als Mitgestalter und Rezipient eines Verflechtungsnetzes
steht. Ausgehend von dieser Kulturdefinition beschäftigen wir uns mit den
Aufgaben der Landeskunde in der Translatorikausbildung: Landeskunde zu
vermitteln heißt in erster Linie, Kulturkompetenzen zu vermitteln.
Von besonderem Interesse sind sowohl die unterschiedlichen Lehrmethoden
bzw.
Ansätze
der
Landeskunde
(kognitiv,
kommunikativ,
interkulturell,
integrativ...) als auch der allgemein anerkannte Vermittlungsgegenstand
derselben, um unseren eigenen Standort zu bestimmen und eine solide
Ausgangsposition für diese Untersuchung festzulegen. Im Vordergrund der
13
Untersuchung der unterschiedlichen Ansätze in der Landeskunde steht die
Analyse der Vor- und Nachteile im Hinblick auf die zu erzielenden Ergebnisse
und
in
Abhängigkeit
verschiedener
externer
Faktoren
(Lernergruppe,
Sprachniveau, Unterrichtszeit, Motivation, Verzahnung mit anderen Fächern,
Ausbildung
der
berücksichtigen
Dozenten),
sind.
Für
die
in
die
der
Translatorik
Translatorik
entsprechend
wird
hierbei
zu
der
Vermittlungsgegenstand der als interkulturell verstandenen und definierten
landeskundlichen Studien in Anlehnung an Amman (1995) und Witte (2001) als
die Kulturkompetenz bzw. die interkulturelle Handlungskompetenz definiert.
Ebenfalls in Anlehnung an Witte (2001) und House (1994) steht im Mittelpunkt
unseres Blickfeldes der Vergleich als Möglichkeit, von der Eigenkultur
ausgehend die Fremdkultur zu erfassen, zu verstehen und Kulturkompetenz zu
erlangen.
Einige
Ausführungen
zum
Wissenserwerb
aus
der
Kognitionspsychologie sollen dabei verdeutlichen, dass der Vergleich Teil eines
jeden Erkenntnisprozesses darstellt und von bereits existierenden Wissensund Erkenntnisstrukturen bedingt wird. Die Voraussetzungen sowie die Vorteile
einer konsequent durchgeführten Kontrastivität mit dem Ziel Kulturkompetenzen
zu erreichen, werden ausführlich definiert und festgelegt. Durch den Vergleich
wird der Zugang zur fremden Kultur ermöglicht und gleichzeitig ein
empathischer Prozess in Gang gesetzt, welcher unter Einbezug eines Tertium
Comparationis verhindert, dass ein falscher Dualismus der Welt entstehen kann
und sich eine Kategorisierung in bewertende Kriterien herausbildet.
Da Lehrwerke zur Landes- und Kulturkunde erste Einstiegsmöglichkeiten für
das Verstehen fremder Kulturen darstellen und darüber hinaus ein hohes
Einflusspotential auf die Studierenden ausüben, werden in dieser Arbeit einige
dieser Bücher zur spanischen Landeskunde (Curso de civilización española;
España contemporánea; La España de hoy; Panoramas del mundo hispánico;
Aproximación a la España de las Comunidades autónomas; Buscando España;
Aproximación a España – Cultura; Aproximación al mundo hispánico)
untersucht und die Möglichkeiten, sie kontrastiv einzusetzen, erörtert. Den
Abschluss dieses ersten Teils bilden zwei exemplarische Unterrichtseinheiten in
14
spanischer Landeskunde1, in welchen der Kontrast den roten Faden in den
gesamten didaktischen Einheiten bildet. Diese Unterrichtseinheiten gehen von
einem eigens für den Landeskundeunterricht über Spanien erstellten Lehrwerk
aus, dessen Entstehung auf mehrere Befragungen von Studierenden des
Faches Landeskunde Spanisch zurückzuführen ist. Die Umfragen sind insofern
von Bedeutung, als sie Defizite vieler deutschsprachiger Studierenden im
Wissens- und Kulturbereich spanischer Landeskunde ans Licht brachten, die
m.E. durch kontrastives Arbeiten behoben werden können. Da diese
Unterrichtseinheiten für translatorische Studiengänge konzipiert sind, münden
sie jeweils in einer von den Studierenden anzufertigenden thematisch
zusammenhängenden Übersetzung.
Eine konsequent durchgeführte kontrastive Vorgehensweise sensibilisiert die
Lernenden für die fremde Kultur, indem sie sich mit der eigenen Kultur
auseinandersetzen müssen, und führt zu einem vertiefenden Verständnis der
fremdkulturellen
Gegebenheiten.
Eine
Einbindung
von
kurzen
Übersetzungsübungen, die z.T. kulturelle Referenzen enthalten oder eine
Auseinandersetzung mit derselben herausfordern, „trainiert“ die Lernenden in
dieser frühen Lernphase für die Hinübersetzung und führt durch die Arbeit mit
Vergleichstexten
und
unterschiedlichen
Textsorten
der
beiden
zu
vergleichenden Kulturen und Sprachen zu einer gröβeren Sicherheit in der im
Laufe der Ausbildung zu erwerbenden übersetzerischen (Kultur)Kompetenz. In
dieser exemplarischen Unterrichtseinheit wird die Hinübersetzung (Deutsch –
Spanisch) aus didaktischen Gründen durchgeführt: Die Hinübersetzung
erweitert die sprachliche Schulung der Lerner und führt zu einer Verbesserung
ihres Wortschatzes, das Bewusstsein für die grammatikalische und lexikalische
Eigenheiten der Fremdsprache wird geschärft, und jede Übersetzung stellt den
Studierenden vor Probleme, die es im Sinne einer Herausforderung zu lösen
gilt. Auβerdem konfrontiert es die Studierenden in einem recht frühen Stadium
der Ausbildung mit der Wirklichkeit in der Arbeitswelt.
1
Wenn im Folgenden von spanischer Landeskunde die Rede ist, ist stets die Landeskunde Spaniens
gemeint und nicht die des gesamten spanischsprachigen Raumes. Zur Definition und Abgrenzung der
Landeskunde siehe 1.2 und 1.3 in Teil I dieser Arbeit.
15
Im zweiten Teil dieser Arbeit beschäftigen wir uns mit den theoretischen
Grundlagen des Sprachvergleichs und mit den Möglichkeiten, Ergebnisse der
unterschiedlichen
sprachwissenschaftlichen
Disziplinen,
die
sich
dieser
Thematik gewidmet haben, für didaktische Zwecke nutzbar zu machen.
Ausgehend von der Annahme, dass jede Kultur eine eigene Identität besitzt und
der Zugang zu dieser Identität im wesentlichen über die Sprache erfolgt,
möchten wir uns zuerst – im Rahmen einer translatorischen Ausbildung mit
dem Ziel, Kultur- und Übersetzungskompetenzen zu erwerben – einen
geschichtlichen Überblick über die Beziehung zwischen Sprache und Kultur
verschaffen, um festzustellen, wie die Sprachwissenschaftler des 19. und 20.
Jahrhunderts auf diese Problematik eingegangen sind: der Idealismus Vosslers,
die Sprachinhaltsforschung Weissgerbers, der Strukturalismus, die SapirWhorf-These, die Erkenntnistheorie der Sprachphilosophie und zuletzt die
neueren Übersetzungstheorien des 20. Jahrhunderts.
Wenn wir davon ausgehen, dass zwischen Sprache und Kultur eine
untrennbare Beziehung besteht und Sprache nach den Worten Coserius die
universellste Ausdrucksmöglichkeit der Kultur ist1, dann können wir es durchaus
wagen, die Frage zu stellen, ob Sprachen sich mit dem Ziel des Erwerbs von
Kulturkenntnissen bzw. Kulturkompetenzen vergleichen lassen und ob der
Sprachvergleich in der Ausbildung von Kommunikationsexperten von Nutzen
sein kann. Viele Autoren haben sich in jüngster Zeit mit dem Sprachvergleich
auseinandergesetzt und sind zu der Überzeugung gelangt, dass der Vergleich
von Sprachen sich „beim Erlernen einer zusätzlichen Sprache gezielt einsetzen
lässt. Das Gleiche gilt in vielleicht noch stärkerem Maße für den Erwerb von
Übersetzungstechniken, die sich ebenfalls auf andere Sprachen, Fachgebiete,
Textsorten usw. übertragen lassen.“3 So wird in dieser Arbeit in Anlehnung an
Arntz (2000), Hernández Sacristán (1999), Lado (1976), Bock (1980), Müller
(1980)
u.a.
die
praktische
Anwendung
des
Sprachvergleichs
von
unterschiedlichen Blickwinkeln aus beleuchtet: der Kontrastiven Linguistik, der
1
„El lenguaje es una forma de cultura, quizá la más universal de todas, y, de todos modos, la primera que
distingue inmediata y netamente al hombre de los demás seres de la naturaleza“2. Vgl. COSERIU (1977,
77-78).
16
kontrastiven Pragmalinguistik und der Textlinguistik.
Hierbei wollen wir uns auch mit der Kontrastiven Textologie beschäftigen und
dabei insbesondere auf die Möglichkeit des Einsatzes bzw. der Verwendung
des Sprachvergleichs in Hinübersetzungsübungen mit der Zielsetzung,
vorübersetzerische Kompetenzen zu erwerben, eingehen. So lauten die
Fragen, die wir uns in der Arbeit stellen: Wie können wir die Kontrastive
Textologie und den allgemeinen Sprachvergleich sowohl in der Landeskunde
als auch in den Übersetzungsübungen sinnvoll einsetzen, um die Kultur- und
die Sprachkompetenz zu verbessern? Ist eine Didaktisierung möglich und
sinnvoll? Wie lässt sich die kontrastive Textologie exemplarisch darstellen und
praktisch durchführen? Gerade in einer Ausbildung mit translatorischer
Zielsetzung ist die Frage nach der Interaktion zwischen den Sprachen und
zwischen Sprache und Kultur von grundlegender Bedeutung. Das gilt
besonders auch aus didaktischer Sicht, denn diese beiden Bereiche –
Fremdsprachenausbildung und Vermittlung von Kulturkompetenz – bilden
bekanntlich die Pfeiler der Translationsausbildung. Als Lehrende
legen wir
unser Augenmerk stets auf die didaktische Optimierung beider Bereiche.
Insgesamt werden wir in der vorliegenden
Arbeit auch auf andere bereits
erprobte und bewährte Möglichkeiten und Ansätze des Sprachvergleichs
eingehen, weil diese ebenfalls wertvolle Beiträge für die Übersetzungsdidaktik
liefern und sich je nach Lernziel und Schwerpunkt der Lehrveranstaltung
sinnvoll einbauen lassen können.
So werden wir im zweiten Teil der Arbeit Didaktisierungsvorschläge für das
Fach
Spanisch
in
der
Translationsausbildung
unterbreiten,
in
denen
Möglichkeiten des Sprachvergleichs Deutsch – Spanisch exemplarisch
dargestellt werden und anhand derer die tragende Bedeutung in einer auf die
Kommunikation orientierten Ausbildung deutlich wird. Diese Vorschläge
verschreiben sich – wie im ersten Teil der Arbeit – dem anzustrebenden
Fernziel des Kulturkompetenzerwerbs bei Kommunikationsexperten. Dabei
steht im Mittelpunkt unseres Vorhabens stets der Lerner, dem möglichst von
3
ARNTZ (2000, 2)
17
Anfang seines fremdsprachlichen Lernprozesses an durch den Sprach- und
Kulturvergleich der Zugang zu der neuen Kultur erleichtert werden soll und der
dadurch für die Kulturgebundenheit von Sprache sensibilisiert werden kann.
Diese Sensibilisierung sowohl für die Ausgangskultur und –sprache als auch für
die Zielsprache und -kultur sind Teile einer vorübersetzerischen Kompetenz, die
es vor der eigentlichen übersetzerischen Kompetenz4 zu erwerben gilt und die
sich aus der im ersten Teil erörterten Kulturkompetenz, nebst dem sog.
enzyklopädischen Wissen und den entsprechend geforderten Fachkenntnissen
zusammensetzt.
Auch dieser zweite Teil schließt mit einer praktischen Darstellung ab: Anhand
einer exemplarischen Unterrichtseinheit, die die Grundlage für eine Übung im
gemeinsprachlichen Übersetzen Deutsch – Spanisch bilden kann, wird gezeigt,
wie in diesen Übungsformen vergleichend gearbeitet werden kann. Ein weiteres
didaktisch aufbereitetes Unterrichtsbeispiel verdeutlicht, wie die vergleichende
Textarbeit in der Landeskunde Spanisch eingesetzt werden kann.
4
Vgl. PRESAS (1998, 131-134)
18
TEIL I
KULTURVERGLEICH UND LANDESKUNDE
1 Theoretische Grundlagen
Der Stellenwert der Landeskunde hängt eng mit der Definition ihres
Gegenstandes
sowie
ihrer
Methoden
zusammen.
In
der
Erteilung
landeskundlichen Unterrichts in der Translatorik können – wie wir später sehen
werden – verschiedene Ansätze genutzt werden. Alle diese Ansätze haben
jedoch ihre Unzulänglichkeiten, so dass man im Unterricht recht bald an
Grenzen stößt.
Diese Tatsache führt dazu, dass Lehrende und Fremdsprachendidaktiker
vermehrt
über
neue
Wege
landeskundlichen/kulturkundlichen
und
Didaktik
Möglichkeiten
nachdenken.
in
In
der
diesem
Zusammenhang gewinnt der Vergleich als Methode einen neuen und höheren
Stellenwert. So kann heutzutage nicht mehr von der Landeskundedidaktik
gesprochen werden, ohne dabei nicht den Kontrast in den Vordergrund zu
stellen. Die weitgehend objektive Kenntnis einer anderen Kultur, deren Werte,
Sitten, Verhaltensnormen, Institutionen, Ausdrucksmöglichkeiten, Glauben,
usw., wird immer über die Kenntnis und Bewertung der eigenen Kultur
vermittelt, d. h. dass „jeder Erkenntnisprozess (über Fremdes) mitbedingt wird
durch
bereits
vorhandene
Erkenntnisstrukturen
(Eigenes
oder
bereits
5
Bekanntes)“ . Um diese Behauptung zu untermauern, möchte ich mich auf die
Kognitionspsychologie stützen, die sich mit dem Erkenntnisprozess beschäftigt.
Uns interessiert dabei besonders, wie neues Wissen in bereits vorhandene
Erkenntnis- oder Wissensstrukturen integriert wird. Wir werden uns daher auf
die Erkenntnisse der kognitiven Psychologie beziehen, die in den letzten Jahren
verstärkt versucht hat, die Prozesse, die sich
beim Lernen im Individuum
5
VOLLMER, G. (1990): Evolutionäre Erkenntnistheorie. Angeborene Erkenntnisstrukturen im Kontext
von Biologie, Psychologie, Linguistik, Philosophie und Wissenschaftstheorie. Stuttgart: Hirzel. Zitiert
nach WITTE (2001, 75)
19
abspielen, zu erklären.
Unter 1.2 werden wir dann versuchen, das Problem des verwendeten
Kulturbegriffs in der Landeskunde zu erörtern, da wir davon ausgehen, dass der
Gegenstand landeskundlichen Unterrichts in der Vermittlung einer fremden
Kultur liegt. Auf dieser Grundlage werden wir versuchen festzustellen, welche
Funktion die Landeskunde6 in der Translationsausbildung innehat und wie ihre
Wissenschaftlichkeit (vgl. 1.3) und ihr Vermittlungsgegenstand (vgl. 1.4)
definiert werden können.
1.1 Wissenserwerb und –verarbeitung aus der Sicht der kognitiven
Psychologie
Die
Psycholinguistik
als
Teildisziplin
der
kognitiven
Psychologie
hat
entscheidende Beiträge zur Beschreibung der Sprachverarbeitungs- und
–lernfähigkeiten des Individuums geleistet. Dabei geht die Psycholinguistik von
vier wichtigen Prämissen aus, die die Wissensverarbeitung eines Subjekts
erklären und die für uns von Bedeutung sind:
„(1)
Der
Mensch
wird
von
der
kognitiven
Psychologie
als
informationsverarbeitendes System verstanden.
(2) Es wird angenommen, dass dieses System mit komplexen
Wissenskomponenten ausgestattet ist, in denen das gesamte Wissen
des Informationsverarbeiters angemessen strukturiert und organisiert
gespeichert ist, so dass es jederzeit abrufbar ist.
(3) Es wird angenommen, dass das System auf der Grundlage von
mentalen
Prozessen
und
Strategien
funktioniert,
welche
die
Informationsverarbeitung steuern.
(4) Es wird davon ausgegangen, dass andere, ähnliche mentale
Operationen
das
System
optimieren,
d.
h.
Wissenszuwachs,
7
Reorganisation und Abrufbarkeit des Wissens steuern.“
6
Zum Definitionsproblem der Landeskunde, ihrer Wissenschaftlichkeit und den Vernittlungsgegenstand
siehe jeweils 1.2 und 1.3.
20
Man geht davon aus, dass in diesem Erkenntnisprozess sogenannte Schemata
vorhanden sind, welche die Informationsbehandlung beim Individuum steuern.
Unter Schema versteht man eine kognitive Struktur,
„in der Wissen in
organisierter Form enthalten ist“8. Wird eine neue Information gewonnen, d. h.
kommen neue Kenntnisse hinzu, so gliedern sie sich zunächst in ein
vorhandenes Schema ein bzw. werden mit Hilfe dieses Schemas interpretiert.
Diesen Vorgang nennt man Assimilation. Wenn eine neue Information nur
teilweise dem alten Schema entspricht, wird es etwas verwandelt, was auch als
Akkomodation
bezeichnet wird. Beide Prozesse, die Assimilation und die
Akkomodation, spielen sich in der Praxis in enger Kooperation ab. Wolff (1993,
36) nennt diese Phase auch die Behaltensstufe, welche auf eine erste Stufe,
die Verstehensstufe oder die Stufe der Verarbeitung aufgenommener Stimuli,
folgt. In der Behaltensstufe werden die verarbeiteten neuen Informationen in
den Wissensspeicher integriert. Auf einer dritten Stufe werden dann „auf der
Basis der zuvor miteinander verknüpften kognitiven Strukturen“9 Fertigkeiten
entwickelt.
Die
kognitive
Psychologie
bezeichnet
diese
Stufe
als
Automatisierungsstufe. Sie ist für die Prozesse, die sich beim Übersetzen
abspielen, besonders wichtig, da die Entwicklung bestimmter Fertigkeiten zur
konkreten
Anwendung
abrufbar
sind.
Wenn
wir
die
Annahmen
der
Psycholinguistik akzeptieren, dass im Erkenntnisprozess eines Individuums die
Schemata eine Schlüsselrolle im Erwerb neuer Erkenntnisse und neuen
Wissens spielt, so können wir behaupten, dass sich jeder Erkenntnisprozess
einer dem Kontrast ähnlichen Form bedient. Um dies besser zu verdeutlichen,
möchte ich hier auf das Modell Normanns eingehen, das diesen Lernprozess
wie folgt darstellt:
7
WOLFF (1993, 30)
Ibd.
9
Ibd. S. 36
8
21
Abb. 2 Lernen nach Norman10:
Allgemeines Lernmodell der kognitiven
Psychologie
Comprehension
Retention
Automatization
Accretion
Tuning
Structuring
Zum obigen Schema: Unter Accretion wird die Hinzufügung neuen Wissens zu
den bereits existierenden Wissensstrukturen verstanden. Das entsprechende
Wissensschema wird aufgerufen, bevor eine neue Information integriert wird.
Unter Structuring
versteht Wolff (1993, 36) die Integration einer „neuen
Wissensstruktur“ in bereits existierende Schemata oder auch die Bildung neuer
Schemata, falls keine entsprechenden vorhanden sind. In dieser Phase können
verschiedene Teilprozesse ablaufen: „Kreations-, Reorganisations-, Löschungsund Abstraktionsprozesse“ (Ibid.). Auch der Vergleich spielt sich in dieser
Phase des Lernens ab und ist innerhalb eines Abstraktionsprozesses
einzugliedern, in der „neue und alte Wissensstrukturen auf eine höhere Ebene
der Abstraktheit und Allgemeingültigkeit gehoben“ (Ibid.) werden. Diese Phase
ermöglicht den Erwerb neuen Wissens und restrukturiert den vorhandenen
Wissensspeicher. Schlieβlich werden durch das Tuning neue Fertigkeiten
herausgebildet. Das Tuning ist daher an die Bewältigung einer Aufgabe
gebunden
und
stellt
einen
wesentlichen
Schritt
bei
der
Entwicklung
automatisierter Fertigkeiten (Automatization) dar. So sind in diesem von
Norman/Rumelhart
dargestellten
Informationsverarbeitung
10
22
in
einer
Lernschema
in
kulturkontrastiven
Bezug
auf
Landeskunde
NORMAN, D. A. (1982, 37): Learning and Memory. San Francisco:Freeman. Zitiert nach WOLFF
die
die
Vorgänge,
die
sich
auf
der
Behaltens-
(Retention)
und
der
Automatisierungsstufe (Automatization) vollziehen, besonders aussagekräftig.
Die hier dargestellten Thesen über die Erkenntnistheorie verdeutlichen, wie das
Lernen eines Subjekts stattfindet. Diese Aussagen sind bei der Erstellung einer
Lerndidaktik von grundlegender Bedeutung, denn hier wird der für uns wichtige
Stellenwert des Vergleichs hervorgehoben und die Annahme bestätigt, dass im
landeskundlichen Unterricht der Vergleich einen Teil des Erkenntnisprozesses
darstellt. Wir stützen unsere Aussage auch auf Wittes Feststellungen, welche
sich wiederum auf die Thesen von Vollmer (1990) stützt, wonach „jeder
Erkenntnisprozess durch bereits vorhandene Erkenntnisstrukturen mitbedingt
(...) ist, was bedeutet, dass der Zugang zu „Neuem“ zwangsläufig auf der Basis
des bereits Bekannten geschieht. Unbekanntes wird zu Bekanntem in
Beziehung gesetzt, Bekanntem zugeordnet. Diese Zuordnung lässt sich als
Vergleich beschreiben“ (Witte, 2001, 75).
1.2 Das Problem des verwendeten Kulturbegriffs in der Landeskunde/
Kulturwissenschaft
Wenn
wir
uns
zunächst
mit
dem
eigentlichen
Gegenstand
der
Kulturwissenschaft11 beschäftigen, werden wir feststellen, dass der Gegenstand
dieser Disziplin noch nicht in zufriedenstellender Form definiert worden ist. In
der Fachliteratur sind die Überlegungen zum Kulturbegriff mittlerweile
unüberschaubar12. Klaus P. Hansen (2000) behandelt in seinem Buch Kultur
und Kulturwissenschaft die Geschichte und Taxonomie des Kulturbegriffs und
spricht von der Unüberschaubarkeit der Definitionen von Kulturbegriffen. Er
zitiert z.B. Kroeber und Kluckhohn, die schon im Jahre 1952 in ihrem Buch
„Culture“ 164 Kulturbegriffe auflisten. Diese Aufstellung ist Hansen zufolge nicht
(1993)
11
Zum Vermittlungsgegenstand der Landeskunde vgl. 1.4. Zahlreiche Lehrveranstaltungen in
translatorischen Studiengängen, die traditionell als Landeskunde bezeichnet wurden, laufen jetzt unter
der Bezeichnung der Vergleichenden Kulturwissenschaft. Daher die Doppelnennung Landeskunde /
Kulturwissenschaft in weiten Teilen dieser Arbeit, wo dies erforderlich ist, und der Versuch einer
Differenzierung unter 1.3.
12
Vgl. HOLZMÜLLER (1997, 55-74)
23
vollständig, da die Autoren längst nicht die gesamte verfügbare Literatur
berücksichtigt hätten13.
Die unzähligen Definitionen des Kulturbegriffs bilden an sich schon ein Problem
bei der Vermittlung landeskundlichen Wissens, da die vermittelten Inhalte in
direkter Abhängigkeit von diesem ausgewählten Kulturbegriff stehen. Nach J.
Schwend
(1997),
Kulturwissenschaft
der
und
sich
ausführlich
Translation
der
widmet,
Beziehung
beschäftigen
zwischen
sich
die
Kulturwissenschaften mit „allen Mitgliedern einer Gesellschaft, nicht nur mit den
Eliten. Kultur ist als Gesamtheit des gesellschaftlichen Handelns zu verstehen,
als ein way of life, der sich auf soziale Interaktion gründet“14. Schwend lässt
jedoch die Frage offen, wie dieser way of life in einem translatorischen
Studiengang vermittelt werden kann. Unbeantwortet bleibt auch die Frage,
durch wen die Kultur vermittelt werden soll: welche Ausbildung der Dozent
idealerweise haben sollte, in welcher Sprache, in welcher Dosierung die
Kulturvermittlung am besten durchgeführt werden kann.
Das Diccionario de la Lengua Española definiert „Kultur” wie folgt:
„conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos, grados de
desarrollo artístico, científico, industrial, etc. de una época o grupo
social.“15
Diese Definition lässt ebenfalls weitere mögliche Probleme erkennen, die sich
einem Translator stellen können, nämlich die zeitliche und kulturelle Gültigkeit
von Texten im allgemeinen sowie die sozialen und gruppenspezifischen
Aspekte, die stets zu berücksichtigen sind. Diese Definitionen bestätigen uns,
dass in dieser Gesamtheit einer Kultur und zum Verständnis derselben viele
Disziplinen eine Rolle spielen müssen, die die Vermittlung von Kultur zunächst
als ein unmöglich zu bewältigendes Unterfangen erscheinen lassen.
Besonders vom Standpunkt der Lerntheorien ist für unser Vorhaben eine
Betrachtung der Kulturdefinitionen von Interesse. Nach Robinson (1988)
bestehen
im
Rahmen
des
Fremdsprachenunterrichts
vier
Arten
von
Kulturdefinitionen, die sich unmittelbar auf das Erlernen der fremden Kultur
13
14
24
Vgl. HANSEN (2000, 234)
Vgl. SCHWEND (1997, 265)
auswirken. Es handelt sich um die behavioristische, die funktionale, die
kognitive
und
Kulturdefinition
die
symbolische
stehen
Definition.
vorwiegend
Bei
der
Verhaltensregeln,
behavioristischen
Traditionen
der
unterschiedlichen sozialen Gruppen der Zielkultur im Vordergrund des
Fremdsprachenunterrichts. Die funktionale Kulturdefinition fragt nach dem Sinn
und der Funktionalität sozialer Verhaltensweisen. Diese Definition stellt einen
direkten Zusammenhang zwischen Kultur und Verhalten des Individuums her.
Dagegen ist die kognitive Kulturdefinition stark auf den Prozess der
Wahrnehmung des Individuums als „Kulturlernender“16 fixiert. „Kultur ist nach
kognitiven Definitionen gar kein materielles Phänomen und besteht nicht aus
Sachen, Gegenständen, Menschen, (...) Kultur ist also ein Prozess der
Vorgänge im menschlichen Gehirn.“17
In der symbolischen Kulturdefinition wird Kultur als ein „System von Symbolen
und Bedeutungen“18 betrachtet, das sprachlicher und nichtsprachlicher Natur
ist. In diesem Zusammenhang weist Kaikkonen in Anlehnung an Robinson auf
die Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts und auf den dynamischen Prozess
hin, der sich im Fremdsprachenerwerb vollzieht und der durch das Vorwissen
und die Eigenerfahrungen der Lernenden beeinflusst ist. Kaikkonen übernimmt
die symbolische Kulturdefinition für seine Untersuchung und unterstreicht
sowohl den Prozesscharakter, dem jede Kultur unterworfen ist, als auch die
Bedeutung der Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Lernenden, die einen
direkten Einfluss auf die Bedeutungsentwicklung haben. Er ergänzt für
unterrichtliche Zwecke jedoch die zugrundegelegte Kulturauffassung um
behavioristische und funktionale Aspekte, da die Kultur auch als allgemeine
Ganzheit auβerhalb des Individuums betrachtet werden muss. Im Einklang mit
Keller (1983) wird Kultur als „Netz der verschiedenen Bereiche im menschlichen
Handeln“19 verstanden.
15
Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española, Bd. I (1992, 624)
Vgl. KAIKKONEN (1991, 45)
17
Ibid., S. 45
18
Ibid., S. 46
19
Vgl. KELLER (1983, 200-209)
16
25
Abb. 1 Individuum und die kulturelle Ganzheit20
Individuum und die kulturelle Ganzheit
Traditionen
Geschichte
Erdkunde
Sprache
Lernender und seine
Erfahrungswelt
WissenschaftTechnik
Werte
Wirtschaft
Literatur, Kunst
Sozialstrukturen
Politik
Diese ganzheitliche Kulturauffassung21 bildet einen soliden Ausgangspunkt
landeskundlichen Arbeitens, aufgrund der starken Vernetzung aller Wissensund Verhaltensbereiche mit dem Individuum und seiner Eigenkultur. Die
traditionelle Kulturkonzeption, die Kultur ausschlieβlich als sog. Hohe Kunst
auffasste, ist daher längst überholt. Es gilt, wie sich dies bereits seit den
siebziger Jahren auch immer mehr durchsetzt, Kultur als die Summe aller
Tätigkeiten und Produkte menschlichen Handelns und Denkens aufzufassen.
Und
dazu
gehören
„Erfahrungen
und
Regeln,
die
das
menschliche
Zusammenleben bestimmen“ genauso wie „die Haltung von Menschen
20
21
26
KAIKKONEN (1991, 49)
Vgl. auch SEGALL, M., DASEN, P, BERRY J. & POORTINGA Y. (1990)
gegenüber Neuem und Fremdem sowie gegenüber Ideen, Wertsystemen und
Lebensformen.“22
Landeskundedidaktik
Diese
ganzheitliche
Kulturdefinition
stellt
die
vor neue Herausforderungen, auf die wir im Verlauf
dieser Arbeit eingehen werden.
Die von Robinson und Kaikkonen übernommene Kulturauffassung als Ganzheit
eines Systems, in dem der Mensch im Mittelpunkt als Mitgestalter und Rezipient
eines Verflechtungsnetzes steht, ist für eine Didaktik der Landeskunde von
grundlegender Bedeutung. Aber diese Definition möchten wir durch die von
Thomas (1993) dargestellte Definition der Kulturauffassung ergänzen, weil er
nach unserem Verständnis eine weitere wichtige Komponente hinzufügt. Im
Rahmen einer interkulturellen Lerntheorie liefert Thomas ähnlich wie Kaikkonen
eine
weitgefasste
Kulturdefinition.
Dabei
erweitert
er
jedoch
das
Orientierungssystem der zu einer Kultur gehörenden Individuen um die
sogenannten
Kulturstandards,
d.h.
die
Haltungen
und
Werte,
die
Erklärungsmuster für das Verhalten der Individuen einer bestimmten Kultur
darstellen:
„Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und
Gruppe
aber
sehr
typisches
Orientierungssystem.
Dieses
Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der
jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen,
Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit
deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem
strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden
Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die
Voraussetzung
zur
Entwicklung
eigenständiger
Formen
der
Umweltbewältigung. (… )
Zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems lassen
sich als sogenannte Kulturstandards definieren. Unter Kulturstandards
werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns
verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur
für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und
verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhaltes wird auf
der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert…“23
22
23
BIECHELE, M. / PADRÓS, A. (1999, 13)
THOMAS, A. (1993, 377-424).
27
Die Definition von Thomas bringt die Bedeutung des bereits erwähnten „way of
life“ ebenfalls deutlich zum Ausdruck: gerade durch die Kulturstandards
manifestiert sich das Orientierungssystem einer Gesellschaft, und die
Auseinandersetzung mit diesen Elementen führt zum Verständnis der uns
neuen Kultur. Ein Verhalten, das in Übereinstimmung mit einem Kulturstandard
steht, wird als normal angesehen; liegt aber das Verhalten auβerhalb der
Toleranzgrenze eines Kulturstandards, so wird dieses als abnormal oder gar als
provokativ empfunden24. Wir erwarten, in der Regel völlig unbewusst, auf unser
Handeln bestimmte – für unseren kulturellen Kontext – charakteristische
Reaktionen und sind erstaunt, wenn unser Verhalten für Verwirrung sorgt und
es sogar zum Abbruch der Kommunikation führt. Befinden wir uns in einem uns
unbekannten Kulturkreis, kann es durchaus vorkommen, dass unsere
Kulturstandards dort nicht funktionieren, weil sie völlig fehlen oder von
geringerer Bedeutung sind. Es kommt dann in aller Regel zu Problemen bei der
Umweltbewältigung. Anpassungsschwierigkeiten treten auf, und es kommt zum
sog.
Kulturschock.
Unser
langsam
erlerntes
gesellschaftliches
Orientierungssystem, dessen wir uns selten bewusst sind, bricht zusammen.
Kulturschock ist demnach „nichts anderes als eine spezifische Form von Stress,
welche durch diesen Orientierungsverlust ausgelöst wird.“ 25
Die kulturspezifischen Wahrnehmungs- Denk- und Handlungsmuster sind im
Hinblick auf die Bewältigung interkultureller Kommunikation von zentraler
Bedeutung. So dienen uns Kulturstandards als unverzichtbare und manchmal
auch unbewusste Mittel zur Orientierung in Kommunikationsprozessen, wie sie
uns beim Übersetzen und Dolmetschen ständig begegnen. Gerade bei der
Vermittlung landeskundlicher Inhalte stellt man fest, dass die Studierenden
groβen Wert auf das Kennenlernen der unterschiedlichen Handlungs- und
Orientierungsmuster anderer Kulturen legen. Im Mittelpunkt der Vermittlung von
Landeskunde müssen daher diese Aspekte vordergründig behandelt werden.
Wie kann man sie jedoch vermitteln? Welchen Stellenwert sollte ihnen in der
Übersetzerausbildung
24
eingeräumt
werden?
Ein
Indiz
dafür,
dass
sie
Trotzdem kann natürlich eine kulturelle Gruppe unterschiedliche Antworten auf die gleichen
Basisprobleme zum Ausdruck bringen. Sie haben alle in ihrem jeweiligen kulturellen und historischen
Kontext Gültigkeit.
28
Gegenstand der Lehrveranstaltungen in Landeskunde sein sollten, ist schon der
Umstand, dass sie bereits in die Lehrpläne einiger international ausgerichteter
Studiengängen
aufgenommen
worden
sind.
Aber
wie?
Mit
welcher
Gewichtung? Im Rahmen welcher Lehrveranstaltung? Mit welcher Zielsetzung?
Aufgrund ihrer grundlegenden Bedeutung in der Übersetzerausbildung werden
wir in dieser Arbeit versuchen, diese Fragen in Kap. 5 anhand konkreter
Unterrichtssituationen aufzugreifen und Möglichkeiten ihrer Didaktisierung
aufzeigen.
Ausgehend von dem ganzheitlichen Kulturbegriff, der den gesamten Lebensund Wissensraum des Menschen umfasst und das Individuum mit seinen
Erfahrungen in den Mittelpunkt stellt, möchten wir im Folgenden ein weiteres
Problem
angehen,
das
den
Stellenwert
landeskundlicher/kultur-
wissenschaftlicher Lehrveranstaltungen beleuchten kann: Es geht um die Frage
nach
der
wissenschaftlichen
Daseinsberechtigung
hat
sie
Anerkennung
neben
der
anderen
Landeskunde.
fester
Welche
etablierteren
und
anerkannteren Disziplinen?
1.3 Wissenschaftlichkeit der Landeskunde und Schwierigkeit der
Abgrenzung zur Kulturwissenschaft
Zur Frage nach dem wissenschaftlichen Status der Landeskunde gibt es stark
divergierende Positionen. Einer der Fachdidaktiker, der sich diese Frage am
deutlichsten stellt, ist Erdmenger (1973 u. 1996), der sich mit der Didaktik
besonders der britischen Landeskunde beschäftigt und aktiv an der
Fremdsprachenausbildung von Englischlehrern mitwirkt. Seine Ausführungen
zur wissenschaftlichen Eigenständigkeit der Landeskunde bleiben jedoch stets
im Rahmen der Fremdsprachendidaktik. Für ihn kann die „Didaktik der
Landeskunde nicht losgelöst von der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“26
betrachtet werden. Er vertritt den Standpunkt, dass die Landeskunde für sich
allein keinen wissenschaftlichen Status beanspruchen kann, da sie lediglich
eine dienende Funktion innerhalb des Fremdsprachenunterrichts ausübt.
25
FAQ: Antworten des Instituts für Interkulturelles Management GmbH, November 2000, S. 5
29
Ähnlich äuβert sich Zapp: „Da es sich im Fremdsprachenunterricht aber nicht
darum handeln kann, landeskundliche Kenntnisse um ihrer selbst willen
anzustreben, haben sie nur insofern eine didaktische Berechtigung, als sie eine
Voraussetzung für das Erreichen des übergeordneten Lernzieles, nämlich der
fremdsprachlichen Kommunikation, darstellen.“27 Dieser Auffassung sind
übrigens auch Biechele und Padrós, die sich im Jahre 1999, fast 30 Jahre nach
der Veröffentlichung der Einführung Erdmengers, mit der Didaktik der
Landeskunde beschäftigen und Landeskunde nicht als eigenständiges Fach
betrachten:
„Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist ein Prinzip, das sich durch
die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information
konkretisiert (...) Insofern ist Landeskunde kein eigenes Fach.“28
Dass dies in der Fremdsprachendidaktik heute noch die vorherrschende
Meinung ist, wird auβerdem durch den Umstand belegt, dass die Landeskunde
noch nicht als Gegenstand wissenschaftlicher Forschung anerkannt wird, wie
dies etwa für weitere Teilbereiche des Fremdsprachenunterrichts gilt. Auch fehlt
bisher, wie wir den Aussagen Altmeyers (2002) entnehmen können, „eine
institutionelle Anbindung eines (...) landeskundlichen Ansatzes in Form etwa
eines entsprechend ausgeschriebenen Lehrstuhls im deutschsprachigen
Raum.“29 Und ähnlich verhält es sich mit der Ausbildung von Lehrkräften für
diesen Bereich, denn auch hier fehlt es bislang an einer „wissenschaftlich
fundierten Ausbildung.“30
Mehrfach wurde schon in der Vergangenheit versucht, der Landeskunde diese
Wissenschaftlichkeit
Landeskundekonzept
zuzuschreiben.
zu
So
entwickeln,
versuchte
das
die
Schmidt
(1973),
Landeskunde
ein
zur
‚Kontextwissenschaft‘ aufwerten sollte, und Manfred Bock (1980) schlug vor, die
Landeskunde in Anlehnung an die Soziologie zur ‚Leitwissenschaft‘ zu
deklarieren. Andere wie Höhne und Kolboom (1982) sprechen sogar von der
Notwendigkeit einer ‚Landeswissenschaft‘. Bedauerlicherweise führten diese
26
ERDMENGER, M. (1996, 15)
ZAPP, F.J. (1973, 74)
28
BIECHELE/PADRÓS: (1999, 167)
29
ALTMEYER, C. (4/2002, 2)
30
ALTMEYER; C. (4/2002, 2)
27
30
Versuche zu keinem konkreten und überzeugenden Ergebnis, was sicherlich
auch an den Konzepten selbst lag, die die Wissenschaftlichkeit der
Landeskunde in erster Linie über die Definition ihres Gegenstands begründen
wollten.
Wenn wir hier also von der Annahme ausgehen, dass die Landeskunde ihre
Wissenschaftlichkeit aus den Disziplinen zieht, derer sie sich bedient, so
müssen wir Altmeyers These akzeptieren, dass die Landeskunde keine
wissenschaftliche Eigenständigkeit besitzt, dass in diesem „System für eine
eigene Landeskunde als Wissenschaft kein Platz mehr zu sein scheint.“31
Daher fordert Altmeyer bewusst, die Suche nach einer „Lücke oder Nische“ der
„Forschungsgegenstände der Landeskunde“ aufzugeben und vielmehr die
Wissenschaftlichkeit
problemlösendes
der
Tun
Landeskunde
zu
„als
begreifen...“
problemorientiertes
und
„als
und
‚transdisziplinäre‘
Wissenschaftspraxis“32 zu betreiben.
Wir stellen in den translatorischen Studiengängen fest, dass die mit der
Landeskunde/Kulturwissenschaft
im
Zusammenhang
erteilten
Lehrveranstaltungen sich tatsächlich weiterer Disziplinen und Wissenschaften
„bedienen“ müssen, um ihre Aufgaben erfüllen zu können, und reden von
Interdisziplinarität in der Translatorik. Denn besonders hier müssen andere
„wissenschaftliche“ Fächer wie die Linguistik, die Soziologie, die Geschichte,
die Geographie, die Politikwissenschaft, die Wirtschaftswissenschaften, usw. in
die Ausbildung mit einbezogen werden – oft unter dem Deckmantel der
Landeskunde – da sie allein, für sich genommen, nicht in vollem Umfang in die
entsprechenden Curricula der translatorischen Ausbildungen aufgenommen
bzw. berücksichtigt werden können. Sie nehmen in der Tat
häufig eine
dienende Funktion ein, die sich jedoch in der translatorischen Ausbildung
bereits verselbständigt hat und in zahlreichen Bildungseinrichtungen und
Studiengängen
der
Bundesrepublik
unter
den
Kulturwissenschaften
zusammengefasst wird. Kann aber die Kulturwissenschaft mit der Landeskunde
gleichgesetzt
31
32
werden?
Ist
diese
Gleichsetzung
oder
gegebenenfalls
ALTMEYER, C. (4/2002, 3)
Ibid.
31
Abgrenzung möglich und notwendig? Was kann und soll die Kulturwissenschaft
überhaupt leisten?
Nach Böhme, Matussek und Müller (2000) erhalten die Kulturwissenschaften
ihre Rechtfertigung dort, wo in den Geisteswissenschaften aufgrund der
„Aufsplitterung ihrer Gegenstandsbereiche“33 keine konkreten Ergebnisse erzielt
werden können. Ein Kulturwissenschaftler ist somit ein „flexibler Generalist“, der
zwar „disziplinär gefestigt“ ist, jedoch auch „hinreichend spezialisiert ist, um
zwischen den verschiedenen Sphären der Wissenschaft vermitteln zu können“
und auβerdem über fundierte „Analyse- und Kommunikationsfähigkeiten“
verfügt34.
In
diesem
Sinne
ist
die
Kulturwissenschaft
ebenfalls
auf
interdisziplinäre Arbeitsmethoden der Geistes- und Sozialwissenschaften
angewiesen. Interdisziplinarität ist sicherlich der Begriff, durch den sie am
zutreffendsten definiert werden kann. Die Kulturwissenschaften konstituieren
sich
aus
der
Soziologie,
der
Philosophie,
Psychologie,
Theologie,
Politikwissenschaft, der Geschichte und Literatur- und Sprachwissenschaft. Die
Vereinigung
dieser
Wissenschaften
geschieht
mit
dem
Ziel,
eine
Gesellschaftsstruktur als Ganzes zu erfassen, d.h. den Blick auf die Totalität nie
aus den Augen zu verlieren. Nicht das begrenzte Wissen um das Einzelne steht
im Mittelpunkt, sondern die gesamte Kultur, die somit alle Mitglieder einer
Gesellschaft miteinschließen würde. Dabei wird Kultur keineswegs als fixierter
Zustand betrachtet, sondern als ein Prozess, der sich im steten Wandel
befindet und der sich hauptsächlich – aber nicht nur – in der Sprache
manifestiert.
Für Schwend (1997) ist der Unterschied zwischen Landeskunde und
Kulturwissenschaft darin zu sehen, dass die Kulturwissenschaften „wegen ihrer
wissenschaftlich-theoretischen
Basis
über
(Landeskunde) hinaus geht und neue Fragen“
die
35
reine
Realienkunde
stellt. Diese Abgrenzung ist
jedoch abhängig von dem zugrunde liegenden Konzept der Landeskunde, über
das es – wir deuteten dies schon an – keinen Konsens gibt. Die Nachbarschaft
und Ähnlichkeit der Kulturwissenschaft zu einer interkulturell verfahrenden
33
BÖHME, H., MATUSSEK, P., MÜLLER, L. (2000, 203ff)
Ibid.
35
SCHWEND (1997, 265)
34
32
Landeskunde ist sicherlich nicht von der Hand zu weisen. Und wenn wir einen
Blick auf die Referenzwissenschaften der Landeskunde werfen, stellen wir fest,
dass die Landeskunde in der translatorischen Ausbildung über die rein
kulturwissenschaftlichen Disziplinen hinaus gehen und weitere Disziplinen
miteinbeziehen muss, um die von ihr erwarteten Aufgaben zu erfüllen und um
den Praxisbezug für die Translatorik zu gewährleisten. Dieser weiter gespannte
Bogen und der Einbezug nicht-kulturwissenschaftlicher Fächer stellt in unseren
Augen ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal der Landeskunde dar.
Im Hinblick auf die Ausbildung von Kommunikationsexperten ist nach unserer
Überzeugung die Landeskunde eine Disziplin, die prinzipiell interkulturelle
Kompetenzen vermitteln soll (vgl. 1.4). Sie muss dabei pragmatisch – d.h. die
für bestimmte Kommunikationssituationen relevante Kenntnisse betreffend –
und perspektivisch vorgehen, und das Wissen über die andere Kultur im
Kontrast zur eigenen vermitteln (vgl. 1.4 und 3). Die Landeskunde ist somit ein
interdisziplinäres Fach, das Sach- und Sprachwissen verbindet und dieses mit
einem interkulturellen Blickwinkel zusammenträgt und vermittelbar macht. Die
Kulturwissenschaft hat vielmehr die Totalität der Kultur im Auge, den
übergeordneten integrierenden Rahmen für ein umfassendes Verstehen
einzelner Kulturphänomene. Sie sucht nach den verbindenden Elementen
menschlichen
Tuns
und
menschlicher
Gesellschaftsstrukturen.
Darin
unterscheidet sie sich im wesentlichen von der Landeskunde, deren Hauptziel
nicht im Erfassen der Totalität einer anderen Kultur liegt und daher
perspektivisch vorgehen muss.
Trotzdem lassen sich zwischen der Landeskunde und der Kulturwissenschaft
bestimmte
Gemeinsamkeiten
Interdisziplinarität.
Beide
feststellen,
Disziplinen
besonders
bedienen
hinsichtlich
sich
ihrer
verschiedener
Wissenschaften, um ihre Ziele definieren zu können. Kulturwissenschaft wird
jedoch als generalistische Disziplin definiert, die alle mit der Kultur
zusammenhängenden Disziplinen beinhaltet, die dank ihrer Arbeits- und
Forschungsmethoden tiefergehende Zusammenhänge herstellt und zwischen
den tangierten Disziplinen Fragen neu stellt. Wird die Landeskunde lediglich
und ausschließlich als Realienkunde verstanden, deren Aufgabe darin
33
bestünde, sich auf die Vermittlung von Daten und Informationen zu
beschränken, wäre dies in einer translatorischen Ausbildung völlig inakzeptabel,
da gerade von der Landeskunde als Disziplin in der Ausbildung zum
Kommunikationsexperten eine noch stärker übergreifende Zielsetzung zu
erwarten ist. Landeskunde erfüllt eine wichtige Funktion als bindendes Element
innerhalb der Ausbildung, doch die Verbindung dieser Aufgaben erscheint auf
den ersten Blick widersprüchlich, denn die ihr aberkannte Wissenschaftlichkeit
steht im Gegensatz zu der geforderten Bandbreite der Aufgaben, die von ihr
erwartet werden. Dass die Vermittlung der Gesamtheit einer Kultur sich uns als
ein schier undurchführbares Unterfangen, manchem u.U. als Herausforderung,
darstellt, steht außer Frage. Trotzdem muss Landeskunde über die Vermittlung
von Daten hinausgehen und interkulturelle Kompetenzen vermitteln. Sie muss
daher im Sinne Altmeyers als „problemorientiertes und problemlösendes Tun
begriffen werden“.36 Da ihre Wissenschaftlichkeit nicht über ihren Gegenstand
definiert werden kann, weil dieser bereits von anderen Wissenschaftsdisziplinen
(Wirtschaft, Politik, Geschichte,...) definiert worden ist, muss die Landeskunde
ihre wissenschaftliche Eigenständigkeit dort erhalten, darin stimmen wir mit
Altmeyer überein, wo sie mit transdisziplinären Wissenschaftsmethoden arbeitet
und
auf
dieser
Grundlage
eigene
Beiträge
und
Ergebnisse
für
die
Unterrichtspraxis und für die Lösung praktischer Probleme leistet, wobei eine
direkte Korrelation zwischen dem zu vermittelnden oder untersuchten
Gegenstand und der praktischen Umsetzung besteht.
Da für die Zwecke der vorliegenden Untersuchung die aufgezeigten
Gemeinsamkeiten im Vordergrund stehen, soll im folgenden, dort, wo dies
zweckmäßig erscheint, der Doppelbegriff „Kulturwissenschaft/Landeskunde“
verwendet werden.
Wir wissen, dass sich der angehende Translator im Übersetzungsprozess mit
zahlreichen komplexen Zusammenhängen auseinandersetzen muss, die eine
inter- und multidisziplinäre Arbeitsweise erforderlich machen. So wird er es im
späteren Berufsleben sicherlich nicht nur mit gemeinsprachlichen Texten zu tun
haben, sondern wird unter Umständen juristische, technische, vielleicht sogar
36
34
Vgl. ALTMEYER (4/2002, 4)
medizinische Fachtexte übersetzen müssen, d.h. er wird es mit sehr
unterschiedlichen Disziplinen und Wissenschaften zu tun haben. Je fundierter
seine Ausbildung, umso geringer die Schwierigkeiten, die er bei der
Übersetzungsarbeit bewältigen muss. Der Translator wird immer wieder unter
Beweis
stellen
müssen,
dass
er
–
über
die
reine
Fakten-
und
Informationsansammlung hinaus – Kenntnisse zielgerecht umsetzen kann und
dass er in der Lage ist, sich immer wieder neue Fragen zu stellen und
Verbindungen zwischen den verschiedensten Zusammenhängen herzustellen.
Der
Translator
kann
verständlicherweise
Literaturwissenschaftler, Techniker
kein
Soziologe,
kein
oder Jurist sein. Er sollte jedoch die
Arbeitsmethoden dieser Disziplinen kennen und Grundlagen dieser Disziplinen
für
seine
Arbeitssprachen
beherrschen.
Diese
Interdisziplinarität,
die
letztendlich für jeden professionellen Kommunikationsprozess notwendig ist und
das verbindende und unabdingbare Element einer translatorischen Ausbildung
darstellt, muss von der Kulturwissenschaft/Landeskunde geleistet werden,
unabhängig davon, für welche Bezeichnung wir uns entscheiden. Offen muss
hier die Frage nach der Verwirklichung dieser Interdisziplinarität bleiben, sowohl
aus didaktischer Sicht als auch aus der Perspektive des Lerners. Die Nutzung
einer „Doppelkompetenz“ von Wissenschaftlern, wie sie Uwe Koreik (1995, 191)
im Rahmen der deutschen Landeskunde vorschlägt, d.h. also von sprachlich
und sozial- oder kulturwissenschaftlich ausgebildeten Lehrenden, ist sicherlich
ein Desiderat, das nur bedingt zu erfüllen sein dürfte. Eine interdisziplinäre
Zusammenarbeit mehrerer Wissenschaftler als Alternative dazu ist wiederum
mühevoll und teuer. Ein Ausweg aus diesem Dilemma könnte in der
Aufarbeitung konkreter Unterrichtsprojekte liegen, die punktuell zu bestimmten
Themenkreisen und in Zusammenarbeit mit KollegInnen unterschiedlicher
Disziplinen durchgeführt werden. Diese Frage soll hier jedoch nicht näher
erörtert werden.
Viel
wichtiger
ist
Kulturwissenschaft
es,
zu
die
Gemeinsamkeit
bestimmen.
Beide
von
Disziplinen
Landeskunde
haben
in
und
einer
translatorischen Ausbildung die Aufgabe, Kultur zu vermitteln, wobei Kultur als
35
„Netz der verschiedenen Bereiche menschlichen Handelns“37 verstanden wird,
d.h. als Ganzheit, wie bereits im Zusammenhang mit der Kulturdefinition
festgestellt wurde. Die Übernahme dieses erweiterten Kulturbegriffs ist
keineswegs gleichzusetzen mit einer Reduktion von Kultur auf den Alltag.
Traditionelle Wissensbereiche wie Geschichte, Kunst, Politik, Wirtschaft usw.
dürfen
nicht
zugunsten
vernachlässigt
werden.
einer
Dieser
alltagskulturellen
Balanceakt
Themenzentrierung
verlangt
vom
didaktischen
Standpunkt nach übergreifenden und systematisierenden Konzeptionen der
Kulturvermittlung.
Wir konnten hier nur einige Aspekte erläutern, die bei der Klärung der
Definitions-
und
Abgrenzungsfrage
zwischen
Landeskunde
und
Kulturwissenschaft eine Rolle spielen. Das Problem wird mit Sicherheit noch
viele Didaktiker beschäftigen und Fragen aufwerfen, die auf jeden Fall ernst zu
nehmen
sind.
Da
wir
wie
Altmeyer
den
Stellenwert
der
Landeskunde/Kulturwissenschaft innerhalb einer translatorischen Ausbildung in
erster Linie in der Lösung praktischer Probleme und in ihren Beiträgen für die
Unterrichtstätigkeit sehen, wollen wir zunächst ihren Vermittlungsgegenstand
definieren und die Möglichkeiten ihrer Umsetzung darstellen.
1.4 Vermittlungsgegenstand der Landeskunde
Wir haben bereits einige Schwierigkeiten aufgezeigt, die im Zusammenhang mit
der Definition und der Abgrenzung von Landeskunde und Kulturwissenschaft
stehen.
Dabei
ist
auch
deutlich
geworden,
welche
Funktion
die
Landeskunde/Kulturwissenschaft innerhalb der translatorischen Ausbildung
erfüllen muss. In diesem Zusammenhang müssen wir uns weitere Fragen
stellen: Wie kann die Landeskunde diese Schlüsselfunktion übernehmen? Wie
kann bei einem derart breit angelegten Bereich die erforderliche Thematik
definiert werden, um inhaltlich und methodologisch sinnvoll zu verfahren?
Welche Kriterien kann der Dozent bei der Themenauswahl, der Didaktisierung,
37
36
Vgl. KAIKKONEN (1991, 45) sowie Punkt 1.2 dieser Arbeit
der Vorgehensweise, bei der Verzahnung oder Verbindung zwischen den
einzelnen Bereichen und Themen heranziehen?
Zumindest
was
die
Hauptziele
dieser
landeskundlich
angelegten
Lehrveranstaltungen in einem Translationsstudiengang betrifft, scheint Konsens
zu bestehen. Als primäre Aufgabe kulturwissenschaftlich-landeskundlicher
Lehrveranstaltungen wird die Vermittlung von Kulturkompetenz gesehen. Was
genau darunter zu verstehen ist, entnehmen wir der Definition M. Ammans
(1995), die in translatorischen Kreisen weitgehend Zustimmung gefunden hat:
„Kulturkompetenz ist die Fähigkeit, von der eigenen Kultur und Situation
zu abstrahieren, die fremde Kultur in ihrer Besonderheit und im Vergleich
zu der eigenen zu betrachten und die dabei gemachten Beobachtungen
und Annahmen in einer bestimmten (kommunikativen) Situation ziel- und
kulturgerecht anwenden zu können.”38
An dieser Stelle ist es erforderlich, einen Aspekt zu unterstreichen, der unseres
Wissens immer noch sehr wenig Beachtung in den Auslegungen und der
praktischen Umsetzung der Landeskunde/Kulturwissenschaft in den Curricula
der Ausbildung von Translatoren gefunden hat. Es handelt sich, wie Amman
treffend sagt, um die Fähigkeit, „von der eigenen Kultur und Situation“ zu
abstrahieren, d.h. die Fähigkeit, zunächst von der eigenen kulturellen
Einbettung auszugehen, um die fremde Kultur zu verstehen.
Unsere bisherige Unterrichtserfahrung in der spanischen Landeskunde hat
gezeigt, dass gerade in diesem Bereich noch ein Defizit herrscht, da die eigene
Kultur zu selten als Ausgangspunkt didaktischer Überlegungen herangezogen
wird, was sich sowohl in den curricularen Richtlinien translatorischer
Studiengänge als auch in den vorhandenen Lehrwerken zur spanischen
Landeskunde manifestiert. Dies werden wir in der Lehrwerkanalyse einzelner
Landeskundebücher besonders deutlich sehen. Auch die Kontrastivität muss im
Zusammenhang mit der Fähigkeit zur Abstraktion in den didaktischen
Überlegungen ihren Niederschlag finden, denn nur auf diese Weise kann
erfolgreiches Lernen stattfinden. Neben der Einbeziehung der eigenen Kultur
38
AMMAN (1995,79)
37
als Voraussetzung für die Begegnung mit einer anderen Kultur, spricht hier
Amman weitere wichtige Aspekte als Teile der Kulturkompetenz an: die
Feststellung der Unterschiedlichkeit oder Andersartigkeit anderer Kulturen und
die Notwendigkeit des Kontrastes, d.h. eines vergleichenden Vorgehens, sowie
der Einnahme eines anderen Blickwinkels. Und schließlich die praktische „zielund kulturgerechte“ Anwendung in der konkreten kommunikativen Situation, d.
h., es geht darum, die Normen und Werte der anderen Kultur zu respektieren,
wobei Ziele immer wieder neu zu definieren sind, da sie stets kontextabhängig
sind.
Parallel zum Begriff der Kulturkompetenz von Amman wird seit Jahren in fast
inflationärer
Weise
von
interkultureller
Kompetenz
bzw.
interkultureller
Handlungskompetenz gesprochen und interkulturelles Lernen als wesentlicher
Bestandteil des Erlernens jeder Fremdsprache betrachtet. Interkulturelles
Lernen wird verstanden als ”ein Prozess, in dem Wissen, Fertigkeiten und
Erfahrungen erworben, Einstellungen und Verhaltensweisen beeinflusst und
verändert werden können, und ein Sich-Bewusstwerden über die eigene und
fremde Sprache und Kultur.”39 Gemeinsam ist beiden Definitionen, dass sie die
Möglichkeit unterstreichen, den Bezug zur eigenen und fremden Kultur immer
wieder neu herzustellen und dadurch den Prozesscharakter, der einer Kultur
eigen ist, nicht aus den Augen zu verlieren.
Witte (2001, 161f) erweitert die Definition der Kulturkompetenz um den für uns
wichtigen Aspekt der „translatorischen Kulturkompetenz“, die ähnlich wie bei
Amman definiert wird als „die Fähigkeit, Wissen über Eigen- und Fremdkultur
bewusst zu erwerben, mit dem Ziel, Verhalten ziel- und situationsadäquat für
den Kommunikationsbedarf zweier Aktanten aus zwei verschiedenen Kulturen
zu rezipieren und zu produzieren“.40 Im Hinblick auf die didaktische Vermittlung
unterscheidet
Witte
zwischen
der
allgemeinen
und
der
spezifischen
Kulturkompetenz, wobei die erste ein „Bewusstsein für die Problematik intra-
39
40
38
Vgl. HOUSE (1994, 85-93)
WITTE (2000, 161f)
und interkulturellen Kommunikationsverhaltens“41 darstellt und die zweite auf
konkrete Kultur- und Sprachenpaare bezogen ist.
Um die Bedeutung der Kulturkompetenz bzw. interkulturellen Kompetenz in der
Translatorik zu verdeutlichen, möchten wir folgendes Beispiel Bretthauers
(1987, 216-217) aus dem Mittelmeerraum heranziehen, das uns diesen
Kompetenzmangel des hier beteiligten Translators vor Augen führt:
Auf einer Packung Tortellini aus Italien stand als Hinweis für die deutsche
Hausfrau, der Inhalt sei für 4 Personen bemessen. Wer diesen Hinweis
ernst nimmt und sich nicht auf Erfahrung oder Augenmass verlässt, muss
hinterher feststellen, dass die Familie den Mittagstisch hungrig verlässt.
Die Menge reicht vielleicht gerade für 2 Personen. In diesem Fall hat der
Übersetzer nicht bedacht, dass in Italien die Angaben unter der
Voraussetzung gemacht wurden, dass Tortellini – den dortigen
Essgewohnheiten entsprechend – als Vorspeise und nicht als
Hauptmahlzeit auf den Tisch kommen.
Dem Übersetzer fehlten hier offensichtlich breite Kenntnisse der italienischen
Esskultur, denn hätte er sie gehabt oder zumindest bedacht, wäre es nicht zu
diesem cultural incident gekommen.
Beispiele dieser Art, in denen Aspekte einer Kultur fehlerhaft interpretiert
wurden, so dass dadurch die Übertragung in die andere Kultur misslingt, lieβen
sich
noch
beliebig
aufführen.
Eine
Auflistung
solcher
anekdotischen
Zwischenfälle, wie sie in der Praxis leider viel zu häufig auftauchen, wäre
jedoch wenig sinnvoll. Sie zeigen uns aber mit aller Brisanz, wie wichtig
umfassende Kenntnisse der fremden (und der eigenen!) Kultur für die
Translation sind.
In diesem Zusammenhang müssen wir uns natürlich die Frage stellen, ob
dieses umfassende und breitangelegte Kulturwissen überhaupt quantifizierbar
ist. Für die Beschreibung didaktischer Lehr- und Lernziele in der Landeskunde
brauchen wir Leitkriterien und Anhaltspunkte, bevor wir an die praktische
Umsetzung im Unterricht denken. Woran können wir uns orientieren um cultural
incidents wie das oben beschriebene zu vermeiden? Gerade im Bereich der
Landeskunde/Kulturwissenschaft
41
für angehende Kommunikationsexperten
Ibid.
39
wäre
für
jede
Sprache,
für
jede
Kultur
die
Aufstellung
einer
sog.
Kulturgrammatik, wie sie Barbara Löwe (1994, 13-21) verlangt, die einfachste
Lösung
des
Veranstaltungen
Problems
äußerst
und
für
viele
wünschenswert.
Lehrkräfte
Allerdings
landeskundlicher
lässt
sich
eine
Kulturgrammatik kaum in einem Lehrbuch komprimieren. Die Erstellung eines
solchen Katalogs dürfte sich auch deswegen als nicht ganz einfach erweisen,
da die Elemente, welche zur vollgültigen Beschreibung einer Kultur führen,
besonders
in
eher
sozialwissenschaftlichen
Disziplinen
nicht
eindeutig
definierbar sind, und dies sowohl in intra- als auch in interkultureller Hinsicht.
Löwe sieht hier durchaus auch die Gefahr des interdisziplinären Dilettantismus,
da die Kompetenz der in der Lehre tätigen Dozenten einerseits auf Erfahrung,
andererseits auf einer mehr oder weniger einseitigen Ausbildung beruht. Diese
– unverzichtbare – Erfahrung, die für die an Übersetzerinstituten Lehrenden auf
einer jahrelangen Verbindung zwischen der übersetzerischen beruflichen Praxis
und der Dozententätigkeit beruht, kann jedoch wiederum der beste Garant dafür
sein, eine solche Systematik des kulturspezifischen Teils erstellen zu können42.
Löwes Konzept zur Vermittlung dieser Fertigkeiten ist auf den ersten Blick
nachvollziehbar: In einer ersten Stufe dieser kulturspezifischen Ausbildung
würde die Bewusstmachung der Mutterkultur erfolgen, später würde „ein
systematischer Überblick der Grundzüge … der Fremdkultur“ vermittelt werden,
wobei Löwe in unserem Sinne das „so verachtete Faktenwissen“ (1994, 18) in
Fremddarstellung, d. h. durch einen Angehörigen der Fremdkultur, befürwortet.
Eine dritte Stufe würde die problemorientierte und kontrastive Erarbeitung
kultureller Aspekte beinhalten; schlieβlich würden in einer vierten Stufe –
nachdem die „Grundlage von Wissen, Können und Kriterien gelegt ist“ – die
Studierenden aufgefordert werden, „selbst Inhalte und Fertigkeiten in ihrer
Mutterkultur und in der Fremdkultur professionell und translationsrelevant zu
suchen, zu verarbeiten und anzuwenden“ (1994, 20-21).
Die Umsetzung der Kulturkompetenz des Kommunikationsexperten, und dabei
besonders die Art und Weise ihrer Vermittlung, interessiert uns im Rahmen
42
Löwe wehrt sich trotzdem vehement gegen den Vorwurf des Dilettantismus: „Der Translator betreibt
m.E. nicht Sprachwissenschaft, sondern benutzt ihre Ergebnisse, wieder in Abhängigkeit von seinen
Notwendigkeiten; der Translator erstellt auch keine Sprachgrammatik. Dementsprechend ist der
Translator m.E. auch nicht zuständig für sozusagen primäre sozialwissenschaftliche Kategorien, Studien
oder Forschungen ….“ (1994, 17).
40
dieser
Arbeit
besonders,
Herausforderungen
der
da
hier
die
Hauptschwierigkeiten
kulturwissenschaftlichen/landeskundlichen
und
Didaktik
liegen. Aufgrund persönlicher Erfahrung sowohl in der landeskundlichen als
auch in der übersetzungswissenschaftlichen Didaktik im Fach Spanisch bin ich
– nicht zuletzt auch durch das Feedback der Studierenden, ihre Anregungen
und ihre anschließenden beruflichen Erfahrungen – zu der Einsicht gelangt,
dass der Landeskunde/Kulturwissenschaft ein vorrangiger Platz innerhalb der
Translatorikausbildung gebührt. Dieser Bereich nimmt nicht nur eine dienende
Funktion wahr, er erfüllt vielmehr eine grundlegende Aufgabe und stellt eine
Hauptsäule in der Translatorikausbildung dar.
41
Eine Neudefinition der Kulturkompetenz wird in dieser Arbeit nicht angestrebt.
Wir wollen vielmehr Möglichkeiten ihrer Vermittlung exemplarisch darstellen,
wobei, ausgehend von den oben kommentierten Definitionen von Amman,
House und Witte die Kontrastivität eine zentrale Rolle spielt: Verstehen wir
nämlich die Kultur als einen Prozess, der sich in ständigem Wandel befindet,
müssen
wir
in
unserer
Betrachtungsweise
diesen
Prozesscharakter
berücksichtigen, d.h. sowohl diachronisch als auch synchronisch vorgehen und
den Vergleich mit anderen Kulturen explizit und implizit miteinbeziehen. Ein
Vergleich, der wiederum eine Veränderung der eigenen und der fremden Kultur
bewirken kann.
2 Die verschiedenen Ansätze der Landeskunde
Nachdem wir versucht haben, uns dem Definitionsproblem der Landeskunde /
Kulturwissenschaft und ihres Vermittlungsgegenstands zu nähern, und wir ihre
Bedeutung für die Translatorikausbildung gesehen haben, werden wir die
verschiedenen Ansätze der Landeskundedidaktik beleuchten, um ihren
Stellenwert in fremdsprachlichen Studiengängen auszumachen, und ihre
Entwicklung innerhalb der Fremdsprachendidaktik im deutschsprachigen Raum
verfolgen.
Nach
Weimann
und
Hosch
(1991,
134-142)
lassen
sich
drei
Herangehensweisen der Landeskundemethodik unterscheiden, die allerdings
”in der Praxis...selten in ihrer reinen Form vorkommen“ (ibd.). Es handelt sich
um die kognitive, die kommunikative und die interkulturelle Landeskunde.
Inzwischen hat sich ein vierter Ansatz entwickelt, die integrative Landeskunde,
die hier aufgrund der Bedeutung, die sie in den letzten 10 Jahren gewonnen
hat, ebenfalls erörtert wird. Im Folgenden werden wir diese vier Ansätze vor
dem Hintergrund der aktuellen Fremdsprachendidaktik skizzenhaft erläutern. Im
Übrigen bedeutet die hier vorgestellte chronologische Reihenfolge nicht, dass
ein Ansatz vom jeweils nächsten vollständig abgelöst oder verdrängt wurde. Wir
finden in vielen landeskundlichen Lehrwerken Elemente dieser Ansätze einzeln
oder nebeneinander. In einigen Fällen lassen sie sich nicht strikt voneinander
42
trennen, wie dies z. B. bei der kommunikativen und bei der interkulturellen
Landeskunde der Fall ist.
2.1 Die kognitive Landeskunde
Im Mittelpunkt der Lehr- und Lerninhalte der kognitiven Landeskunde steht die
Vermittlung von Realien, Institutionenkunde, Geschichte und Kultur. Der
Schwerpunkt der kognitiven Landeskunde zielt auf die Aneignung von Wissen
und Fakten, das sog. enzyklopädische Wissen, ab. Solch eine Vermittlung
enzyklopädischer Kenntnisse geschieht um ihrer selbst willen, ohne einen
Zusammenhang zu bestimmten Ausbildungszielen herzustellen. Theoretisch ist
landeskundliches Lernen dem sprachlichen Lernen nachgeordnet und kann
eigentlich erst im Unterricht mit Fortgeschrittenen stattfinden. Allerdings stellt
sich der Anspruch, die Zielkultur in ihrer Gesamtheit zu erfassen, aufgrund der
knappen Lehrdeputate, unzureichend qualifizierter Fachkräfte usw. als ein fast
undurchführbares
Unterfangen
dar.
Kommen
noch
unzureichende
Sprachkenntnisse der Lernenden dazu, stellt dies die Lehrenden im Hinblick auf
die Materialbeschaffung und -aufbereitung sowie die Auswahl geeigneter
Materialien vor zusätzliche Probleme.
Thematisch bedient sich die kognitive Landeskunde der Bezugswissenschaften
Geschichte,
Politikwissenschaft,
Soziologie,
Geographie
und
Literatur-
wissenschaft.
Im Rahmen des Erwerbs einer fremden Sprache berührt laut Erdmenger die
kognitive Landeskunde auch das „Sozialwissen, das die Grundlage für
korrektes oder zumindest angemessenes sprachliches Verhalten in konkreten
Sprech- und Handlungssituationen ist und Wissen über Verhaltensnormen in
Alltagssituationen“43. Dieses Wissen wird nicht zuletzt auch durch die bewusste
Beschäftigung mit unterschiedlichen Aspekten der fremden Kultur erreicht und
dient sowohl zur Orientierung als auch als Hintergrund für sprachliche
Kommunikation. Da Erdmenger die Landeskunde stets im Zusammenhang mit
dem Fremdsprachenunterricht sieht, ist für ihn die Landeskunde zwar ein
43
ERDMENDER (1996, 25)
43
„wesentlicher Beitrag zum gegenseitigen Verstehen“44, er geht jedoch nicht
näher auf die anzuwendenden Methoden ihrer Vermittlung ein.
Im
allgemeinen
wird
an
der
kognitiven
Landeskunde
besonders
ihr
enzyklopädischer Anspruch kritisiert, d. h. den Anspruch, das Ganze fremder
Kulturen in seinen einzelnen Teilen erfassen zu wollen. Gerade dieser Aspekt
wird auch von Picht kritisiert:
„Alle Manifestationen einer Kultur sind Teile eines Ganzen, deren Gestalt
und Bedeutung durch das Zusammenwirken historischer und funktionaler
Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten dieser Kultur
bedingt sind.“45
Eine isolierte Betrachtung dieser Teile aus ihrem Zusammenhang im
Unterrichtsgeschehen würde die einzelnen Teile verfälschen, denn sie sind nur
in ihren Zusammenhängen richtig zu verstehen. Ein weiterer Kritikpunkt, der
damit im Zusammenhang steht, ist der des stetigen Wandels von Kultur. Es ist
daher wichtig, Klarheit darüber zu haben, dass eine kognitive Landeskunde
keine endgültige Beschreibung von Kultur geben kann, sondern lediglich eine
projektartige Annäherung, die weiterer Formulierung von Zielen innerhalb des
Fremdsprachenunterrichts oder anderer Disziplinen bedarf.
2.2 Die kommunikative Landeskunde
Seit Ende der siebziger Jahre hat die Landeskunde eine Neubestimmung
erfahren und entscheidend an Bedeutung gewonnen. Die rasante Entwicklung
der Medien, mit ihren fast unüberschaubaren Möglichkeiten, uns die Welt näher
zu bringen, aber auch die Sprachenpolitik der Europäischen Union und ihrer
ausdrücklich erklärten Absicht, die Sprachenvielfalt der Europäischen Union
nicht nur zu erhalten, sondern auch zu stärken, haben sicherlich dazu
beigetragen.
44
45
44
ERDMENGER (1996, 26)
PICHT (1989, 55)
Die Auswahl landeskundlicher Inhalte in der kommunikativen Landeskunde
orientiert sich verstärkt an den Interessen, Erfahrungen und Kenntnissen der
Lernenden. Innerhalb des Fremdsprachenunterrichts ist diese Landeskunde
stark handlungsorientiert: sie soll vor allem dazu beitragen, dass sprachliche
Handlungen im Alltag gelingen und alltagskulturelle Phänomene der Zielkultur
verstanden werden. Insofern hat sie eine dienende Funktion und ist durch die
sprachpraktische Zielsetzung des Unterrichts determiniert.
Dadurch gewinnt im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts das Umfeld
sprachlicher Äuβerungen entscheidend an Bedeutung: „der Kontext, die
Situation, die außersprachlichen und parasprachlichen Mittel wie Mimik, Gestik,
Tonfall, Lautstärke usw. – das sprachliche Handeln“ insgesamt wie Biechele
und Padrós (1999, 38) in ihrer Didaktik der Landeskunde richtig anmerken.
Landeskunde wird damit zum integralen Bestandteil des Sprachlernens. Da nun
im
Mittelpunkt
des
Fremdsprachenlernens
das
Gelingen
sprachlicher
Handlungen im Alltag steht, verlieren die Referenzwissenschaften, derer sich
die kognitive Landeskunde bediente, an Bedeutung. Die Landeskunde wird in
diesem
kommunikativen
Kommunikationssituationen
Ansatz
um
erweitert,
alltagskulturelle
Phänomene
um
von
Themen,
denen
und
die
Lehrwerkautoren annehmen, dass sie für das Verstehen und Gelingen
sprachlicher
Handlungen
wichtig
sind.
Diese
„handlungsbezogene
Landeskunde (...)“ stellt für Gerdes (1984, 13) „Wissen zur Verfügung, das für
sprachliche Handlungen in elementaren Lebensfunktionen in der zielsprachigen
Umgebung unmittelbar wichtig ist.“
Im Vergleich zur kognitiven Landeskunde werden in den kommunikativ
ausgerichteten Lehrwerken authentische Texte präsentiert, die gleichermaβen
informations- und handlungsbezogen sind. Für den Fremdsprachenunterricht
bedeutet dies, dass die Grammatik (oder vielmehr die grammatische
Korrektheit) in den Hintergrund gerät. Viel wichtiger ist, was der Lerner inhaltlich
mitteilt. In der kommunikativen Landeskunde ist die Kenntnis der Alltagskultur
der Zielsprache somit ein Referenzwissen, das es dem Sprecher erlaubt, sich
„sprachlich angemessen verhalten zu können“(Biechele u. Padrós, 1999, 50).
45
2.3 Die interkulturelle Landeskunde
Die kommunikative Didaktik entwickelte sich in den achtziger Jahren zu einer
interkulturellen
Didaktik,
indem
sie
die
Wechselbeziehung
zwischen
sprachlichem und kulturellem Lernen verstärkte - vermutlich nicht zuletzt auch
aus politischen Gründen: eine wichtige Rolle spielen hier die EU-Erweiterung
und die zunehmende Globalisierung der Wirtschaftsmärkte, die verstärkt nach
multikulturellen Fachkräften verlangten. Es wird seitdem eine enge Verbindung
zwischen sprachlichem und kulturbezogenem Lernen angestrebt. Dies wertet
den
Status
der
Landeskunde
entscheidend
auf,
denn
neben
der
kommunikativen fremdsprachlichen Kompetenz wird Kulturkompetenz als
Lernziel anerkannt:
”... es geht um die Entwicklung von Wahrnehmungs- und
Empathiefähigkeiten sowie um die Entwicklung von Fähigkeiten,
Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und
Gesellschaften”46
In der interkulturellen Landeskunde rückt damit die Perspektive der Lernenden
mit ihren eigenkulturellen Erfahrungen stärker in den Vordergrund der
Landekundediskussion; dies gilt auch für die Kopplung der Landeskunde an die
Zielvorgaben der jeweiligen Adressatengruppe. Dadurch wird die Frage nach
dem Ziel der Landeskunde neu aufgeworfen. Auf der einen Seite bleibt die
Vermittlung
von
Lexikonwissen
bestehen47,
gleichzeitig
gewinnen
die
interkulturell orientierten Landeskundekonzepte, die eine Wahrnehmungssensibilisierung leisten sollen, erheblich an Bedeutung. Der entscheidende
Beitrag der interkulturellen Landeskunde soll darin bestehen, die Lernenden
dazu anzuhalten, die eigene und die fremde Kultur besser verstehen und
einordnen zu können.
Neben diesem Aspekt der Rückbezüglichkeit des Blickes auf das Fremde und
der gleichzeitigen positiven Auswirkungen auf das Verständnis der eigenen
Kultur – wobei auch Stereotype und Vorurteile ernst genommen werden
46
ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH
3/1990
46
müssen – nennt Pauldrach (1994, 4-15) als weitere Aspekte einer interkulturell
verfahrenden Landeskunde die konfrontative Semantik (vgl. hierzu auch 3.3
dieser Arbeit), die von der Erkenntnis ausgeht, dass sich der tatsächliche
Bedeutungsumfang
von
Wörtern
erst
dann
ergibt,
wenn
man
die
gesellschaftliche Wirklichkeit hinter den Wörtern mit erarbeitet. Auβerdem
erweitert er den Gegenstandsbereich der Landeskunde um den Bereich der
Alltagskultur und „Leutekunde“.
Innerhalb der interkulturellen Landeskunde ist auch die Arbeit des Finnen
Kaikkonen (1991) zu sehen, der für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern
eine „erlebte Landeskunde“ fordert und uns seine Vorgehensweise anhand
eines 1990 in Finnland durchgeführten Projekts veranschaulicht. Ausgangpunkt
seiner Untersuchung ist die Dreiteilung „Wahrnehmen – Verstehen – Handeln“
Die erste Phase beinhaltet die Sammlung von Informationen des Ziellandes und
die Förderung der aktiven Wahrnehmung durch unterschiedliche Verfahren. In
dieser Vorlaufphase werden sie Studierenden für die "Kulturgebundenheit"
deutschsprachiger Länder sensibilisiert. Anschlieβend, in einer zweiten Phase,
widmen sie sich der Diskussion und Reflexion und es bildet sich – nach den
Worten des Autors – ein systematischer Prozess, in dem Begriffsdeutungen
und Verhaltensweisen präzisiert werden. Die dritte und letzte Phase findet ihren
Abschluss in einer Exkursion nach Berlin, wo die finnischen Deutschstudenten
die Möglichkeit haben, ihre Erfahrungen in einem authentischen Kontext in die
Praxis umzusetzen und zu überprüfen.
2.4 Die integrative Landeskunde
Bei der integrativen Landeskunde handelt es sich um ein Landeskundekonzept,
das Ende der 80er Jahre im Rahmen des Seminars Deutsch als Fremdsprache
der Universität Tübingen erarbeitet worden ist und mittlerweile groβe Bedeutung
für die Weiterentwicklung der Landeskunde gewonnen hat. Die Herausgeber
47
Laut Picht (1989) ist es wichtig, Lernziel und Gruppenabhängigkeit nicht aus den Augen zu lassen,
damit Landeskunde ”nicht zu einer unendlichen Geschichte wird oder zum ‘Monster von Loch Ness’”,
zitiert nach Dietmar Rösler (1994, 64ff)
47
und Verfasser des Lehrbuchs „Die Deutschen in ihrer Welt“48, Akademiker und
Unterrichtspraktiker, machten darauf aufmerksam, dass die kommunikative und
interkulturelle Landeskunde nicht ohne Information und Kenntnisse über die
Zielkultur, in diesem Falle Deutschland, auskommt. Sie entwickelten daher ein
Konzept, das Wissensbestände aus verschiedenen Disziplinen wie Kunst,
Wirtschaft,
Politik
usw.
mit
der „Alltags-Landeskunde“
verbindet.
Das
Interessante an diesem Modell ist die Zusammenarbeit mit verschiedenen
Forschern, die kulturkontrastive Untersuchungen in mehreren Bereichen
durchführten und ihre Ergebnisse in dem genannten Band veröffentlichten. Sie
verglichen die Situation in Deutschland mit der in den USA; anschlieβend
wurden ihre Erkenntnisse für Unterrichtszwecke im Bereich DaF in den USA
didaktisiert. Untersuchte Aspekte waren u.a: das Alltagsleben in Deutschland,
politische und soziale Strukturen, deutsche Mentalität, Wahrnehmungsmuster
anderer Länder und Menschen, Raum- und Zeiterfahrung, unterschiedliche
Lebensstile, das Verhältnis von Privat und Öffentlich.
Die Auflistung der verschiedenen Ansätze in der Landeskunde lässt sich noch
weiter fortsetzen, eine vollständige Beschreibung dürfte sich dagegen als
äuβerst schwierig erweisen. Dies liegt daran, dass die Didaktiker zum einen den
Begriff „Landeskunde“ unterschiedlich definieren und sie gleichzeitig versuchen,
diese Definitionen unterschiedlichen Begründungsansätzen zuzuordnen. So
könnten wir noch die entscheidungsorientierte Landeskunde erwähnen, die im
Rahmen
ergänzend
der
zu
Fachsprachenvermittlung
auslandsbezogenen
eingesetzt
und
Wirtschaftsstudien
beispielsweise
vermittelt
wird.
Interessant und sehr umfassend ist die von Friz (1991) durchgeführte
Kategorisierung
der
Landeskunde:
hier
überwiegen
Ansätze
mit
sprachwissenschaftlichen, soziologischen und anthropologischen Aspekten. Der
sprachwissenschaftliche Ansatz ist insofern interessant, als er den Kontrast als
roten Faden in den Unterricht einbaut. So wird Landeskunde zur Vermittlung
der Beziehung zwischen kulturellen Zeichen und Zeichenbenutzern. Der
sprachwissenschaftliche Ansatz untersucht auβerdem – ausgehend von einer
Sammlung von Begriffen und Wörtern in der Fremdsprache und deren
Entsprechung in der Muttersprache – die Unterschiede in der Zielkultur. Dabei
48
48
MOG, P. (Hrsg.) (1992)
liegt der Schwerpunkt eindeutig in der Zielkultur und somit in den
Sprachschwierigkeiten, die sich aus den Unterschieden zwischen den beiden
Kulturen ergeben können. In diesem Sinne dient der sprachwissenschaftliche
Ansatz zur Bewältigung der Kommunikation und jenen Sprachschwierigkeiten,
die sich aus den untersuchten Unterschieden ergeben. Vertreter dieses
Ansatzes sind Lado, Hüllen und Zapp. Parallel zu dem sprachlichen Ansatz ist
der pragmatische entstanden, der mit Namen wie Schrey und Gutschow
verbunden ist. Diese intendieren eine Entideologisierung der Landeskunde, die
auf
Tatsachen
zu
beruhen
hat
(daher
pragmatisch)
und
die
als
kontextbezogene Hilfswissenschaft zu verstehen ist. Sie soll der „Interpretation
sprachlich-kultureller Probleme“ (Friz, 1991, 12) dienen.
Im Rahmen des Englisch-Unterrichts untersucht Friz noch den sog. politischen
Ansatz, in welchem durch den Vergleich mit der Ausgangskultur das politische
Urteil der Lernenden geschärft werden soll, mit dem Ziel, die Schüler zur
Demokratie zu erziehen. Dem politischen Ansatz untergeordnet ist die Realienund Institutionenkunde, die sich in erster Linie solcher Themen annimmt, die die
Schüler unmittelbar interessieren (Familie, Schule, Freizeit). Erst an zweiter
Stelle stehen solche Themen allgemeinerer Art (Institutionen, Presse, Medien).
Die Landeskunde bekommt durch den Bezug auf die Realien ihre „Faktizität,
ihre Daseinsberechtigung“.49
Zum Schluss sei noch auf den anthropologischen Ansatz verwiesen, der sich
gezielt auf das Typische der Zielkultur konzentriert um darüber das Wesen der
Kultur zu verstehen.50
Wir haben uns in diesem Kapitel bewusst auf die wesentlichen Ansätze der
Landeskunde
beschränkt,
um
nur
die
allgemeinsten
und
wichtigsten
Orientierungen vorzustellen, die gleichzeitig auch die richtungsweisenden sind.
Das Spannende an der Landeskunde ist, um die Worte Pauldrachs (1994, 15)
aufzugreifen, dass die Arbeit nie an einen Schlusspunkt kommt, sondern immer
wieder neue Überlegungen und Ausbildungskonzepte gefordert sind und dass
49
50
FRIZ (1991, 27)
Vgl. hierzu FRIZ (1991, 28)
49
parallel dazu sich die Inhalte ständig verändern und sich neue didaktische
Wege eröffnen51.
2.5 Beurteilung der verschiedenen Ansätze
Die
jeweiligen
Benennungen
Landeskundedidaktik
weisen
der
bereits
hier
auf
skizzierten
die
in
Ansätze
ihnen
der
verwendeten
methodischen Vorgehensweisen hin. So ist es naheliegend, bei der kognitiven
Landeskunde von einer realienbezogenen Vermittlungsweise auszugehen, bei
der fast ausschlieβlich mit Fakten, mit Tatsachen und
Zahlen über das
betreffende Land gearbeitet wird und andere Aspekte diesem Ziel der
Faktenvermittlung untergeordnet werden. Dabei besteht die Gefahr einer
Ansammlung von Daten, deren Brauchbarkeit für die translatorische Tätigkeit
zu hinterfragen ist, insbesondere aufgrund der Tatsache, dass hier keine
Verbindung zur Kultur der Lernenden hergestellt wird. Bei einer ausschlieβlich
kognitiv vermittelten Landeskunde sollte daher stets nach der Bedeutung der
vermittelten Daten und Fakten für den Translator gefragt werden sowie nach
den Inhalten, die auf dieser Grundlage vermittelt werden können und sollen.
Bei der kommunikativen Landeskunde, müssen sprachfördernde Mittel und
Methoden im Unterricht eingesetzt werden, die zur Entwicklung und
Optimierung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit führen. Obwohl
bislang darüber noch keine wissenschaftlich fundierten Aussagen vorliegen,
würde
man
dagegen
situationsbezogen
in
arbeiten
der
und
interkulturellen
konkrete
Landeskunde
alltägliche
Beispiel-
sehr
oder
Konfliktsituationen der zwei in Betracht kommenden Kulturkreise vergleichen
um das richtige Bewusstsein, die kulturelle Sensibilisierung für das Fremde zu
erzeugen. Schon im Jahre 1976 forderte Göhring daher interkulturelle
Verfahrensweisen, die zu einer positiven Einstellung zur Zielkultur führen,
wodurch der Lernende gleichzeitig sein „Fremdsprachenpotential sehr viel
besser (nutzen kann)“ (1976, 189). Auch setzte er die Beschäftigung mit
kontrastiven Kulturanalysen und interkulturelles Interaktionstraining an die
Spitze der Prioritätenliste.
51
50
PAULDRACH (1992, 4-15) nennt die Landeskunde in seinem Aufsatz „eine unendliche Geschichte“.
In der integrativen Landeskunde, wie der Name bereits erwarten lässt, flieβen
verschiedene didaktische Methoden der integrierten Disziplinen zusammen. Sie
rückt von einer rein kognitiven Wissensvermittlung ab und bezieht „emotionale
und subjektive Komponenten des kulturellen Fremdverstehens“ stärker mit ein,
so Mog und Lundquist52, die diese didaktische Richtung in ihren Lehrwerken für
Deutsch als Fremdsprache vertreten. Auch weitere Verfahren wie die
konfrontative Semantik kommen in der integrativen Landeskundeform bewusst
zum Einsatz. In diesem Zusammenhang leistet auch die Kontrastive Linguistik
wichtige Beiträge, die in der Landeskundedidaktik noch zu wenig genutzt
werden. Aufgrund der bestehenden Beziehung zwischen Sprache und Kultur
sind die sich in der Kontrastiven Linguistik bietenden Möglichkeiten des
Sprachvergleichs als Ausgangspunkt unverzichtbar (siehe Kapitel 3 in Teil II
dieser Arbeit). Das Potential vergleichender Analysen muss systematischer
genutzt werden als dies bisher der Fall war. Der Vergleich muss in der
Landeskunde als Königsweg der Erkenntnis betrachtet werden (siehe auch
Kapitel 3, Teil I). Erst der Blick auf das Andere schärft den Blick für das Eigene.
Insofern ist aus der Sicht des Landeskundedidaktikers der auf die Zielkultur
gerichtete Vergleich, bei dem die andere Sprache und Kultur eine Art
Hintergrund bildet, nicht nur wünschenswert, sondern unbedingt erforderlich.
Daher ist eine isolierte Beurteilung der erwähnten Ansätze, ohne sie im
Zusammenhang mit genau definierten Zielbeschreibungen
zu betrachten,
wenig sinnvoll, vielmehr kann die Entscheidung für oder gegen einen der
Ansätze nur in direkter Abhängigkeit der Unterrichtsziele erfolgen. Wird
Unterricht
beispielsweise
kulturspezifischem
Wissen
lediglich
die
bezweckt,
kann
Vermittlung
unter
von
Umständen
im
passivem
auf
die
Verwendung der Fremdsprache in den entsprechenden Lehrveranstaltungen
verzichtet werden. Die Entscheidung würde hier – nicht zuletzt auch aus
ökonomischen Gründen – zugunsten einer kognitiven Landeskunde fallen, die
von
in
den
jeweiligen
Wissenschaften
ausgebildeten
Experten
(Sozialwissenschaftler, Wirtschaftswissenschaftler, Historiker) und nicht von
einem Sprachwissenschaftler erteilt werden könnte. Steht jedoch
die
51
Vermittlung
aktiven
kulturspezifischen
Wissens
mit
konkreter
Handlungskompetenz im Vordergrund, muss auf pragmatische Aspekte,
Kulturstandards usw. eingegangen werden und die Arbeit ist im Rahmen der
interkulturellen Landeskunde zu sehen.
Aber auch die kommunikative Landeskunde wirft Fragen auf: So erweist es sich
als hinderlich, ausschlieβlich authentische Texte zu verwenden, wie das in der
Regel postuliert wird. Dies gilt insbesondere wenn es um die Vermittlung oder
Aufarbeitung größerer Zusammenhänge geht, wie Melenk (1988) richtig
bemerkt. In seinem Beitrag zur Landeskunde und ihren Bezugswissenschaften
setzt er sich für die Didaktisierung landeskundlicher Materialien ein und
illustriert seine Forderung mit dem Beispiel der Geschichtsschreibung, da
Geschichtsbücher in der Tat nicht ausschließlich aus Quellentexten bestehen.
Aber auch in diesem Fall ist keine isolierte Betrachtung des Ansatzes möglich,
da unterschiedliche Faktoren berücksichtigt werden müssen: verschiedene
Sprachniveaus der Lernenden, die Einbettung der Lehr- und Lerninhalte in
gröβere Zusammenhänge und die spezifischen Lehrziele der Veranstaltung.
In allen Ansätzen bleibt das Problem des in der Landes- oder Kulturkunde
verwendeten Kulturbegriffs bislang noch ungelöst. Einigkeit herrscht darüber,
dass sich dieser nicht auf die hohe Kultur beschränken darf, sondern alle
Äußerungen einer Gesellschaft umfassen sollte. Auch hier stoßen wir
DozentInnen auf eine immense Bandbreite an gesellschaftlichen und kulturellen
Komponenten der Zielkultur und auf die Schwierigkeit der geeigneten Auswahl
für den landeskundlichen Unterricht. Diese Auswahl hängt von Faktoren ab wie
Lernkontext, Lernniveau (Anspruch der Texte oder Materialien), Zielgruppe
(schulische, akademische oder sonstige Einbettung in Ausbildung), Lehrperson
(ist diese Person Muttersprachler oder nicht?), vom institutionellen Rahmen
(sind fächerübergreifende Möglichkeiten vorhanden?), und natürlich von den
verfolgten
Unterrichtszielen,
(wofür
brauchen
die
Lernenden
die
landeskundlichen Inhalte: Müssen sie einen Auslandsaufenthalt vorbereiten
oder müssen sie eine für den Beruf notwendige Kommunikationssituation
bewältigen?
52
52
Ist
die
Landeskunde
mit
eigenem
BEHAL-THOMSEN,/ LUNDQUIST-MOG / MOG (1993, 5)
Stellenwert
in
einem
Kommunikationsstudiengang
eingebettet
oder
ist
sie
nur
Teil
des
Fremdsprachenunterrichts?). Erst wenn diese Fragen geklärt und die
erwähnten Faktoren endgültig definiert sind, kann die Entscheidung für einen
bestimmten
landeskundlichen
Ansatz
–
oder
für
einzelne
Elemente
unterschiedlicher Ansätze – getroffen werden.
Zur Methodik der hier aufgeführten Landeskunde-Ansätze ließe sich noch mehr
ausführen, dies würde jedoch das konkrete Ziel, das wir hier verfolgen,
verfehlen. Unser Augenmerk richten wir bewusst auf die Erschlieβung der
fremden
Kultur
in
ihrer
Kommunikationsexperten
Ganzheit
führen
soll
in
einer
und
die
Ausbildung,
sich
die
hauptsächlich
zum
mit
geschriebenen und gesprochenen Texten beschäftigt. Die Tatsache, dass diese
Erschließung der fremden Kultur auch zwangsläufig den Bezug zur eigenen
Kultur herstellen muss, hat schon vor Jahren zu der Erkenntnis geführt, dass
die Landes- oder Kulturkunde kontrastiv betrieben werden sollte, wie Picht
bereits im Jahre 1980 fordert53. Dies könnte den Schluss nahe legen, von
einem fünften landeskundlichen Ansatz zu sprechen, von der kontrastiven
Landes-
oder
Kulturkunde,
Kulturwissenschaft,
eine
oder
gar
Bezeichnung,
die
von
einer
sich
Vergleichenden
bereits
in
einigen
Bildungsrichtungen mit sprachlich ausgerichteten Ausbildungsgängen etabliert
hat. Damit wollen wir uns im Folgenden beschäftigen.
3 Die Kontrastivität als Methode in der Translatorik
„Eine Kultur wird immer im und durch den Vergleich zu einer anderen Kultur
erfasst und kann auch nur entsprechend vermittelt, ‚unterrichtet’ werden“ (Ibid.,
106). „Fremde Kulturen können zwangsläufig nur durch Vergleich zur
Eigenkultur erfahren werden“ (Ibid., 109).
In allen interkulturellen Situationen - und mit denen haben wir es im
Fremdsprachenunterricht
und
in
der
Vermittlung
von
Landeskunde/Kulturwissenschaft zu tun - werden bewusst oder unbewusst
53
Vgl. hierzu PICHT (1980), Lehr und Forschungsaufgaben einer transnationalen Landeskunde. In:
WIERLACHER, A. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 6. 120-132
53
Vergleiche angestellt. Insofern ist der Vergleich mittlerweile eines der
beliebtesten Verfahren interkultureller Landeskunde. B.-D. Müller zufolge
kommt man ”weder im eigenkulturellen noch im interkulturellen Bereich um das
Vergleichen herum. Der Vergleich stellt eine, wenn nicht die kognitive Operation
zur
Erkenntnisgewinnung
dar:
Neues,
Fremdes
wird
auf
der
Vergleichsgrundlage des bisher Erfahrenen integriert” (1986, 85-96).
Der Vergleich hat aber, wie Raddatz (1989) u.a. anmerken, erst ab 197554
explizit an Bedeutung gewonnen und sich in den 80er Jahren als Bestandteil
methodischen Vorgehens in der Fremdsprachendidaktik etabliert. 1980 ging
Bock in seinen Überlegungen zur Landeskundedidaktik weiter und ersetzte den
Begriff des Vergleichs durch den der Empathie, der für ihn die „Fähigkeit
darstellt, sich selbst an die Stelle eines anderen zu versetzen, eine Situation so
zu sehen, wie der andere sie sehen würde“55. Durch diese Fokussierung ändert
sich die Art und Weise, wie man fremde Kulturen in der Fremdsprachendidaktik
betrachtet, grundlegend, denn bei dieser Sichtweise liegt die Aufgabe der
Landeskunde in der Translatorik darin, bei den Lernenden die Fähigkeit zu
wecken, die fremde neue Kultur so wahrzunehmen, wie Angehörige dieser
fremden Kultur es tun würden.
Diese Überlegungen gaben der Landeskundediskussion neue entscheidende
Anstöβe und in diesem Sinne fordert Stephan (1983) im selben Jahr
56
- und er
stimmt damit mit Schumann (1983, 169-177) überein – eine fremdsprachliche
Landeskunde, die auch „deutsche Landeskunde sein muss“:
Der Lernende beginnt eine fremde Gesellschaft und Kultur schrittweise in
ihrer Besonderheit wie in ihrer Ähnlichkeit zu identifizieren. Zugleich
entwickelt er eine neue Beziehung zu seiner eigenen Gesellschaft und
Kultur. Ein so konzipierter Ländervergleich ist ein Vorgang des
Erkennens, ist tätige Selbsterkenntnis, die ich als kritische Identifikation
bezeichnen möchte“ (Stephan, 1983, 164).
Gerade hier, bei dieser ersten Annäherung an die fremde Kultur im
Landeskundeunterricht, liegen die Schwierigkeiten sowohl für die Lernenden als
54
55
54
Vgl. RADDATZ (1989, 112ff)
Vgl. BOCK (1980, 149-160)
auch für die Dozenten, da die Mehrheit der Lernenden eher dürftige Kenntnisse
über die fremde Kultur mitbringt . Hinzu kommt, dass sie kein klares Bild über
die Eigenkultur besitzen. Man könnte sogar sagen, dass sie sich ihrer eigenen
Kultur nicht eindeutig bewusst sind. Für die Dozenten dagegen erweisen sich
die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit und Unterrichtsmaterialien, die in
der Regel diese eigenkulturelle Komponenten nicht enthalten, als unzureichend
und inadäquat, um diese Aufgabe erfolgreich erfüllen zu können.
Geht man von der Annahme aus, dass man, wie Stephan verdeutlicht,
„schrittweise“ von der eigenen Kultur ausgehen muss, um die fremde Kultur zu
betrachten, muss man ständig auf der Hut sein, nicht die Eigenkultur als
Maβstab anzusetzen, um der fremden Kultur zu begegnen, da sonst ein
verfälschtes Bild der fremden Kultur entstehen könnte. Hier knüpfen die
Stuttgarter Thesen an und versuchen, dieser Gefahr aus dem Weg zu gehen,
indem sie von der Etablierung eines Gleichgewichts ausgehen, wobei
Gemeinsamkeiten und Unterschiede beider zu vergleichenden Kulturen
berücksichtigt werden müssen. Für sie muss „landeskundliches Lernen mit dem
Ziel transnationaler Kommunikationsfähigkeit, (…) gleichgewichtig bei den
Unterschieden und Gemeinsamkeiten beider Vergleichsnationen ansetzen“57.
Die schwierige Aufgabe für den Fremdsprachenunterricht wird darin gesehen,
nicht nur die Beziehung zweier Sprachen vergleichend zu erfassen, sondern die
zweier
Gesellschaften.
Im
Sekundarstufenbereich,
der
fast
allen
Untersuchungen dieser Zeit zugrunde liegt, bedeutet das konkret, dass sehr
häufig als Themenkomplex das Lernfeld der Sozialisation in Familie und Schule
empfohlen wird, um eine Identifikation der Schüler mit der Lebensweise
Gleichaltriger
zu erleichtern. Diese Herangehensweise birgt für diese
Zielgruppe wiederum die „Gefahr, dass die Überwindung der eigenen
muttersprachlich
geprägten
Ethnozentrik
rasch
zu
einer
empathischen
Identifikation mit der anderen Kultur führen könnte“58, so Christ in seinen
Hornburger Empfehlungen des Jahres 1980. Daher weist Christ auf die
Notwendigkeit einer dritten Sprache hin, die als tertium comparationis fungieren
könnte. In den Stuttgarter Thesen werden analog zu Christ, auch die Vorteile
56
57
Vgl. STEPHAN (1983, 158-165)
Robert-Bosch-Stiftung (1982, 15)
55
einer dritten Fremdsprache gesehen, mit deren Berücksichtigung „die Gefahr
eines falschen Dualismus der Weltsicht“59 vermieden werden könnte.
3.1 Spillners Vergleichsmethode
Einen
interessanten
Versuch,
den
interkulturellen
Vergleich
in
eine
exemplarische Modellbildung umzusetzen, unternimmt im Jahre 1978 Spillner,
der sich auf die Prinzipien der Kontrastiven Linguistik stützt und den Bedarf an
exakten Beschreibungsmodellen damit begründet, dass 1. die Landeskunde (er
geht von der Frankreichkunde aus) nur vergleichend ermittelt und nur
vergleichend richtig eingeschätzt werden kann, und 2. dass Vergleiche mit der
fremden Kultur meist „unbewusst und ohne Angabe des Vergleichsobjektes auf
dem subjektiven Raster der eigenen Erfahrung erfolgen“60. So überträgt Spillner
die erprobten Arbeitsweisen der kontrastiven Linguistik auf die Arbeitsfelder der
Landeskunde,
die
er
als
„strukturiertes
soziokulturelles
oder
sozio-
ökonomisches System“ auffasst. Aber statt Oberflächenstrukturen sollen nur
solche Elemente miteinander verglichen werden, die „intrasystemar funktional
äquivalent sind“ (Spillner, 1978, 159). Um diese Äquivalenzen überprüfen zu
können, wählt Spillner die linguistische Rückübersetzungsmethode. D. h., dass
„für ein sprachliches Element E1 der Ausgangssprache ... ein Element der
Zielsprache E2 nur dann ein Äquivalent sein (kann), wenn bei der
Rückübersetzung von E2 mindestens eine der Entsprechungen E1 ist“ (Ibid.,
161). Erst nach Feststellung der Äquivalenzrelationen, vor der Aufstellung eines
jeden Vergleichs, kommt das Ansetzen interkultureller Tiefenstrukturen, welche
die konkrete Realisierung übergreifender Kulturphänomene zwischen zwei
verschiedenen
Ländern
beschreiben.
Spillner
verweist
auf
zahlreiche
Sachkomplexe, die dafür geeignet sind: Es handelt sich dabei sowohl um
kommunikative Handlungsabläufe ( wie die verbale und soziale Interaktion bei
persönlicher Begegnung, beim Telefongespräch usw.) als auch um nicht
verbale Inhalte (Prinzip der Gewaltenteilung, Macht der Gewerkschaften, usw.).
Erst nach Beschreibung der gestellten Themen in beiden Kulturen und nach
Prüfung der Äquivalenzen kommt der „bidirektionale kontrastive Vergleich“,
58
59
56
CHRIST (1980, 97-99)
Robert-Bosch-Stiftung (1982, 15)
wobei die hier beschriebene „Bidirektionalität“ den thematischen Überbau
darstellt, der sich auf die Verhältnisse zweier Länder beziehen lässt und damit
die Funktion eines tertium comparationis ausübt.
Der Beitrag Spillners ist aus mehreren Gründen für den fremdsprachlichen
Landeskundeunterricht von Interesse. Hier wollen wir in erster Linie den
vergleichenden Aspekt hervorheben, denn nach Spillner kann Landeskunde nur
aus einer vergleichenden Perspektive heraus gelehrt und gelernt werden. Dabei
sollte landeskundliche Information nicht isoliert geboten werden, sondern
eingebunden in die linguistisch-literarische Textarbeit des Sprachunterrichts.
„Es ist textorientiert und textsortenorientiert“, denn ginge es nur darum,
“landeskundliches Wissen zu speichern, sollten Schüler am besten das
statistische Jahrbuch Frankreichs (oder des betreffenden Landes – Anm. der
Verfasserin)
auswendig
lernen.“
(Spillner,
1978,
169).
Aber
diese
Vorgehensweise birgt die Problematik, dass landeskundliche Materialien zeitlich
und örtlich gebunden sind und eine Interpretation dieser Faktoren zu
berücksichtigen wäre. In diesem Sinne betrachtet Raddatz (1989, 122) Spillners
Methode kritisch und weist mit Nachdruck auf die „Gültigkeitsgrenzen“
landeskundlicher Materialien hin. Er verweist darauf, dass jede „Aussage über
ein Volk nur für den Zeitraum gilt, für den sie belegt werden kann, dass immer
nur bestimmte Gesellschaftsschichten ihr Selbstverständnis artikulieren oder
erarbeiten; ferner, dass infolge selektiver Wahrnehmung zwischen reflektierter
Dokumentation und der unreflektierten Wirklichkeit ein Missverhältnis herrscht
und dass Ideologien alle Lebensbereiche und besonders auch die Sprache
einfärben“ (Ibid., 122).
Ein weiterer bedeutender Aspekt aus Spillners Beitrag ist die Bidirektionalität
des Vergleichs, denn dadurch versucht Spillner die Gefahr der Einseitigkeit bei
der Betrachtungsweise kultureller Erscheinungen zu bannen. Jedoch verkennt
er die Schwierigkeiten, die die Rückübersetzung mit sich bringt. Akzeptieren wir
die Annahme von Spillner, dass man nur die „intrasystemar funktional
äquivalenten“ Elemente einer Kultur vergleichen kann, dann würden wir den
landeskundlichen Unterricht nur auf diejenigen Aspekte beschränken, die sich
im linguistischen Sinne vergleichen lassen. Diejenigen Aspekte einer Kultur, die
60
SPILLNER (1978, 157) und ARNDT/WELLER (1978, 151-178)
57
keine funktionale Äquivalenz aufweisen, sind aber in der Tat viel zahlreicher als
jene, die eine Äquivalenz aufweisen. Von daher ist Spillners Methode für eine
interkulturell und kontrastiv ausgerichtete Landeskunde unzureichend.
3.2 Die Schlüsselwortmethode
In Anlehnung an die ursprünglich von R.C. Atkinson (1975) und später für
deutsche
Englischlerner
von
Jan
H.
Hulstijn
(1994)
vorgeschlagene
Schlüsselwortmethode hat H. Christ (1996)61 diesen Ansatz für den
Landeskundeunterricht in Spanisch weiterentwickelt, um eine vergleichende
und kontrastive Annäherung an Ereignisse und Tatbestände der zielsprachigen
Kultur zu ermöglichen. Dabei geht Christ davon aus, dass es sich bei den
Schlüsselwörtern um „zentrale Einträge im mentalen Wörterbuch“62 des
Individuums handelt, einer Art psychischer Darstellung des realen Lexikons
einer
Sprachgemeinschaft,
in
der
sich
ein
beträchtlicher
Teil
des
muttersprachlichen und fremdsprachlichen Wortschatzes eines Individuums
widerspiegelt. Dieses mentale Lexikon kann auch zur Beschreibung der
Interimsprache63 herangezogen werden. Bei der Interimsprache handelt es sich
um ein offenes individuelles System, das sich stets in Weiterentwicklung und
Aufbau befindet und sowohl von der Ausgangssprache (Muttersprache sowie
weitere bereits gut erworbene Fremdsprachen) als auch von der Zielsprache
Impulse erhält und somit ständig beeinflusst wird. Christ zufolge ist die
Zielsprache
durch
Lehrwerke,
Lehrpersonen,
der
fremdsprachlichen
Grammatik, den Wörterbüchern, den Begegnungen mit Native-Speakern usw.
entscheidend am Aufbau dieser Interimsprache beteiligt. Wörter werden auch
nicht einfach so wie sie im Wörterbuch mit all ihren Bedeutungen vorkommen,
ein für allemal auswendig gelernt, dies geschieht vielmehr im Kontext, d.h. in
der Einbettung ihres eigenen kommunikativen Rahmens. Ihr wiederholtes
Vorkommen in weiteren unterschiedlichen Kontexten und Situationen ergänzt
61
CHRIST, H. (1996): „Palabras clave de civilización en la clase de idiomas“. In: Segoviano, Carlos: La
enseñanza del léxico español como lengua extranjera. Frankfurt a.M.: Vervuert. 290-298.
62
Ibid. S. 297
63
Auch als Zwischensprache bezeichnet.
58
ihren Bedeutungshorizont und bereichert dadurch den Wortschatz und die
zielsprachliche Kompetenz des Lerners.
Christ nutzt diese Tatsache für den Landeskundeunterricht im Fach Spanisch
gezielt aus, nicht nur, um den sog. „faux amis“ vorzubeugen64, sondern um den
Schlüsselwörtern unter ‚den Rock zu schauen’, da uns der Blick auf
tiefersitzende
Strukturen
das
Verständnis
für
die
Geschichte,
das
geographische Umfeld, die Sozialstrukturen und die noch fremde Mentalität
eröffnen kann.
Seine Methode führt uns Christ anhand des Begriffes „Provinz“ vor, von dem er
eine deutsch-spanische Wortfamilie erstellt und Unterschiede auf der
Bedeutungsebene lokalisiert. Die festgestellten Unterschiede führen ihn weit in
die Geschichte zurück. Die Entstehungsgeschichte der spanischen Provinzen
und die Entwicklung bis hin zu den jetzigen Comunidades Autónomas werden
damit zum Gegenstand landeskundlichen Unterrichts; dabei stellt der Kontrast
zu Deutschland – also die Thematisierung der Unterschiede zwischen den
Kompetenzen der deutschen Bundesländer und spanischen Autonomías – ein
Kontinuum dar, was zu einer deutlichen Differenzierung der Bedeutungsebenen
führt.
Obwohl Christ abschließend dafür plädiert, Schlüsselwörter nicht isoliert zu
betrachten, sondern diese stets im Kontext zu vermitteln, ist der rote Faden für
die Erstellung einer landeskundlichen Unterrichtseinheit nicht deutlich zu
erkennen. Zwar sind wichtige methodische Elemente vorhanden, die tatsächlich
dazu führen, dass im mentalen Wörterbuch des Lerners eine solide Grundlage
auf der Wort- und Bedeutungsebene entstehen kann. M. E. müssen jedoch
Begriffe
in
ganzen
zusammenhängenden
Texteinheiten
analysiert
und
betrachtet werden. Denkbar ist daher der Einsatz dieser Schlüsselwortmethode
in Lehrveranstaltungen zur Erweiterung der Sprachkompetenz (Textarbeit u.ä.)
oder aber auch in einer Art Vorphase der Textanalyse landeskundlicher Texte
und Dokumente, die in jedem Falle die Kontrastivität – wie hier gezeigt – mit zu
berücksichtigen hat.
59
Ebenso wie Spillner unterstreicht auch Erdmenger (1996) die Bedeutung des
Vergleichs als methodologischer Vorgehensweise in der Landeskunde. In
seinem didaktisch orientierten Handbuch „Landeskunde im Fremdsprachenunterricht“ weist er
auf einige methodische Prinzipien für die Erteilung
dieses Faches hin und unterstreicht die besondere, wenn auch nicht ganz
ungefährliche Bedeutung des Vergleichs:
„Um den Lernenden am Beginn des Sprachlernprozesses eine Häufung
von Schwierigkeiten aus dem Wege zu räumen, werden Inhalte
behandelt, die die landeskundliche Unterschiedlichkeit vermeiden. Mit
zunehmender sprachlicher Ausdrucksfähigkeit wird der Schüler die
Differenziertheit
verschiedener
landeskundlicher
Erscheinungen
erkennen und die unterschiedliche Ordnung der Umwelt durch die
Sprache erfahren“ (Erdmenger, 1996, 65).
Bedauerlicherweise hat Erdmenger in dem Vergleich lediglich eine motivierende
Funktion im Rahmen des Sprachunterrichts erkannt. Daher möchte ich
zunächst auf Lados semantischen Sprachvergleich eingehen, bevor wir dann
unter Punkt 3.5 die Thesen von Witte heranziehen, die unterschiedliche
Aspekte des Vergleichs erweitert und weiter entwickelt hat.
3.3 Semantischer Sprachvergleich
Im Bereich der kontrastiven Semantik hat Lado (1957) eine bahnbrechende
Arbeit geleistet und Vorschläge zum Kulturvergleich gemacht, aus denen wir
einige nützliche Ideen schöpfen können, nicht zuletzt deshalb, weil Lado auch
sprachvergleichende Aspekte mit einbezieht. Seine kontrastive Analyse ist im
sprachwissenschaftlichen Ansatz eingeschlossen. Mit seinem Buch Linguistics
across cultures (1957) wurde Lado zum Vorreiter des kontrastiven Ansatzes im
Kulturvergleich. Lado geht davon aus, dass man die Sprache eines Landes
nicht ohne Kenntnis seiner Kultur erlernen kann und dass diese fremde Kultur
über die eigene erschlossen werden kann. Vergleichen kann man die beiden
Kulturen erst, wenn man sie ausreichend kennt. Ein Vergleich ist deswegen
sinnvoll, weil sich auf diese Weise mögliche Schwierigkeiten vorhersehen
lassen, die sich bei der Übertragung kultureller Aspekte auf die fremde Kultur
64
60
Die Beispiele, die er hierbei anführt, sind weit verbreitet: bar, desayuno...
ergeben könnten.
Für
Lado
stellen
Handlungen
wie
beispielsweise
das
Frühstück
Verhaltensfunktionseinheiten in einer bestimmten Kultur dar. Diese Einheiten
bestehen aus verschiedenen Elementen (Handelnder, Handlung, Gegenstände,
Rahmen, Zweck), die austauschbar sind. Diese Elemente werden als „Gleiches“
und „Verschiedenes“ im Rahmen bestimmter Vorbilder gekennzeichnet, die
ebenfalls kulturelle Strukturen sind. Daneben gibt es noch Klassen, die aus
Elementen (Personen, Berufe) oder Vorgängen bestehen können. Alle
Einheiten, die im Übrigen nicht unabhängig voneinander existieren können,
haben:
1. eine Form, die durch Angehörige der entsprechenden Kultur nach ihrer
Funktion
festgestellt
wird
(Bsp.:
Frühstück:
verschiedene
Bezeichnungen);
2. eine Bedeutung, die kulturell bestimmt ist und eine Analyse der Welt in
der entsprechenden Kultur erfordert, wobei vorgegebene Formen viele
Bedeutungen haben können;
3. eine Distribution nach bestimmten Mustern, d.h. Komplexen, an denen
verschiedene Zeitzyklen und
räumliche Lagen in Bezug auf andere
Einheiten beteiligt sind.
„Wenn ein Individuum innerhalb einer Kultur eine signifikante vorgegebene
Form an einem vorgegebenen Distributionsort beobachtet, so können wir
annehmen, dass sie für ihn einen kulturell vorgegebenen Komplex von
Bedeutungen besitzt“.(Lado, 1976, 61)
Die Übertragung besonderer Phänomene in eine fremde Kultur erfolgt durch
Beispiele, die Lado ausführlich kommentiert. Dies sei hier kurz anhand des
spanischen Stierkampfes erläutert:
Der Stierkampf
a)
Form:
Stierkämpfer,
Einzelheiten,
Sport
Spezialausdrücke,
Kleidung
b)
Bedeutung: Sport, Unterhaltung, Darstellung von Tapferkeit
61
c)
Distribution: bestimmte Stierkampfsaison, Arena, besonderes
Umfeld, geographische Verteilung
Anhand dieses Beispieles stellen sich uns mehrere Fragen: Wie sieht ein
Fremder den Stierkampf? In jedem Falle ganz anders als Einheimische. Die
Bedeutung ist – im Falle des Stierkampfes – bei einem Außenstehenden eine
völlig andere und kann unter Umständen als grausam eingestuft werden. Wie
kommt es bei einem Außenstehenden zur Fehlinformation? D.h., wie kommt es,
dass der Deutsche den Stierkampf anders erlebt als der Andalusier? An dieser
Stelle greift Lados Bedeutung der Kontrastivität, und so bezieht er den
Sprachvergleich der zuvor erwähnten unterschiedlichen Klassen mit ein. Er
geht auf Unterschiede in der Klassifikation des Wortes „Tiere“ ein und kommt so
auf Behandlungsunterschiede in den verschiedenen Kulturen. „Stier“ hat im
Englischen eine andere Klassifikation, eine andere Bedeutung als im
Spanischen, so dass nach Lado hier der Grund für die Fehlinterpretation und
somit für die Schwierigkeiten bei der Übertragung liegen dürfte.
Anhand dieses und weiterer Beispiele zeigt Lado, dass sich Schwierigkeiten
beim Verständnis fremder Kulturen ergeben können, wenn dieselbe Form in
zwei Kulturen eine unterschiedliche Bedeutung hat, wenn dieselbe Bedeutung
in den untersuchten Kulturen verschiedene Formen aufweist und wenn ein
Muster, das offensichtlich die gleiche Bedeutung und dieselbe Form aufweist,
eine unterschiedliche Distribution zeigt.
Lado fordert, kulturelle Daten als Quelle für eine Strukturbeschreibung zu
sammeln, und er stützt sich dabei auf Informanten sowie auf die Beobachtung
der Kultur im ungestörten Ablauf. Lados Informanten sollen die signifikanten
Bevölkerungsgruppen repräsentieren. Die Fragen, die sich uns bei diesem
Verfahren aufdrängen, sind: Wer kann gewährleisten, dass die Informanten
repräsentativ sind? Wie kann Kultur in einer zuverlässigen Art und Weise
beobachtet werden? Besteht bei der Verwendung von Stichproben nicht die
Gefahr der Verallgemeinerung? Wie kann diese vermieden werden? Auch Lado
erkennt, dass die Beschreibung allein nicht ausreicht und dass die Suche nach
einer Struktur bislang noch nicht zu einem zufriedenstellenden Ergebnis geführt
hat. Er kommt lediglich zu der lapidar anmutenden Schlussfolgerung, dass es
62
wohl noch einige Zeit dauern wird, bis ein umfassender Vergleich von zwei
Kulturen möglich ist.
Welche Elemente aus Lados Methode können für unsere kontrastive Didaktik
nützlich sein? Worin liegt die Bedeutung dieses Ansatzes?
Lados Vorgehensweise besteht darin, Begriffe und Wörter in der Fremdsprache
zu sammeln und diese mit den möglichen Entsprechungen in der eigenen
Sprache zusammenzuführen; mit seinem sprachmethodischen Ansatz versucht
er, die Bereiche der Zielkultur ausfindig zu machen, die für Lerner der
Zielsprache Schwierigkeiten darstellen. Notwendig ist daher eine kontrastive
Analyse sowohl der Ziel- als auch der Ausgangskultur, wobei der Schwerpunkt
auf
die
Zielkultur
gelegt
wird,
da
zunächst
deren
Besonderheiten
herausgearbeitet werden müssen. Durch den Kulturvergleich kann der Lerner
nämlich für all diejenigen Begriffe, die sich aus den Unterschieden in den
Kulturen ergeben, die andersartige Vorstellungswelt der Zielkultur mitlernen.
Für diesen Ansatz sind insbesondere solche Begriffe der Zielkultur interessant,
die sich für die Kommunikation als hinderlich erweisen könnten.
Im Hinblick auf die Translation ist festzuhalten, dass es sich bei Lados Ansatz
um einen semantischen Sprachvergleich handelt, der die Studierenden für
bestimmte translatorische Probleme sensibilisieren kann, so dass sein
Vorschlag für unsere Zielsetzung durchaus brauchbare Elemente aufweist.
Darüber hinaus ist der Effekt der Wortschatzerweiterung und –differenzierung
nicht zu unterschätzen (das Beispiel „Stierkampf“ bietet aufgrund der ihm
gewidmeten besonderen Berichterstattung in spanischsprachigen Medien
zahlreiche Möglichkeiten, die sinnvoll im Rahmen eines kulturkundlichen
Unterrichts durchgeführt werden können).
Allerdings hat die strukturalistische Perspektive Lados Kritiker auf den Plan
gerufen. Lado ist stark auf sein Endprodukt fixiert, und er interessiert sich nicht
so sehr für den Prozess des Vergleichs, welcher zahlreiche Möglichkeiten
bietet. Die Quelle seiner Analysen – die Analyse der Bedeutung verschiedener
Handlungen – erweist sich zwar als aufschlussreich, sie ist jedoch auch
63
schwierig, da sie der subjektiven Perspektive unterworfen und daher nicht
wertfrei ist. Lados Vorschlag, repräsentative Bevölkerungsgruppen zu befragen,
ist in der praktischen Durchführung ebenso schwierig. Außerdem bleiben viele
Fragen offen: Wer bestimmt, welche Bevölkerungsgruppen repräsentativ sind?
Wie soll man bei der Befragung vorgehen? Usw. usw. Schließlich sei noch auf
die von Lado selbst eingeräumte Gefahr der Verallgemeinerung hingewiesen.
3.4 Konfrontative Wortschatzvermittlung
Weitere Methoden zur bewussten Aneignung einer fremden Kultur in der
Unterrichtspraxis stellt uns Bernd-Dietrich Müller (1980) in seinem Aufsatz zur
„Logik interkultureller Verstehensprobleme“65 vor. Müller erhebt in seinen
„Ansätzen zur Didaktik konfrontativer Bedeutungsvermittlung“ keineswegs den
Anspruch, die Totalität einer Gesellschaft erfassen zu wollen. Vielmehr handelt
es sich bei seinen Vorschlägen um „exemplarische Lernsituationen“, die als
Anregungen für eine Didaktik kulturkontrastiver Inhalte gedacht sind. Ein erster
Ansatz, der von ihm aufgegriffen wird, kann in dem Verfahren des
„Kulturassimilators“ liegen, das besonders in den 70er Jahren US-Bürger auf
Kulturunterschiede vor deren Auslandsaufenthalten aufmerksam machen sollte
und darüber hinaus als pädagogische Hilfe für die Lehrer gedacht war, die
ausländische Kinder unterrichten mussten. In erster Linie besteht das Verfahren
darin, häufige interkulturelle „Verstehensprobleme“, die zuvor durch Umfragen
festgestellt worden sind, in einem Katalog darzustellen und mit verschiedenen
alternativen Lösungen zum Zwecke des Selbststudiums zu versehen. Die
Bearbeitung des Katalogs mit den entsprechenden Lösungen zeigt dem
Autodidakten, ob er für einen Auslandsaufenthalt vorbereitet ist bzw. ob er in
der Lage ist, die ihm fremde Kultur zu verstehen und zu assimilieren, was in der
Bezeichnung „Kulturassimilator“66 zum Ausdruck kommt.
65
MÜLLER (1980, 115)
Diese Vorgehensweise ist nicht zu verwechseln mit der in den letzten Jahren erschienenen und stark
verbreiteten einschlägigen Literatur über fremde Kulturen und fremde Länder und die eine Zielgruppe in
Augenschein hat, die möglichst rasch Kenntnisse über Sitten und Benimmregeln eines bestimmten
Landes erwerben möchte (Touristen, Geschäftsreisende, etc.). Als Beispiel sei nur ein Werk genannt:
Vorsicht Fettnäpfchen (1985), USA, Parker Pen Company. Die Absicht der Autoren ist, lediglich “ein
Bewußtsein, eine Sensibilität für richtiges Verhalten in der Fremde zu wecken” (S.7). Sie wollen ferner
“respektvolles Verständnis für die Unterschiede” (S. 7) fördern. Trotzdem wirken die im Buch
66
64
Als weitere methodische Vergehensweise für das Verstehen anderer Kulturen
nennt Müller die Möglichkeit, „eigene Erfahrung in der eigenen Kultur zu
machen“67. Dieses Verfahren ist auf B. Wedge zurückzuführen, der bereits
Ende der 60er Jahre „Aneignungsstrategien für eine fremde Kultur durch
praktische
Erarbeitung
eigenkultureller
‘contrastive
sub-communities‘“
vorschlägt. In Seminaren über Interkulturelle Kommunikation (vgl. auch die
Ausführungen
unter
2.3
zur
interkulturellen
Landeskunde)
lernen
die
Teilnehmer nicht nur, eigene Verhaltensweisen zu analysieren, sondern diese
mit konkreten Situationen und Subkulturen zu vergleichen. In den anschließend
von Studierenden erstellten Referaten wird darüber hinaus die historische
Perspektive thematisiert, welche als Erklärung für das Zustandekommen der
untersuchten Subkulturen dient68.
Auch Osterloh unternimmt einen ähnlichen Versuch mit Deutschlernern. Er lässt
seine Schüler Felduntersuchungen in unterschiedlichen Realitätsbereichen
durchführen, die in Anlehnung an P. Freire an die eigene Lebenspraxis
anknüpfen. Diese Vorgehensweise bietet die Möglichkeit, die erarbeiteten
Inhalte zu kontrastieren und in Kodierungen zu bringen. Die Materialgrundlage
dient
später
den
Lehrwerkautoren
zur
Erstellung
von
geeignetem
Unterrichtsmaterial.
In beiden Ansätzen werden nur bestimmte Sprechhandlungstypen funktional
genutzt, nicht jedoch der Vergleich von Abstrakta oder Konkreta durchgeführt,
ein Aspekt, den Müller, neben der Tatsache, dass sich diese Vorgehensweisen
lediglich für offene Unterrichtssituationen eignen, leicht kritisiert. Er schlägt
daher eine konfrontative Wortschatzdidaktik vor, die auf Erfahrungen im
kulturbezogenen Deutschunterricht basiert und bewusst eine „Thematisierung
ausgesprochenen Benimmempfehlungen pauschal und die Annahmen über die Fremden
stereotypisierend. So werden die Südamerikaner implizit als Frauenhelden bezeichnet, wenn einer
ledigen deutschen oder amerikanischen Geschäftsfrau empfohlen wird, für den Fall der Fälle “eine
nichtvorhandene Familie zu erfinden” und niemals eine “private Verabredung mit einem
Verhandlungspartner” zu treffen (S. 35). Auch was die Sitten einzelner Länder betrifft, bleibt das Buch
eher anekdotisch. Spanier sind nach wie vor die unpünktlichsten Europäer und die Finnen beenden ein
Abendessen mit einem Saunabesuch!
67
MÜLLER, B.-D: (1980, 115
68
WEDGE (1968, 13)
65
der hinter den Wörtern stehenden gesellschaftlichen Verhältnissen“69 zum Ziel
hat. Müllers Vorschlag bezieht sich auf den Anfängerunterricht Deutsch als
Fremdsprache; er unterteilt seine Vorgehensweise in fünf Schritten, die wir hier
kurz skizzieren möchten:
1.
Der Lehrer wählt aus jeder Lektionseinheit einen „kulturspezifischen
Begriff“ aus, welcher mit verschiedenen zusätzlichen Materialien wie
Zeitungstexten, Bildern usw. an die Kursteilnehmer verteilt und in ein
Schema als „Schlüsselbegriff“ (vgl. auch die Schlüsselwortmethode in
Kap. 3.2) eingetragen wird.
2.
Unter
diesem
Begriff
werden
dann
stichwortartig
„situative
Bezugsbegriffe“ eingetragen, die eine Verbindung zum vorgegebenen
Lektionstext aufweisen. Dies bezeichnet Müller als „Konfrontation I:
Erarbeitung des zu erklärenden Begriffs innerhalb des kulturspezifischen
Teilganzen einer Lektionssituation“70.
3.
Die Konfrontation II besteht in der Erarbeitung des historischen
Zusammenhangs des Begriffs durch Gegenüberstellung mit einem
zurückliegenden Situationskonzept aufgrund weiterer Aussagen, die den
Kontext veranschaulichen und die durch den Lehrer eingebracht werden.
Dieser Schritt dient zur „Förderung einer historisch ausgerichteten
Aneignungshaltung“71.
4.
In einem weiteren Schritt, der erneut die Bezüge zum zuvor Erarbeiteten
herstellt und die Förderung übergreifender Lernstrategien beabsichtigt,
wird schließlich eine „Gegenüberstellung mit bisher erarbeiteten
semantischen Teilganzen“72 vollzogen. Es werden Bedeutungsbezüge
hergestellt, die über äußere Ähnlichkeiten hinausgehen und die sich erst
nach einem Abstraktionsprozess von konkret-situativen Bezügen der
zielsprachigen Bedeutungseinheiten herstellen lassen.
5.
Erst nachdem dieser Abstraktionsprozess vollzogen ist, kann die sog.
„Konfrontation
IV:
Vergleiche
von
mutter-
und
zielsprachigen
Begriffssystemen anhand von selbständig erarbeiteten kulturneutralen
69
MÜLLER (1980, 116)
Ibid.
71
Ibid.
70
66
Oberbegriffen“73 durchgeführt werden. Hierbei ist der Lehrer besonders
aktiv, indem er den Schülern auch wieder ergänzend weitere Mittel zur
Verfügung stellt (Bilder, Berichte, usw.) und vermittelnd eingreift.
Die zuletzt erwähnte Methode verbindet dreierlei: Zum Einen wird durch die
Zuordnung „begrifflicher Zusammenhänge auf verschiedenen Ebenen“ die
gesellschaftliche fremde „Wirklichkeit sprachpsychologisch“ erfasst; zum
Anderen wird ein „historisch orientiertes Lernverhalten gefördert“, und die
muttersprachliche Komponente wird „durch und im Fremdsprachenunterricht
(...)
durch
die
Bedeutungsbezügen“
Konstruktion
74
von
ziel-
und
muttersprachlichen
hergestellt.
Insgesamt präsentiert uns Müller eine interessante Vorgehensweise, die sich
durch ihre Exhaustivität auszeichnet. Diese Methode ist, wie er selbst anmerkt,
besonders für den Anfangsunterricht in der Fremdsprache mit jungen Lernern
geeignet, da häufige Rückbezüge hergestellt werden und der Unterricht stark
vom Dozenten orientiert und getragen wird, ohne dass hierdurch der Einsatz
der Schüler und ihre Autonomie beeinträchtigt würde. Die Methode scheint
auch besonders geeignet für den Spracherwerb, für den Prozess der
Perspektivenübernahme und des Verstehens des anderen, was durch die
bewusste Einbindung der historischen Komponente erreicht werden kann.
Auf die Gefahr der Stereotypisierung weist Müller insbesondere beim Vergleich
von mutter- und zielsprachigen Begriffsystemen hin. Um das zu vermeiden,
schlägt er in seinem 5. Schritt einen breit angelegten Vergleich mit möglichst
vielen Dokumenten (Bilder, Tondokumente, Berichte, eigene Dokumente, usw.)
aus der Muttersprache vor (vgl. hierzu die Ausführungen zum Tertium
comparationis, 5.2.4.5).
Im Rahmen
von Lehrveranstaltungen mit landeskundlichen Inhalten und im
Hinblick auf die verfolgten Ziele steht für uns nicht so sehr der systematische
Sprachvergleich im Vordergrund, der es ermöglichen würde, historische oder
etymologische
Zusammenhänge
zwischen
den
verglichenen
Sprachen
72
Ibid., 117
Ibid.
74
Ibid.
73
67
nachzuweisen, da dies eher in sprachwissenschaftlich orientierte Seminare
gehören
würde.
Trotzdem
enthält
diese
methodische
Vorgehensweise
brauchbare Elemente (starke Einbindung unterschiedlichster Materialien,
Erarbeitung des erforderlichen Hintergrundwissens, etc.), die besonders für
landeskundliche Lehrveranstaltungen im Anfangstadium geeignet erscheinen,
um zum Verständnis anderer Kulturen beizutragen.
3.5 Der interkulturelle Vergleich bei Witte
Der Vergleich stellt bei Wittes Überlegungen zum Erwerb translatorischer
Kompetenz die zentrale Arbeitsmethode dar. Nach Wittes Meinung bietet er die
besten Möglichkeiten für die Wahrnehmung, Interpretation und Bewertung einer
fremden Kultur. Dabei lehnt sie sich ebenfalls an die bereits zitierten Arbeiten
von Müller an, wonach „eine fremde – neue – Kultur immer über den Vergleich
zur eigenen – bekannten – Kultur erfasst“75 werden kann. In diesem Sinne
bildet die Eigenkultur ein „Raster, das Wahrnehmung, Interpretation und
Bewertung der anderen Kultur bedingt.“ Allerdings setzt ein Vergleich immer die
Annahme von Vergleichbarkeit voraus, so dass „zwei Phänomene erst
verglichen werden (können), wenn auf einer höheren Abtraktionsebene bereits
Gemeinsamkeiten zwischen ihnen angenommen wurden“ (Witte, 2001, 78) und
diese Phänomene bei mehreren Kulturen die Möglichkeit der Vergleichbarkeit
aufweisen, damit eine gewisse universelle Gültigkeit entstehen kann.
Es geht nicht einfach darum, unterschiedliche Elemente aus zwei oder
mehreren Kulturen zu vergleichen, sondern vielmehr um den Vergleich einer
„Größe, die projektiv aus einem bestimmten gesellschaftlichen Zusammenhang
abstrahiert und als theoretisches Konstrukt universalisiert wird, in der Welt der
Erscheinungen
auf
ihre
Variationen
hin
überprüft
wird“76.
Diese
Abstraktionsebene könnte die Funktion eines tertium comparationis ausüben,
worauf jedoch in Wittes Arbeit nicht näher und ausdrücklich eingegangen wird.
Ihre Feststellung, dass zwei „Dinge erst miteinander verglichen werden
75
76
68
Vgl. hierzu die Ausführungen von MÜLLER, (1986, 33-84)
MATTHES, (1992, 77-99), zitiert nach WITTE (2001, 92)
(können), wenn man einen Standpunkt auβerhalb der zu vergleichenden
Phänomene einnimmt“, lässt jedoch darauf schlieβen, dass genau das damit
gemeint sein muss.
Der Vergleich als Methode der Sozialwissenschaften, in unserem Fall mit dem
Ziel, Kulturen bzw. Kulturgrößen zu erkunden, kann nur herangezogen werden,
wenn dieser in seiner Vorgehensweise bestimmte universelle Bedingungen
erfüllt, die seine Gültigkeit unter Beweis stellen. Da diese Bedingungen in der
Literatur noch nicht eindeutig definiert sind und sie eine gewisse Relativität in
sich bergen, stellt Witte sechs zu diskutierende Bedingungen zur Diskussion,
die der Vergleich erfüllen müsste, um die geforderte Wissenschaftlichkeit zu
erlangen:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
„die Annahme von Vergleichbarkeit
die Kulturbedingtheit der Vergleichbarkeit zwischen den Phänomenen
die Kulturbedingtheit des Vergleichs als Methode
die kulturbedingte Zielorientiertheit jeglicher vergleichender Methode
die Kulturbedingtheit der Begriffe, die dem Vergleich zugrunde liegen
die kulturbedingte Bestimmung des jeweiligen Phänomens“ (Witte, 2001,
91f).
Dabei wird immer wieder darauf verwiesen, dass die eigene Kultur sowohl den
Ausgangspunkt als auch die Vergleichsbasis dieser Vorgehensweise darstellt.
Im Hinblick auf die Erfassung von Kulturspezifika hält Witte ferner fest, dass das
Vergleichsergebnis vom Zweck („Zielorientiertheit“) und von der Relevanz der
zu vergleichenden Phänomene bestimmt wird.
Witte stellt in ihrer Arbeit drei Modellansätze zur Erfassung kultureller
Phänomene fest: 1. Oksaars Versuch zur systematischen Erfassung von
Kulturspezifika; 2. Sagers Systematisierungsversuch von Kulturemen77, die er
als Sinnkomplexe auffasst und denen er einen semiotischen Charakter zuweist,
und 3. Gerzymisch-Arbogasts Gliederung der Kultur in unterschiedliche
Teilsysteme (z. B. Religion, Kleidung usw.), die Witte jedoch aufgrund ihrer
terminologischen Ungenauigkeit für unzureichend hält. Ihr eigener Vorschlag für
die didaktische Vermittlung translatorischer Kulturkompetenz geht zunächst von
der Problematisierung des Begriffs Kontrastivität aus. Sie unterscheidet
69
zwischen dem Kontrast als „Gegenüberstellung von zuvor unabhängig
voneinander
untersuchten
interaktionistischen
Ansatz,
Phänomenen“
dessen
(Ibid.,
184),
und
Untersuchungsgegenstand
dem
die
interkulturelle Interaktion ist. Daher versteht Witte die Kontrastivität „nicht als
das Nebeneinanderstellen zweier vermutlich ’autonom’ existenter und ‚objektiv’
benachbarter ‚Einheiten’, sondern als das In-Bezug-Setzen unter konkreter
Zielsetzung“ (Ibid., 185) und unter Beachtung des Prozesscharakters
interkultureller
Situationen.
Den
Ausgangpunkt
ihrer
kontrastiven
und
interkulturell ausgerichteten Analysen bildet die eigene Kultur, welche um
informationsorientierte Aspekte ergänzt wird. Witte betont, dass die didaktische
Umsetzung u.a. von den Zielinteressen des Ausbildungsinstituts abhängt; in
ihrem Falle ist dies die Facultad de Traducción der Universität von Las Palmas.
Daher schlägt sie eine Unterrichtseinheit vor, in der es um ein Thema geht, das
für die Umwelt und die gesellschaftliche Situation in dieser Region sehr wichtig
ist, nämlich den Tourismus. Im Unterricht sollen Bereiche problematisiert
werden, die in der Kommunikation häufig zu Missverständnissen führen, aber
auch Problemlösungen, die von der Eigenkultur abweichen (Zeit- und
Raumauffassung, die Bereiche privat – öffentlich usw.). Exemplarisch werden
dann „übersetzungs- und dolmetschrelevante Textsorten“ (Informationsbroschüren, Beschwerdebriefe usw.) übersetzt und besprochen. Anschließend
wird
eine
interkulturelle
Situation
simuliert,
beispielsweise
eine
Geschäftsverhandlung, aus der sich dann Unterschiede herausfiltern lassen
und deren Ausdehnung im Unterricht fallspezifisch zu lösen wäre. Diese
Kombination von Simulationen und der Arbeit an schriftlichen Texten ist nach
Wittes Meinung besonders gut geeignet, um den Translator für die
Kulturspezifik des in Frage kommenden Landes sowie für „konkrete
kulturenpaarspezifische Verhaltensweisen“ (Ibid., 182) zu sensibilisieren. Für
die Umsetzung dieser Aufgabe würde sich idealerweise das Teamteaching
anbieten. Die Zusammenarbeit zweier Dozenten, die jeweils eine der beiden
Kulturen repräsentieren, würde die erfolgreiche Umsetzung dieses Vorhabens
gewährleisten. Witte spricht sich in ihrer Arbeit uneingeschränkt für den
Vergleich aus: sie ist überzeugt, dass „kulturspezifische Phänomene nur im
Vergleich zu einer anderen Kultur“(Ibid., 184ff) lehrbar oder zumindest
77
70
Unter Kultureme werden Kulturspezifika verstanden, siehe Witte: 2001, S. 99ff
verständlich sind, daher muss nach Witte auch die traditionell verstandene
Landeskunde, d.h. die kognitive auf Daten und Faktenvermittlung orientierte
Landeskunde in „Relation zu einem gesamtkulturellen (Verhaltens-) Netz“ (Ibid.,
201)
gesetzt
werden
und
eine
Neuorientierung
erfahren.
In
der
Translationsausbildung müsste, wenn man Wittes Gedankengang noch bis zur
letzten Konsequenz verfolgt, die Trennung zwischen den sprachlich orientierten
Lehrveranstaltungen
wie
Übersetzen
und
Dolmetschen
und
den
landeskundlichen Seminaren, bei denen es nur um Kulturvermittlung geht,
aufgehoben werden. Translation, insoweit stimmen wir Witte zu, muss als
interkulturelles Handeln verstanden werden, und dies erfordert die konsequente
Berücksichtigung
der
kulturellen
und
interkulturellen Ebene, die auch
sprachliches Handeln-Können mit einschlieβen muss. Dass in diesem
Zusammenhang auch die Sprachkompetenz eine wichtige Stellung einnimmt,
und somit aus didaktischer Sicht auch der Sprachvergleich von hohem Nutzen
sein kann, wird uns im 2. Teil dieser Arbeit beschäftigen. In diesem
Zusammenhang werden wir die Beziehungen zwischen Sprache und Kultur
beleuchten und aus methodischer Sicht auf den Stellenwert und die Chancen
des Sprachvergleichs sowohl für die Landeskunde als auch für die
Fremdsprachendidaktik
im
Rahmen
einer
translatorischen
Ausbildung
eingehen.
Im Folgenden werden wir uns mit der Frage befassen, wie der Vergleich, und
hierbei besonders der Kulturvergleich, für die spätere translatorische Tätigkeit
konkret nutzbar gemacht werden kann. Wie kann eine Didaktik der
interkulturellen Landeskunde unter Berücksichtigung des Vergleichs umgesetzt
werden?
3.6 Die Chancen einer kontrastiven Didaktik interkultureller Landeskunde Spanisch-Deutsch
Vergleiche drängen sich in vielen Disziplinen auf. Obwohl bislang eine Theorie
der Komparatistik fehlt, gibt es zahlreiche Gründe, die den Vergleich als
Methode
rechtfertigen.
Vergleiche
dienen
der
Kontrastierung,
der
Generalisierung oder beiden Zwecken zugleich. Dabei dient die Unterscheidung
71
der tieferen Erkenntnis einzelner Erscheinungen; die Verallgemeinerung kann
zum Verständnis von Zusammenhängen beitragen. Ein Vergleich darf nicht auf
eine Anhäufung von Tatsachen reduziert werden, wie dies schon im
Zusammenhang mit der kognitiven Landeskunde gefordert wurde, sondern
muss im landeskundlichen Unterricht zu einer Erklärung der Ursachen für die
feststellbaren Ähnlichkeiten und Unterschiede fortschreiten.
Unter dem Kapitel über die Ansätze der Landeskunde konnten wir die
verschiedenen Herangehensweisen kennen lernen, die für die Vermittlung der
Landeskunde in Frage kommen. Diese Ansätze bergen sowohl Vorteile als
auch Gefahren, wenn es um die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im
Unterricht geht. Selbst die hier vertretene kontrastiv betriebene Landeskunde
birgt Gefahren, die es im Rahmen des Machbaren zu vermeiden gilt. Daher
kann im Grunde keiner der hier skizzierten landeskundlichen Ansätze ohne
Einschränkung befürwortet werden. Insgesamt plädieren wir jedoch für eine
kontrastiv
betriebene
interkulturelle
Landeskunde,
da
sie
durch
den
interkulturellen Vergleich das Bewusstsein sowohl für die eigene als auch für
die fremde Kultur schärft und ausgehend von der eigenen Kultur einen Zugang
zur neuen Kultur eröffnet. Die Vorteile des Vergleichs als methodischer
Vorgehensweise sind jeweils in Abhängigkeit der verfolgten Lehr- und Lernziele
auf einige der oben beschriebenen Ansätze der Landeskunde – wie z.B. die
kommunikative oder kognitive Landeskunde – übertragbar.
Eine
Vergleichshandlung
erlaubt,
dass
sich
ein
Sprecher
in
einer
kommunikativen Situation in die Perspektive seines Gesprächspartners
hineinversetzen kann. Erst im Vergleich kann die Einschätzung und Bewertung
fremdkultureller Beobachtungen und Erkenntnisse erfolgen, da die eigene
Kultur das kognitive Bezugssystem für die Wahrnehmung fremder Kulturen
darstellt. Gegenüberstellend-vergleichende Untersuchungen bergen jedoch
auch die Gefahr eines wertenden Verhaltens, eine Bewertung der Gegenstände
in Kategorien wie ‘besser’ oder ‘schlechter’, ‘mehr’ oder ‘weniger’, und einige
Autoren wie Pauldrach (1992, 12) raten davon ab, den ”normalen Vergleich als
Instrument zur Erkenntnisgewinnung” einzusetzen. Sie sehen die Rolle des
72
Vergleichs eher am Ende eines ”Verständigungs- und Verstehensprozesses
zwischen zwei Kulturen”, also als ”Ziel” dieses Prozesses.
Unumstritten ist, dass die Kontrastivität nicht auf die bloße Konfrontation von
Fakten und Informationen reduziert werden kann. Zu berücksichtigen wäre
allerdings, dass am Anfang bei Bekanntem – das können eigenkulturelle
Erscheinungen sein – angesetzt werden sollte um dann von der Basis der
kulturellen Sicherheit zum Unbekannten überzugehen. Um diesen Bogen zu
spannen, ist es von grundlegender Bedeutung, dass in bestimmten Themen
gemeinsam mit den Kursteilnehmern kulturelle Überschneidungen gesucht
werden, was sich stets als motivationsfördernd erweist. Die Kontrastivität als
Methodik des Lernens und Lehrens geht weit über die informative
Beschäftigung mit dem anderen Land hinaus. Es sollte nicht nur die fremde
Kultur thematisiert werden, sondern auch das Leben von Menschen in einem
anderen Land oder in einer anderen Kultur. Landeskunde wird in diesem
Projekt
damit
auch
zur
”Leutekunde”78,
die
weiterhin
kenntnis-
und
wissensorientiert bleiben sollte.
Entscheidet man sich grundsätzlich für den interkulturellen Vergleich im
landeskundlichen Unterricht, so verlangt dies von Lehrenden und von
Lernenden sehr viel Einsatz. Zum einem sind die Lehrenden in der Regel auf
die Untersuchungsergebnisse benachbarter Wissenschaften angewiesen79,
wenn sie Themen aus diesen Bereichen kompetent im Unterrichtsgeschehen
mit einbringen wollen; dies gilt insbesondere für die Vergleichende Politik- und
Literaturwissenschaft oder die Sozialwissenschaften. Der Grund dafür ist in
dem Mangel an adäquaten und didaktisierten Lehr- und Lernmaterialien zu
suchen. Hinzu kommt, dass Lehrwerke zur vergleichenden Landeskunde so gut
wie nicht vorhanden sind und die Landeskunde-Dozenten vielfach nicht über die
entsprechenden Kompetenzen und Kenntnisse verfügen. Wie wir anfangs
erwähnten, handelt es sich bei den Lehrenden in der Regel um Philologen oder
Fremdsprachendidaktiker,
die
weder
in
Politikwissenschaft
noch
in
78
Vgl. KRUMM, (1992, 16-19)
Auf die Doppelkompetenz von Lehrenden wurde bereits hingewiesen. Dozenten, die über Zweitfächer
wie Politik, Geschichte, Wirtschaft oder Soziologie verfügen, haben mit Sicherheit Vorteile in der
79
73
Anthropologie ausgebildet sind, die sich aber trotzdem mit den jeweiligen
Kulturen auseinandersetzen müssen. Diese Kontroverse wird jedoch von Bock
(1980) als eine Chance gesehen, im Unterricht weitere Quellen, beispielsweise
aus der ”vergleichenden Politikanalyse“, heranzuziehen, die wiederum als
„Informationsgrundlage” angesehen werden können, auf der „landeskundliche
Vergleichsstudien
aufbauen”
(Ibid.
S.
153)
könnten.
Trotz
dieser
Schwierigkeiten sprechen sich einige Fremdsprachendidaktiker ebenfalls für die
Nutzung dieser Erkenntnisse für landeskundliche Zwecke aus, selbst wenn die
Auswertung durch Lehrende erfolgt, die in den entsprechenden Disziplinen
keine Experten sind, da es hier um ”überprüfbare Teilergebnisse” gehe, deren
Nutzung immerhin besser sei als das Verharren in unüberprüfbaren
Ergebnissen (Ibid.). Eine Erkenntnis, die allein schon durch die Tatsache
überzeugt, dass eine ideale personelle Besetzung mit verschiedenen Experten
aus den einzelnen Disziplinen in den entsprechenden Studiengängen äuβerst
schwierig, wenn nicht gar unmöglich sein dürfte.
Schwierigkeiten ergeben sich auch für die Lernenden, insbesondere wenn es
um die geeignete Auswahl von Primärtexten80 (schriftlicher oder mündlicher Art)
geht. Sind nämlich die Verständnisschwierigkeiten der Studierenden beim
Texteinstieg zu groß, kann dies die Motivation für die Fortsetzung des
Verstehensprozesses erschweren, wenn nicht gar in Frage stellen. Dann muss
der Lehrende unterstützende Maßnahmen ergreifen, die den Einstieg
erleichtern und interessant gestalten. Zum anderen kann es aber auch für den
Lehrenden schwierig sein, eine multiperspektivische Darstellung bestimmter
Inhalte zu vermitteln, wenn die Gegenstände seine Kompetenz übersteigen und
er nicht immer auf die Einbeziehung von Fachvertretern anderer Disziplinen
rechnen darf, was, wie oben aufgezeigt wurde, nur im Idealfall möglich ist.
Besondere Schwierigkeiten bereitet die vergleichende Perspektive den
Lernenden zwangsläufig dann, wenn es diesen an Kenntnissen über die eigene
Kultur
fehlt.
Dies
soll
ein
Beispiel
verdeutlichen,
das
sich
in
der
Lehrveranstaltung zur Vergleichenden Kulturwissenschaft Spanien in jedem
Semester wiederholt. Bei der Behandlung der Unterrichtseinheit zu Institutionen
Durchführung bestimmter Lehr- und Lerninhalte.
80
Zu berücksichtigen ist stets das Sprachniveau der Lernenden.
74
und Gesetzgebung in Spanien werden zunächst Kenntnisse über die deutschen
Institutionen und die deutsche Gesetzgebung herangezogen, um den Vergleich
zu ermöglichen. Dabei ist immer wieder festzustellen, dass vielen Studierenden
das Thema vollkommen fremd ist. Es lässt sich daher leicht erahnen, wie
schwierig es sein muss, bestimmte Inhalte (möglichst in der Fremdsprache) zu
vermitteln, wenn die Kenntnisse, die als Vergleichsgrundlage dienen könnten,
fehlen. Diese Kenntnisse müssen daher zuerst aktiviert werden, bzw. die
Studierenden müssen in einem ersten Schritt diese Lücken auffüllen. Ganz
anders verhält es sich nämlich, wenn über Dinge diskutiert wird, zu denen die
Studierenden eine Beziehung oder einen leichteren Zugang haben. Dies ist in
der Regel der Fall, wenn das Thema Essen oder Essensgewohnheiten in
Deutschland und Spanien zur Debatte steht, denn da sind ausreichend
Erfahrungswerte vorhanden, auf die zurückgegriffen werden kann.
Zusammenfassend sollen bei einer kontrastiv vermittelten Landeskunde
folgende Voraussetzungen berücksichtigt werden:
In einer vergleichenden kontrastiven Landeskunde soll die Kultur als ein
System von Symbolen und Bedeutungen im Sinne Robinson/Kaikkonens
gesehen werden, in dem Bedeutung, Erfahrung und Wirklichkeit des im
Mittelpunkt
stehenden
Individuums
in
einem
dynamischen
Interaktionsverhältnis stehen.
Fremde Kultur wird durch den Vergleich zur Eigenkultur erfahren;
Dabei ist der Vergleich die kognitive Operation zur Erkenntnisgewinnung;
Kontrastive Landeskunde sollte möglichst den empathischen Prozess zur
neuen Kultur herstellen, was jedoch nicht mit einer Identifikation mit der
Zielkultur gleichzusetzen ist;
Kontrastive Landeskunde muss dazu beitragen, den Gegensatz zwischen
eigener und fremder Kultur überwinden zu helfen, indem sie einen engen
Bezug zur Kultur des Landes der Zielsprache und der Ausgangssprache
herstellt;
Der interkulturelle Vergleich muss dabei über bewertende Kategorien wie
besser, schlechter usw. hinausgehen und Kulturen gleichrangig behandeln;
75
Das Problem der Bidirektionalität und des falschen Dualismus kann durch
die Heranziehung eines dritten Elements (z. B. aus einer anderen Kultur
oder einer höheren Abstraktionsebene), eines sog. tertium comparationis,
verhindert werden (vgl. Christ, 28);
Im Rahmen eines translatorischen Studiengangs muss die kontrastive
Landeskunde als Kulturtransfer verstanden werden; es geht also um weit
mehr als um die Vermittlung landeskundlicher Termini, vielmehr gilt es, den
Translator für die Kulturspezifik der Zielkultur zu sensibilisieren.
Das Zusammenspiel dieser Faktoren geht sicherlich über das hinaus, was die
Landeskunde im herkömmlichen Sinne vermitteln und leisten kann; dies gilt
besonders für die Erweiterung um die kulturkundliche Komponente und den
angewandten
Bezug,
d.h.
das
beabsichtigte
„Handeln
können“
des
Translators.81
Bevor wir uns einer konkreten Unterrichtseinheit widmen, möchte ich im
Folgenden eine kurze Analyse einiger Lehrwerke zur spanischen Landeskunde
vorstellen; dabei werde ich mich insbesondere auf die didaktische und
inhaltliche Aufbereitung dieser Lehrmaterialien konzentrieren und auf die
Schwierigkeiten der Umsetzung der Kontrastivität im Unterricht eingehen. Im
Hinblick auf die Unterrichtsvorbereitung spielen Lehrbücher eine nicht zu
unterschätzende Rolle, da sie die Rezeption der fremden Kultur durch die
Lernenden unmittelbar beeinflussen. Da in dieser Arbeit der Vergleich im
Mittelpunkt steht, gilt das besondere Interesse der Anwendung der kontrastiven
Methode und der Vermittlung von Kulturkompetenzen.
81
Hier stellt sich erneut die Frage, ob der Begriff Landeskunde nicht durch den der vergleichenden
kulturkundlichen oder kulturwissenschaftlichen Studien ersetzt werden müsste wie dies bereits in
mehreren Übersetzerstudiengängen, darunter auch in Hildesheim, der Fall ist. Damit wären wir bei der
bereits erörterten Frage der Abgrenzung zwischen Landeskunde und Kulturwissenschaft (vgl. 1.3 und
1.4) angelangt. Diese Diskussion kann hier nicht weiter verfolgt werden, denn wir haben bereits
abgegrenzt, welche Aufgaben die Landeskunde in der Translatorik zu erfüllen und in welcher Beziehung
sie zu der Kulturwissenschaft steht. Dieses Problem kann nur von jeder Ausbildungseinrichtung in
Abhängigkeit ihrer Zielsetzungen und der curricularen Strukturen der jeweiligen Studiengängen geklärt
werden.
76
4 Kulturkontrastive Landeskunde Spanisch im Unterricht
4.1 Analyse ausgewählter Lehrwerke zur spanischen Landeskunde in
Deutschland
Lehrwerke spielen beim Verstehen anderer Kulturen eine wichtige Rolle. Für
viele Studierende stellen diese den roten Faden des Unterrichtsfaches, für
manche auch den ersten Kontakt zur anderen neuen Kultur dar.
Wir stellen im Folgenden repräsentative landeskundliche Lehrbücher über
Spanien, eines davon auch über Lateinamerika, vor, die in deutschen
Bildungseinrichtungen den Lehrveranstaltungen zur Landes- und Kulturkunde
Spaniens als Grundlage dienen und für solche Studierende konzipiert wurden,
die bereits Grundkenntnisse der spanischen Sprache besitzen. Es wurde eine
Auswahl aus den auf dem Buchmarkt angebotenen Werken getroffen. Schon an
dieser Stelle sei gesagt, dass auf dem aktuellen Buchmarkt kein Lehrwerk zur
Verfügung stand, das eigens für den Aufbau von Kulturkompetenzen im Bereich
Spanien für die Translatologie konzipiert worden wäre. Aus diesem Grund war
im Rahmen der Untersuchung von Bedeutung, inwieweit diese Lehrwerke den
hier für den Aufbau der Kulturkompetenz geforderten interkulturellen Vergleich,
explizit wie implizit, einbeziehen. Von nicht geringerer Bedeutung war auch die
Frage, inwieweit das in diesen Büchern vermittelte Kulturwissen zu der Kultur
der Lernenden in Bezug gesetzt wurde, um das Verständnis für die andere
Kultur zu erleichtern.
In jedem Lehrbuch, das stand vor der Untersuchung fest, wird das Material zu
der anderen Kultur für die Unterrichtszwecke oder aber auch für das
Selbststudium adaptiert, ein Vorgang, der in der entsprechenden Fachliteratur
als „interkulturelle Translation“82 bezeichnet wird. Dabei wird vom Autor des
Lehrbuches die „Perspektive der Lernenden bezogen auf die eigene und
andere Kultur antizipiert“83. Selbst die Verwendung sogenannter authentischer
Texte stellt durch die Auswahl und die Zusammenstellung ganz bestimmter
Texte (und keiner anderen) eine Antizipation dar und kann dazu führen, dass
82
83
DONEC (1991, 222-226)
ABENDROTH-TIMMER (1997, 76-100)
77
der Lernende die Perspektive des Autors übernimmt. Durch die Antizipation der
Lernerperspektive und der damit getroffenen Vorauswahl an Kulturwissen sowie
das Wie der Vermittlung, welche für eine zuvor definierte Zielgruppe erforderlich
ist, wird auch die eigene Kultur direkt oder indirekt gegenüber der neuen,
anderen Kultur abgegrenzt. Da solche in der Fremdsprache verfassten
landeskundlichen Materialien in der Regel von Autoren des Zielsprachenlandes
(Spanier) verfasst sind, reflektieren sie stets die andere Perspektive. Vom
Umgang mit den entsprechenden Materialien und Lehrbüchern im Unterricht
hängt es dann letztendlich ab, ob die Lernenden das ihnen dargebotene
Kulturbild vervollständigen können und müssen, oder ob sie sich mit der
vermittelten Perspektive zufrieden geben.
Die Betrachtung der hier untersuchten Bücher zur spanischen Landeskunde
macht deutlich, dass der Vergleich ein unterschiedliches Gewicht hat. In der Tat
wird das Potential der Kontrastivität nur in wenigen Büchern bewusst genutzt.
Explizite Vergleiche finden sich nur vereinzelt. Dies ist fast ausschließlich in
Arbeitsübungen der Fall, die am Ende eines zu bearbeitenden Textes stehen
können und in denen die Aufforderung durchweg lautet: Stellen Sie nun einen
Vergleich zu ihrem eigenen Land her!
4.1.1 Curso de civilización española (von Sebastián Quesada Marco)
Das 1987/1989 erschienene (von den Inhalten her recht umfangreiche)
Lehrwerk ist in 8 Kapitel unterteilt (1. Geographie, 2. Iberische Halbinsel und
Weltgeschichte, 3. Die Schaffung des spanischen Staates; Kap. 4 bis 7 widmen
sich
einzelnen
historischen
Epochen,
und
Kap.
8
widmet
sich
der
gegenwärtigen Situation Spaniens, insbesondere der politischen Entwicklung
zwischen 1975 und 1985, die sog. „Transición“). Die Ausrichtung aller Kapitel ist
stark geschichtlich-literarisch orientiert und ähnelt daher dem Aufbau einer
Literaturgeschichte. Obwohl der Autor in seinem Vorwort betont, dass die
Identitätsmerkmale der Spanier (die Sprachen Spaniens, die Literatur, Kunst,
Institutionen, Wirtschaft, Folklore, Musik, Kunstwerk, Küche, Kino usw.) im
78
Mittelpunkt stehen, liegt der Schwerpunkt eindeutig auf der Seite der Literatur,
deren Darstellung insgesamt sehr gut und recht umfassend gelungen ist.
Zur Sprache:
Für Studierende philologischer Studiengänge/Hispanisten, die über gute
Spanischkenntnisse verfügen, dürfte sich das Lehrwerk als solide Einführung
erweisen. Aber gerade darin liegt das Hauptproblem. Denn wenn bereits gute
Kenntnisse der spanischen Sprache vorhanden sind und das Studium der
Hispanistik aufgenommen wurde, dürften je nach gewähltem Schwerpunkt
fachspezifische Darstellungen notwendig sein. Die Sprache, die im gesamten
Lehrwerk verwendet wird (nach Angaben des Autors „asequible y conciso“), d.
h. einfach und klar in der Ausdrucksweise, mag für Spanischsprechende gut
verständlich sein, nicht jedoch für ausländische Spanischstudenten, die
Informationen über kulturelle Themen erhalten wollen. Der Autor verzichtet
weitgehend auf Fachausdrücke, Fußnoten und einen wie er selbst in seinem
Vorwort sagt,
„professoralen und enzyklopädischen“ Stil. Trotzdem ist dies
durch die starke Straffung einiger Themen nicht immer gelungen, und man
wünscht sich an vielen Stellen eine nähere Erläuterung bestimmter Ausdrücke,
in Form von Vokabelerklärungen oder als Glossarhilfe in einem Anhang.
Zur Darstellung:
Das Bildmaterial (fast immer in Farbe und in Großformat) ist von hoher Qualität
und reichlich vorhanden. Die Erläuterungen werden durch die Illustrationen klar
veranschaulicht (dies ist nicht unbedingt die Praxis aller Lehrbuchverlage, die
aus Kostengründen gerade an dieser wichtigen Stelle Einschränkungen
vornehmen, was sich qualitätsmindernd auswirkt). Das gilt besonders für die
geschichtlichen Ausführungen. Hier bekommt man anhand der Illustrationen z.
B. einen guten Überblick über die spanische Kunstgeschichte; auch in
didaktischer Hinsicht ist dies ein Vorteil, den der Spanischdozent unbedingt
nutzen sollte. Die Lehrenden erhalten dadurch indirekt zahlreiche Anregungen
für eine Vertiefung der Unterrichtssequenzen, sei es durch Ergänzungen durch
79
weitere
Bildmaterialien
oder
einfach
dadurch,
dass
im
Unterricht
in
kommunikativer Form auf die Illustrationen eingegangen wird.
Zu den Inhalten:
Im Anschluss an jede Lektion findet sich eine chronologische Tabelle mit den
wichtigsten Daten zum behandelten Zeitraum, die als Gedächtnisstütze oder als
Vorbereitung auf Tests usw. sehr hilfreich ist. Außerdem gibt
der Autor,
ebenfalls am Ende jeder Lektion oder Einheit, kurze bibliographische Hinweise,
die eine Vertiefung der jeweiligen Kapitel ermöglichen. Graphisch sind diese
Anhänge in farbige Rahmen gesetzt, so dass sich diese Hinweise optisch vom
Rest der Lektion abheben.
Auf Arbeitsaufgaben sowie auf didaktische Empfehlungen oder Anregungen zur
Vorgehensweise für den Lehrenden wird verzichtet.
Im fortlaufenden Text findet sich keine kontrastive oder vergleichende
Vorgehensweise/Darstellung. Alle Themen sind aus der
Sicht eines
Spanienexperten dargestellt, der die Erfahrungswelt ausländischer Lernender in
keiner Weise berücksichtigt. Dadurch wirkt die Darstellung einseitig.
4.1.2 España
contemporánea
Eguiagaray-Bohigas)
(von
Haensch/Domínguez
/
Das noch in einigen deutschen Lehrinstitutionen (vermutlich nicht in seiner
Gesamtheit) verwendete Landeskundebuch liegt uns in der zweiten Auflage von
1975 vor. Nach Angaben der Autoren empfiehlt sich dieses Buch besonders für
Spanischlehrer
und
-schüler,
Sprachwissenschaftler,
Übersetzer
und
Dolmetscher, die ein besonders Interesse an der spanischen Sprache und
Kultur haben. Es soll eine objektive Synthese aller für diese Zielgruppe
interessanten Bereiche der „spanischen Geographie, Wirtschaft, Folklore,
politischen Institutionen“ usw. bieten. Auf die Schwierigkeiten dieses Vorhabens
weisen schon die Autoren in ihrem Vorwort hin und unterstreichen, dass sie
sich auf die Darstellung von „Tatsachen und konkreten Daten über Spanien“
80
beschränken, die ihrerseits „klassifiziert und erklärt“ werden84. In diesem Sinne
ist demnach auch der Versuch der Autoren zu verstehen, ein Buch zu schaffen,
das „klar, unterhaltsam und objektiv“85 in der Darstellung ist.
Zur Sprache:
Dieses Lehrbuch könnte aus sprachlicher Sicht Verständnisschwierigkeiten
bereiten. Die Sprache ist nicht immer so klar und verständlich, wie dies
ursprünglich die Absicht der Autoren war. Auf Fußnoten mit Worterklärungen
schwieriger Vokabeln wird weitgehend verzichtet (insgesamt fünf Fußnoten im
Kapitel über Geographie, fünf weitere Vokabelerklärungen im Kapitel über die
spanische Wirtschaft, in den folgenden Kapiteln beziehen sich die Fußnoten
ausschlieβlich auf weiterführende Literatur und Nachschlagewerke zu einzelnen
Themen – eher akademische Fußnoten für den interessierten Lehrenden sowie auf Rückverweise im Text, deren Anzahl sich jedoch in Grenzen hält). Ein
Glossar ist nicht vorhanden, so dass es sich als notwendig erweist,
„vokabelunterstützende Maβnahmen“ zu treffen, da ansonsten aufgrund der
Materialfülle und der Inhalte die Gefahr besteht, dass ein enzyklopädischer Stil
gewählt wird, bei dem der Student sehr schnell seine Lust und Motivation
verliert.
Zur Darstellung:
Insgesamt ist die inhaltliche Darstellung durch den fortlaufenden Text, der
weder durch Tabellen, graphischen Darstellungen oder Bildmaterial gelockert
wird, wenig ansprechend.
Der Text ist erklärend-informativ und didaktisch aufbereitet. Es sind keine
weiteren
Textsorten
authentischen
eingebunden
Materialien
wie
worden
Zeitungsartikel
(keine
o.ä.,
Interviews,
keine
den
keine
Leser
ansprechenden Werbeprospekte usw.). Auf Aufforderungen zur Weiterarbeit
oder auf Hinweise für den Lehrenden wird auch in diesem Buch verzichtet.
84
“La presente obra pretende únicamente ofrecer al lector una suma de hechos y datos concretos,
clasificados y explicados, sobre España”. HAENSCH et. al. (1975, 5)
85
“Hemos procurado realizar una obra clara, amena y objetiva”. Ibid., 5
81
Lediglich am Ende des Buches findet sich eine bibliographische Tabelle zur
Vertiefung und zum Nachschlagen in den einzelnen Bereichen. Die Tabelle ist
nach den im Buch behandelten Kapiteln unterteilt, so dass man sich schnell
zurechtfindet. Wenn man jedoch von den Hinweisen zur Geographie und zur
Sprachgeschichte absieht, ist diese Sekundärliteratur veraltet und besitzt
lediglich einen interessanten historischen Charakter, insbesondere was die
Beschreibung des spanischen Alltags betrifft.
Insgesamt verfügt das Buch über zwei Karten, eine geographische und eine
politisch-administrative, die heute nur noch von historischem Interesse ist, und
9 Schwarz-Weiß-Bilder, die sich im Anhang befinden und ebenfalls aus den
60er Jahren stammen.
Zu den Inhalten:
Den Autoren ist es gelungen, dem interessierten Studenten oder Dozenten eine
Synthese aller wichtigen landeskundlichen Bereiche Spaniens zu bieten. Die
Vorgehensweise ist enzyklopädisch, die Materialien müssten im Sinne einer
interkulturellen Landeskunde um authentische Textsorten ergänzt werden, um
motivationsfördernd zu sein. Auf jeden Fall wären weitere Karten und
Graphiken sowie die stärkere Einbindung von Bildmaterial von Vorteil gewesen.
Ein kontrastives oder komparatives Vorgehen ist in diesem Buch nicht
berücksichtigt worden, was natürlich bedauernswert ist86.
So verwundert es nicht, dass das Vorhaben der Autoren, ein unterhaltsames
Buch zu schreiben (unabhängig von der Tatsache, dass die Materialien veraltet
sind), nicht gelingen kann. Verbindet man auβerdem darstellungstechnische
Aspekte mit den inhaltlichen, ist das Erreichen dieses Zieles schwer
vorstellbar87.Es wird zwar insgesamt versucht, möglichst die Gesamtheit aller
86
An einigen Stellen ist jedoch der Vergleich unumgänglich: So wird im Unterkapitel über das spanische
Leben auf die Rolle der Frau in Spanien eingegangen und dabei die besondere Situation, die sich von der
anderer Länder unterscheidet, erläutert: “La mujer española tiene menos libertad en todos los órdenes,
incluso en el jurídico, que la de otros países”. Im weiteren Text wird sehr einleuchtend beschrieben,
worin diese Unterschiede bestehen, ohne jedoch dabei auf andere Länder einzugehen. Dieser Aspekt an
sich ist nicht unvorteilhaft, da diese Auslassung bestens didaktisch aufgegriffen werden kann. (Ibid., 89)
87
Die Beschreibung spanischer Feste und Bräuche kann nur erschwert in der dargestellten Form
vermittelt werden. Aus Erfahrung wissen wir nur zu gut, dass für die Darstellung der Festivitäten des 7.
Juli in Pamplona eine Beschreibung, wie wir sie hier vorfinden, in keiner Weise ausreichen würde: “El
día 7 de julio celebra Pamplona las fiestas de San Fermín. Lo más típico de las fiestas pamplonicas son
82
landeskundlich relevanten Inhalte darzustellen, und dies in einer ausgewogenen
Form, bedenkt man aber die Situation eines Spanischstudenten, der erst im 2.
oder 3. Jahr seines Sprachstudiums ist, könnte
diese Informationsfülle
erstickend sein. Zumal ihm hier keine weiteren unterstützenden Maβnahmen
geboten werden (weder visueller noch arbeitstechnischer Art). Daher wäre die
Beschränkung auf nur einige Dinge mit beispielhaftem Charakter vorteilhafter
gewesen.
Bedenkt man die politische Situation Spaniens in den 70er Jahren, ist den
Autoren jedoch durchaus eine unparteiische und objektive Darstellung dieses
Zeitraums gelungen.
Betrachtet man aber die Landeskunde nicht nur als die Summe von
Informationen
und
Daten
über
ein
bestimmtes
Land
und
wird
der
Landeskundeunterricht interaktiv-kommunikativ durchgeführt, ist dieses Buch
nicht unbedingt geeignet, um einen lebendigen Landeskundeunterricht zu
gestalten. Die Zielgruppe kann nach dieser Analyse nicht konkret definiert
werden.
los encierros, que tienen lugar en otras muchas poblaciones españolas. Los pamplonicas, boina calada,
pantalón blanco y pañuelo rojo al cuello, corren delante de los toros a través de las calles cerradas al
tránsito para este fin. Los toros que han de ser lidiados en las corridas son llevados a los toriles entre
sustos y trompicones, a veces de consecuencias trágicas. Hemingway no se perdía ni uno de estos
encierros” (Ibid., 97). Zunächst sind zahlreiche Worterklärungen vonnöten: pamplonica, boina calada,
trompicón, lidiar.....Reicht diese kurze Erklärung aus, um das besondere dieses Festes zum Ausdruck zu
bringen? Kann sich der ausländische Student vorstellen, was das überhaupt bedeutet? Was hat
Hemingway hier zu suchen? Bei der Lektüre tauchen zahlreiche Fragen auf, die der Spanischlehrer ohne
Hilfe des Buches versuchen muss, zu lösen. Diese Fragen ziehen sich weiter durch diese Lektion, die hier
lediglich beispielhaften Charakter hat, jedoch für das gesamte Buch charakterisch sind.
83
4.1.3 La España de hoy: Ein landeskundliches Lesebuch für
Fortgeschrittene (von Hanns Rainer Butz)
Das 1983 erschienene Lehrwerk behandelt mit unterschiedlicher Gewichtung
die Themen: Staat und Kirche, Nationale Einheit und Autonomieproblem,
Wirtschaft, Arbeitswelt, Stellung der Frau, Jugendliche, Unterrichtswesen,
Tourismus und Kunst. Dabei bildet das 35 Seiten umfassende Kapitel der
Autonomien den thematischen Schwerpunkt des Buches. Bei den verwendeten
Textsorten wurde auf Vielfalt gesetzt: so finden wir Interviews, Pressetexte
verschiedener Tageszeitungen, Leserbriefe, authentische literarische Texte,
usw., die kaum verändert wurden, um, wie der Autor selbst in seinem Vorwort
sagt, „Lehrer und Schüler in die heutige spanische Umgangssprache“ (1983, 6)
einzuführen. Dabei wird auf den Schwierigkeitsgrad der einzelnen Texte (leicht,
mittelschwer und sehr schwer) durch besondere Symbole hingewiesen, so dass
die Dozenten dies in ihrer Unterrichtsplanung berücksichtigen können.
Ansonsten
wird
das
Buch
dem
bereits
im
Untertitel
angepeilten
Fortgeschrittenenniveau durchaus gerecht.
Zur Darstellung:
Das Buch ist verhältnismäßig reich bebildert (insgesamt 35 Photographien in
schwarz-weiß), daneben finden sich zwei Werbeanzeigen, drei Karikaturen, wie
sie in spanischen Tageszeitungen oft vorkommen, vier Karten Spaniens, fünf
graphische Darstellungen und die Abbildung zweier Kunstwerke (Guernika von
Picasso und ein Bild Dalís). Die Bilder sind sorgfältig ausgesucht worden und
unterstützen die Inhalte der jeweiligen Texte recht gut. Da sie aber inzwischen
leider sehr veraltet sind88, geben sie nicht mehr das Bild des heutigen Spanien
wieder.
Die Struktur des Buches ist gut durchdacht und durchgängig beibehalten
worden: So wird zunächst ein Text in doppelter Spaltenform vorgestellt,
anschließend werden schwierige Vokabeln erklärt oder gegebenenfalls
übersetzt, und in einem „Comentario“ hat der Spanischlerner am Ende noch
einmal Gelegenheit zu dem Thema Stellung zu beziehen bzw. die
84
vorgeschlagenen Aufgaben zu erarbeiten. Zusätzlich findet der Lehrende im
Vorwort hilfreiche didaktische Vorschläge zum Einsatz des vorliegenden
Landeskundebuchs im Unterricht.
Da
es
insgesamt
wenige
graphische
Hervorhebungen
(lediglich
die
Überschriften und die verschiedenen Unterteilungen sind fett gedruckt) gibt,
wirkt das Buch wenig motivationsfördernd, was aber nichts über die inhaltliche
Qualität aussagen soll.
Zu den Inhalten:
Ziel des Autors ist es, dass „Lehrer und Schüler ein Buch in die Hand
bekommen,
das
Einblicke
in
wesentliche
Züge
des
heutigen,
nachfranquistischen Spanien bietet“89. Die Texte sind insgesamt inhaltlich sehr
ausgewogen. Der Autor berührt viele für den Spanischlerner interessante
aktuelle Themen, und es gelingt ihm sogar durch die Auswahl von Texten sehr
unterschiedlicher Provenienz, eine große Meinungsvielfalt wiederzugeben90, die
eine einseitige Darstellung verhindert. Lediglich die Themen Familie, spanischer
Alltag, spanische Bräuche und Gewohnheiten kommen fast nicht oder nicht in
angemessenem Umfang zur Sprache. Kulturstandards werden gar nicht
erläutert. Nur am Rande der Texte erfährt man einige wenige Einzelheiten, die
aber in jedem Falle erklärungsbedürftig91 sein dürften.
Da sich das Buch auf die Gegenwart (nachfranquistische Zeit) beschränkt,
dürfte der Schüler oft mit dem Problem des fehlenden Hintergrundwissens
konfrontiert werden. Daher wäre in erster Linie ein kurzer historischer Überblick
88
Auf das Problem des Veraltens landeskundlicher Materialien ist vielfach hingewiesen worden.
BUTZ (1983, 6)
90
Darauf weist der Autor ebenfalls in seinem Vorwort hin: ”Es galt, neben dem Prinzip der Information
das der Meinungsvielfalt zu wahren....” (Ibid., 7)
91
Die Texte bieten zahlreiche Anregungen für die Weiterbehandlung im Unterricht.
89
85
wünschenswert; bei einigen Themen auch Zusatzinformationen, ohne die die
Texte nur schwer verständlich sind92.
Als
sehr
positiv
Benutzungshinweise
zu
für
bewerten
den
sind
Lehrer.
die
Der
im
Vorwort
aufgeführten
Autor
bietet
verschiedene
Möglichkeiten an, mit den Texten umzugehen, so dass der Lehrende zumindest
für den Anfang wichtige Anhaltspunkte für den landeskundlichen Unterricht
erhält. Auch die Einteilung in leichte bis schwere Texte dürfte für den Dozenten
sehr hilfreich sein. Ebenso hilfreich sind die unter dem Obergriff „Comentario“
zusammengestellten Fragen und Aufgaben, die auf jeden Text folgen. Es
handelt sich hierbei hauptsächlich um Fragen zum Textverständnis und um
Arbeitsanregungen für eine vertiefende Diskussion. Es sind auch einige wenige
kontrastive Aufgaben enthalten, die sich auf die Frage beschränken: “wie ist
das (diese Situation, dieser Gegenstand) in ihrem Land?“93.
Insgesamt enthält das Buch eine gute Sammlung von für die 80er Jahre
repräsentativen Texten, die sich optimal als Diskussionsgrundlage für den
Konversationsunterricht oder die Sprechfertigkeit eignen. Als Grundlage für den
Landeskundeunterricht an der Hochschule und im Hinblick auf die Vermittlung
von Kulturstandards müssen sie jedoch durch andere Materialien und
Arbeitsformen ergänzt werden.
4.1.4 Panoramas del mundo hispánico. Algunos aspectos de la
realidad hispanoamericana (von Doris Lessig)
Hier liegt uns zum ersten Mal ein Buch vor, das sich mit Lateinamerika
beschäftigt. Einschränkend ist jedoch schon der Untertitel. Um die Erwartungen
der Studierenden und Lehrenden nicht zu hoch anzusiedeln, wird darauf
hingewiesen, dass nur einige Aspekte der hispanoamerikanischen Wirklichkeit
dargestellt werden sollen. Der Anspruch, eine möglichst breite Darstellung
92
Hintergrundwissen ist – um nur ein Beispiel zu nennen - unbedingt erforderlich bei der Behandlung
der Sprachen Spaniens, deren heutige Problematik in dem Buch lediglich angedeutet, aber nicht weiter
ausgeführt wird. Hier hätte man gut Beispieltexte einbauen und auf die Besonderheiten eingehen können.
93
Als Beispiel sei hier der Text über die arbeitslosen Olivenernterinnen Andalusiens (S. 92) genannt. Im
Comentario soll der Schüler über vergleichbare Zustände in seinem Land berichten.
86
dieses Sprach- und Kulturraums umfassen zu wollen, ist auch u.E. sehr
unrealistisch und daher in einem einzigen Buch kaum durchführbar. Das Buch
ist nach Angaben der Verfasserin für ein „Kurshalbjahr in der Jahrgangsstufe 13
(Spanischbeginn
Hispanoamerika“
in
94
Klasse
11)
mit
dem
Themenschwerpunkt
konzipiert worden. Der Schwierigkeitsgrad der Texte ist sehr
unterschiedlich. Auf eine Kennzeichnung wurde aber bewusst verzichtet, um
der „Auswahl des Kurslehrers nicht vorzugreifen“95. Auch aus diesem Grund
wird im Vorwort keine bindende Vorgehensweise empfohlen: Der Lehrende soll
die Auswahl der einzelnen Texte je nach Interesse und Lernvoraussetzungen
der Kursteilnehmer vornehmen können. Der thematische Schwerpunkt ist
Hispanoamerika mit dessen gegenwärtigen Problemen. Aber auch
die
präkolumbianischen Zivilisationen bilden einen Schwerpunkt, d. h. dass viele
Texte und Dokumente nicht „aktualitätsgebunden“96 sind und es somit den
Lehrenden erlauben, im Unterricht andere aktuelle Texte mit einzubeziehen.
Zur Sprache und Darstellung:
Wir haben vier Lerneinheiten mit einer unterschiedlichen Anzahl von Texten und
einen Anhang mit einem weiteren Text. Darauf folgt eine weitere Einheit mit drei
zusätzlichen Texten zu dem erwähnten thematischen Schwerpunkt. In den
Lerneinheiten wird keine konsequente Vorgehensweise eingehalten. So
erscheinen Arbeitshinweise, Anregungen zum Umgang mit dem Text und zur
Textanalyse, Anregungen für die Arbeit im Team und sog. Hausaufgaben.
Viele Texte enthalten Vokabelhilfen in Form einer Erklärung in spanischer
Sprache oder bei besonders schwierigen Vokabeln die entsprechende
Übersetzung in deutscher Sprache. Die Textzeilen sind durchnummeriert; das
erleichtert erfahrungsgemäß Textarbeit und -kommentar im Unterricht. Auf
jeden Text folgt eine Fotografie oder eine Zeichnung (Karikatur o.ä.) in schwarzweiß. Das Bildmaterial ist sehr aussagekräftig und eignet sich für den
kommunikativen Unterricht, da es die Sprechanlässe fördert.
94
LESSIG (1987, 6)
Ibid.
96
Ibid.
95
87
Zu den Inhalten:
Die verwendeten Textsorten sind vielfältiger Art und umfassen Pressetexte,
Texte aus Geschichtsbüchern und soziologischen Untersuchungen, literarische
Texte, Lieder, Werbetexte, Interviews, usw. Viele Texte werden von einem
aussagekräftigen Bild, einer Graphik oder einer bestimmten Statistik unterstützt.
Es findet sich auch ein längerer Pressetext in englischer Sprache; besondere
Arbeitsanleitungen zu diesem Text (ob er z. B. übersetzt werden soll oder ob er
mit dem vorhergehenden Text verglichen werde könnte) finden sich nicht.
Insgesamt bildet die Textauswahl eine gute Materialsammlung, die gelegentlich
ungeordnet erscheint. Die Texte sind insgesamt authentisch, d.h. sie wurden
nicht adaptiert oder für den Unterricht didaktisiert.
Das Ziel der Verfasserin im Lernbereich Wissen ist es, “eine Reflexion der
Probleme ärmerer Länder“ (Ibid., 7) zu erreichen. Im Vordergrund ihrer
Vorgehensweise
stehen
Aufgaben
zur
Informationsaufnahme
und
–verarbeitung, wobei Textkommentar, -analyse und –wiedergabe eine zentrale
Rolle spielen. Die sprachpraktischen Aufgaben, die auf einige (nicht auf alle)
Lesetexte folgen, können optional bearbeitet werden und stehen thematisch
und sprachlich im Zusammenhang mit den behandelten Themen. Dadurch
könnte dieses Buch nicht nur im landeskundlichen Unterricht eingesetzt
werden, sondern durchaus auch in einer Übung zur Sprachkompetenz. Sehr
positiv ist in diesem Zusammenhang die Anleitung zum Arbeiten mit Texten97, in
der die Autorin in spanischer Sprache wichtige Hinweise zur Unterscheidung
zwischen einzelnen Textsorten gibt.
Eine kontrastive Vorgehensweise ist nicht erkennbar. Einige Arbeitsaufgaben
regen zum Vergleich an, jedoch sind keine weitere Kommentare dazu
ersichtlich.
97
88
(Ibid., 47): Recomendaciones para el trabajo con textos
Insgesamt bietet das Buch durch die Auswahl der Themen, durch die Vielfalt
und unterschiedliche Herkunft der Texte und durch den arbeitstechnischen
Ansatz sehr gute Anregungen. Man wünschte sich in diesem Buch lediglich
etwas mehr „Ordnung“, die die jeweiligen Ziele leichter erkennen ließe. Dies gilt
insbesondere mit Hinblick auf die Zielgruppe, die sich eine solide Arbeitsbasis
für die Zukunft erarbeiten soll.
Bei der Schwierigkeit der zu bearbeitenden Problematik ist der Autorin aber ein
Werk gelungen, das gute Einblicke in die Realität Hispanoamerikas bietet. Da
sie auf eine komparatistische Vorgehensweise verzichtet, ist hier das Fehlen
der
Lernerperspektive
zu
bemängeln,
die
aber
durchaus
im
Unterrichtsgeschehen entwickelt werden kann und muss.
Kulturstandards werden nicht explizit erörtert oder problematisiert. Man muss
sie aus den Texten entnehmen oder „zwischen den Zeilen lesen“. Da einige
Texte sehr alltagsbezogen sind, könnte die Vermittlung einiger Kulturstandards
– in einer sehr verallgemeinernden Form – ansatzweise gelingen.
4.1.5 Panoramas del mundo hispánico. Aproximación a la España
de las Comunidades Autónomas (von Doris Lessig)
Diese Einführung in die Autonomen Regionen Spaniens ist ein „Handbuch“, das
man als integriertes Sprach- und Sachbuch bezeichnen könnte, d.h. die
Vermittlung
von
Sachwissen,
Grammatik
und
Wortschatz
erfolgt
in
thematischen, abgeschlossenen Zusammenhängen. Die Autorin behandelt
schwerpunktmäßig die
"Comunidades Autónomas, wie sie sich nach 1975
konstituiert haben; ihre Unterschiede und Eigenheiten sowie historisch-kulturelle
Aspekte“ (Lessig, 1989, 9) derselben. Ferner behandelt sie Themen (wie Sport,
Reisen, Bewerbungen usw.), die besonders junge Menschen interessieren,
wodurch zwar thematisch vorgegriffen wird, eine Lernerperspektive aber vom
didaktischen Standpunkt her ermöglicht wird.
Zur Sprache:
89
Eine bestimmte Adressaten- oder Altersgruppe, eine konkrete Schulform oder
ein Sprachniveau wird nicht explizit genannt. Die 18 Einheiten, in die das Buch
gegliedert ist, enthalten aber eine grammatikalische Progression, so dass
bereits Studierende mit geringen bis mittleren Spanischkenntnissen ihr
landeskundliches Wissen mit diesem Buch erweitern können. Eine inhaltliche
Verbindung zwischen den Einheiten gibt es jedoch nicht. Dadurch hat der
Lehrende in der Auswahl seiner Texte und Materialien eine gewisse Freiheit. In
diesem Zusammenhang gibt die Autorin bereits im Vorwort einige Anregungen
für den Lehrenden zum Umgang mit dem Lehrwerk98. Sie verweist auch auf ihre
Vorgehensweise und begründet den Aufbau des Buches: So stellt sie von
Anfang an klar, dass es ihr wichtig war, authentische Texte einzubringen, auch
wenn dadurch schwierige Vokabeln unvermeidbar waren. Zu diesem Zweck ist
jedoch ein Vokabelverzeichnis angelegt worden, welches das Auffinden der für
den
jeweiligen
Kontext
relevanten
Bedeutung
erleichtern
soll.
Einige
Möglichkeiten für die Arbeit mit dem Buch werden ebenfalls gleich im Vorwort
vorgeschlagen. Auf die Möglichkeiten der Durchführung und Vorbereitung
bestimmter Projekte (Bewerbungen, Projektwoche Spanien, Besprechung von
Umweltproblemen usw.) wird in knapper Form eingegangen.
Zur Darstellung
Das Inhaltsverzeichnis ist sehr ausführlich und gut gegliedert. Es enthält eine
linke Spalte mit den thematischen Schwerpunkten - mit Ausnahme der ersten
Einheit ist jede Einheit mit in etwa gleicher Gewichtung und gleichem Umfang
einer Comunidad Autónoma gewidmet - und den zu behandelnden Texten und
eine rechte Spalte mit den sprachlich-methodischen Schwerpunkten und den
Aufgabentypen. Diese Schwerpunkte können auch als Unterrichtsziele im
Sprachunterricht betrachtet werden und sind sehr hilfreich für den Lehrenden.
Auβerdem sind sie sehr breit gefächert und reichen von der Auswertung von
Informationsmaterial, der Zusammenfassung von Inhalten und der Analyse
bestimmter Sachverhalte bis hin zum Verfassen eines Leserbriefes oder zur
Auswertung einer Grafik. Die Aktivitäten sind fast alle text- oder bildbezogen.
98 “Es empfiehlt sich deshalb, die Unidad vorbereitend durchzusehen, den Schwierigkeitsgrad zu
überprüfen und abzuschätzen, ob sie ganz oder teilweise behandelt werden soll”. (Ibid., 10)
90
Die im Buch enthaltenen Bilder sind auch hier sehr ansprechend und in
ausgewogenem
Umfang
vorhanden
(Schwarz-Weiβ-Bilder,
Karikaturen,
Werbeprospekte usw.). Auch enthält das Buch zahlreiche Grafiken und Karten,
die alle motivationsfördernd sind.
Die Texttypologie ist in diesem Buch sehr abwechslungsreich. Bis auf wenige
Ausnahmen sind fast alle Texte authentisch. Die Textsorten, die hier
überwiegen, sind Pressetexte, Leserbriefe, Geschichtsdokumente, Werbetexte
und -plakate, Geschäftsbriefe, Formulare, Reisepläne und –prospekte,
literarische Texte usw.
Zu den Inhalten:
Es wurde stets versucht, eine möglichst breite Palette an Informationen zu den
jeweiligen Comunidades zu liefern, auch wenn die Autorin in ihrem Vorwort
davor warnt, die Erwartungen an die Vollständigkeit der Themen
zu hoch
anzusiedeln. In den vorgeschlagenen Actividades ist noch einmal für den
Lernenden die Möglichkeit gegeben, bestimmte Sachverhalte zu ergänzen und
durch
entsprechende
entsprechender
Anleitung
grammatikalischer
zu
vertiefen.
Elemente
und
Aufgaben
zur
zum
Üben
Erweiterung
des
erworbenen Wortschatzes sind ebenfalls in ausreichendem Maβe vorhanden.
Eine kontrastive Vorgehensweise ist nicht ersichtlich. Nur in wenigen Aufgaben
fordert die Autorin die Studierenden dazu auf, internationale Statistiken zu
vergleichen. Sie geht jedoch nicht näher darauf ein. Interessant wäre an diesen
Stellen – beispielsweise wenn es um die vom Aussterben bedrohten Tierarten
Extremaduras geht, um nur eines von vielen Beispielen zu nennen
– das
Ausnutzen der Betroffenheit oder des Weiterfragens an die fremde und an die
eigene Kultur oder Umwelt, da wir es hier vermutlich mit einer vergleichbaren
Situation zu tun hätten, die aber kulturspezifisch anders ausgeprägt sein dürfte.
Insgesamt ist das Buch aber für den Landeskundeunterricht aus zwei Gründen
91
sehr empfehlenswert: 1. durch die Auswahl und die Aktualität der Themen, 2.
durch die vielseitige Darstellung und die Vielzahl unterschiedlicher Textsorten.
Bedauerlich ist in diesem Buch das Fehlen der Kontrastierung, die vom
Lehrenden eingebracht werden muss, sowie das Fehlen von Fußnoten, die eine
effizientere
Wortschatzarbeit
ermöglichen
würden.
Eine
konkrete
Adressatengruppe wird ebenfalls nicht definiert.
4.1.6 Buscando España (de Belén Moreno de los Ríos)
Dieses Buch wurde erstmals im Jahre 1991 in einer vom spanischen
Kultusministerium geförderten Lehrbuchreihe veröffentlicht. Es ist nach
Angaben des Ministeriums die Antwort darauf, dass sich unter den Lehrwerken
zur spanischen Sprache keines findet, das den geschichtlichen, politischen,
wirtschaftlichen und kulturellen Hintergrund Spaniens so schildert, dass
Spanien in seiner Vielfalt verstanden wird. Die thematische Grundlage bilden
die Comunidades Autónomas. Diese ziehen sich als Leitfaden durch das ganze
Buch und bilden gleichzeitig den Gegenstand der jeweiligen Kapitel. In einem
ersten einführenden Kapitel wird die Entstehungsgeschichte der autonomen
Regionen Spaniens sowie deren geschichtlicher Hintergrund dargestellt.
Zur Sprache und Darstellung:
Diese in einfacher und verständlicher Sprache geschilderte Erklärung wird mit
übersichtlichen
und farbigen Karten in sinnvoller Weise optisch ergänzt.
Überhaupt ist die äuβere Gestaltung des Buches sehr ansprechend und
ausgewogen. Die in ihm enthaltenen Bilder sind fast alle im Großformat
wiedergegeben, so dass man gute Eindrücke der verschiedenen spanischen
Landschaften gewinnt. Ansonsten finden sich aber auβer den bereits erwähnten
Karten, die für die jeweiligen Regionen nochmals abgedruckt werden, keine
weiteren visuellen Einheiten.
Zu den Inhalten:
92
Die thematische Unterteilung der Comunidades richtet sich nach deren
Verschiedenartigkeit. So wird z. B. im Falle Galiciens speziell auf deren
Zweisprachigkeit sowie auf deren besondere Geschichte der Auswanderung
eingegangen;
diese
verständlicherweise
Unterkapitel
weg.
Im
Falle
fallen
für
Madrids
andere
spielt
Comunidades
der
besondere
Hauptstadtcharakter eine Rolle, usw. Diese Form der Darstellung erscheint
sehr sinnvoll, zumal stets versucht wird, mehrere Aspekte, beispielweise die
Architektur bestimmter Landstriche, das Klima und die Geographie aber auch
Themen wie die Kunstgeschichte oder die wirtschaftliche Situation, miteinander
zu verbinden. Dabei bleibt die Sprache stets verständlich: auf komplizierte
syntaktische Verbindungen wird weitgehend verzichtet und Wörter, die die
Autorin für schwierig hält, werden als Fußnoten erklärt. Zusätzlich finden wir im
Anhang ein viersprachiges Glossar.
Mit Ausnahme der Bilder finden sich keine Originaltexte oder authentische
Materialien. Der fließende Text ist didaktisiert worden. Auf die Vermittlung von
Kulturstandards wird gänzlich verzichtet.
Fazit: Man bekommt hier ein schön illustriertes Buch in die Hand, das leider
keinerlei Hinweise für den Lernenden enthält99. Arbeitsaufgaben, Übungen oder
Aufforderungen zur Weiterreflexion sind genauso wenig vorhanden wie eine
Liste oder Empfehlungen weiterführender Literatur. Auf der letzten Seite des
Buches finden wir lediglich einige Orientierungen / Hinweise für die Lehrenden
in Bezug auf die Arbeit mit diesem Buch. Es handelt sich um klassische
Aufgaben zum Hör- und Leseverständnis und zur Inhaltswiedergabe, wie sie im
herkömmlichen Sprachunterricht praktiziert werden. Die Verfasserin weist auf
das eigenständige Nachschlagen in ergänzenden Materialien hin, gibt jedoch
nicht an, um welche Materialien es sich dabei handeln könnte. Eine Tabelle, in
die der Studierende Daten (Wirtschaft, Geschichte, Landschaft, Bevölkerung,
usw.) zu den jeweiligen Regionen eintragen soll, findet sich als Faltblatt im
99
So beschränkt sich die Einleitung auf ein Vorwort der Leiterin für Kulturelle Zusammenarbeit des
Spanischen Kultusministeriums, dessen dritter und letzter Satz folgendermaßen lautet: “Se trata, en efecto
de un libro que ofrece información sobre aspectos históricos, políticos, económicos y culturales de
nuestro país buscando su diversidad a través de las diferentes comunidades que lo conforman, de las que
presentamos los elementos sobresalientes, aquellos que mejor sirven para caracterizarlas ante el
93
Buch.
4.1.7 Aproximación a España – Cultura (Juan José Ruiz Jiménez)
Das von Ruiz Jiménez im Jahre 2000 veröffentlichte Lehrbuch ist für
fortgeschrittene Lerner konzipiert. Es umfasst 16 Kapitel, die nach Angaben des
Autors in ca. 45 Unterrichtsstunden – auch im Rahmen eines Intensivkurses –
bearbeitet werden können. Eine autodidaktische Bearbeitung, „mit Hilfe eines
guten Wörterbuchs“, so der Autor selbst im Vorwort des Buches, ist ebenfalls
möglich. Trotzdem ist das Buch eindeutig für die sog. Sommer-Intensivkurse
der Universität Granada konzipiert worden, wie der Autor in seiner Einführung
bemerkt. Diese Kurse sind stark lernerzentriert und sehr reduziert, dadurch sind
optimale Voraussetzungen für die Vermittlung landeskundlichen Wissens
gegeben.
estudiante extranjero que se acerca por primera vez a nuestra geografía.” (1991, 7)
94
Zur Sprache:
Die
Originaltexte
enthalten
Wortschatzerklärungen.
eine
kleine
Angesichts
des
Anzahl
von
beabsichtigten
Fuβnoten
Niveaus
mit
(etwa
Mittelstufe) dürfte die Auswahl ausreichen. Als nachteilig erweist sich das
Fehlen der bibliographischen Angaben der Zusatztexte (Quelle, Datum, usw.).
Die Verständnisfragen sind nicht sehr anspruchsvoll, könnten jedoch dem
Selbststudium dienen.
Zur Darstellung und Aufbau:
Die
16
Kapitel,
die
geographische,
geschichtliche,
soziopolitische,
wirtschaftliche und kulturelle Aspekte umfassen, haben alle den gleichen
Aufbau:
Einführender
Verständnisfragen
mündliche
als
didaktischer
(Toeffelfragen)
auch
schriftliche
Text,
und
zusätzliche
Originaltexte
Arbeitsanleitungen,
die
mit
sowohl
Übungen beinhalten und fast immer
vergleichender Art sind. Am Schluss eines jeden Kapitels finden sich eine
Kurzzusammenfassung und eine Auswahl weiterführender Literatur.
Positiv zu bewerten ist auβerdem die Ausgewogenheit der graphischen
Darstellungen, welche im Unterricht motivierend eingesetzt werden können.
Interessant sind die Arbeitsanleitungen, die in der Gruppenarbeit optimal
eingesetzt werden können, sowie die weiterführenden Literaturangaben, die
aber
aufgrund
des
sprachlichen
Schwierigkeitsgrads
ausschlieβlich
fortgeschrittenen Studierenden von Nutzen sein dürften.
Zu den Inhalten:
Der Autor versteht die Kapitel und die implizierte thematische Progression
lediglich als Leitfaden. Idealerweise soll der Dozent mit den Teilnehmern vor
Beginn des Kurses eine Präferenzliste mit all den Themen erstellen, die für die
Studierenden von Interesse sind und die das Herstellen von Parallelen oder
Vergleichen zur eigenen Kultur ermöglichen. Dadurch wird das vom Autor
beabsichtigte Eintauchen in die spanische Kultur erst möglich.
95
Insgesamt enthält das Buch eine interessante, multiperspektivische und
aktuelle Auswahl an Texten aus jedem für Spanien relevanten Themenkomplex.
Zu wenig Raum finden lediglich die Kulturstandards. Diese werden nur punktuell
im Zusammenhang mit einigen Themen wie dem Tourismus oder der
spanischen Gesellschaft behandelt.
Schlussfolgerung:
Wir haben hier nicht alle auf dem Markt angebotenen Lehrwerke zur
spanischen Landeskunde untersuchen können, sondern nur eine repräsentative
Auswahl getroffen. Es lässt sich feststellen, dass die Werke bei der
Themenauswahl unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Dabei überwiegen
eindeutig solche Lehrwerke, die Bereiche aus der sog. hohen Kultur (Literatur,
Kunst, Musik) thematisieren. Die Alltagskultur – und damit das Problematische
und Kritikwürdige einer Kultur – kommt nur in wenigen Lehrbüchern zur
Sprache. Wie bereits am Anfang vorweggenommen wurde, wird der bewusste
interkulturelle Vergleich nur in den Arbeitsübungen verwendet, ohne dass dabei
weiterführende Überlegungen angestellt werden. In keinem der untersuchten
Lehrwerke finden sich Verweise auf die Ausgangskultur, d.h. auf die
deutschsprachige Kultur. Es erscheint daher fraglich, ob man nur durch den
Einsatz dieser Landeskundewerke ausreichende Kulturkompetenzen erlangen
kann. Da alle Werke auf exemplarische Übersetzungen oder interkulturell
ausgerichtete Übungen (Simulationen z. B.) verzichten, ist ihr Einsatz in einem
Translatorik-Studiengang nicht empfehlenswert, insbesondere dann, wenn man
die Kontrastivität als Arbeitsmethode in den Vordergrund stellen will.
96
4.2 Aproximación al mundo hispánico. Einführung in die
Landeskunde Spaniens und Lateinamerikas (von Conchita Otero)
Zur Entstehung eines Lehrbuchs für die spanische Landeskunde in einem
translatorischen Studiengang:
In den letzten 15 Jahren meiner Beschäftigung als Dozentin für spanische
Landeskunde für deutschsprachige Studierende in Studiengängen, die auf die
Translatorik ausgerichtet sind, entstand recht bald die Notwendigkeit, ein für
diesen Zweck geeignetes Handbuch zu erstellen. Grund dafür war zunächst die
Bücherlandschaft Deutschlands, die in diesem Bereich, wie oben dargestellt,
keine für diese Zielgruppe und diese konkreten Zielsetzungen geeigneten
Materialien aufwies. Ziel bei der Entwicklung dieses Lehrbuchs war es,
Kontrastivität als methodische Vorgehensweise im landeskundlichen Unterricht
so einzubauen, dass die Lernenden ausgehend von ihrer eigenen Kultur, an die
fremde, spanischsprachige Kultur anknüpfen konnten. Als Grundlage dienten
zusätzlich
konkrete
und
erprobte
Unterrichtssituationen,
die
sich
auf
unterschiedlich konzipierte Lehrveranstaltungen und Ausbildungsziele im
Bereich Spanisch übertragen lassen. Die kontrastive spanische Landeskunde
sollte Teil eines umfassenderen Ausbildungsrahmens sein, der auf die
Vermittlung und Aneignung der Kulturkompetenz im Dienste der Translation
abzielt.
Bei der Erstellung dieses einführenden Landeskundebuchs flossen nicht nur
didaktische und theoretische Überlegungen der in der Lehre tätigen Dozenten
und Wissenschaftler mit ein, vielmehr wurde auch die konkrete Situation der
betroffenen Lernenden berücksichtigt. So wurden zu diesem Zweck mehrere
Befragungen
zur
Landeskunde
allgemein
und
zur
spanischen
Kultur
durchgeführt, und zwar in mehreren aufeinanderfolgenden Semestern an der
Universität Hildesheim mit Studierenden der dort angebotenen Studiengängen.
Da eine Befragung der Studierenden in aller Regel nur einen begrenzten
Aussagewert hat, wurden diese Überlegungen mit der bereits ausgeführten
konkreten Analyse der spanischen Landeskunde-Bücher und den Erfahrungen
im Unterricht verbunden. Die Befragung, an der 64 Studenten teilnahmen,
ergab sowohl im Hinblick auf die Konzeption von Landeskunde als auch im
97
Hinblick auf die speziellen Kenntnisse über Spanien und Lateinamerika,
folgendes:
Die persönliche Ausgangslage der Studierenden war recht homogen: So hatten
etwa 50% der Studierenden bereits ein Jahr Spanisch gelernt, die meisten von
ihnen mit einem an der Universität Hildesheim erstellten Lehrwerk (Cantallops/
Otero, 1994: Sin rodeos). Ihre Kenntnisse waren damit auf einer mittleren Stufe
anzusiedeln. Auf die Frage nach ihrem Verständnis von Landeskunde100
antworteten 58 der 64 Teilnehmer, Landeskunde sei für sie Kultur, Sprache,
Geographie, Geschichte und Politik Spaniens zugleich. Diese Ergebnisse
zeigen, dass die Teilnehmer relativ hohe Erwartungen an die Landeskunde
stellen und diesen Begriff weit fassen: Auβerdem bekräftigen sie noch einmal
die im Zusammenhang mit der erstellten Begriffsdefinition von Landeskunde
angestellten Überlegungen.
Am auffälligsten waren die Ergebnisse zum Allgemeinwissen in spanischer
Landeskunde. Die Studierenden erhielten mehrere Fragen zu den ihnen
bekannten Tatsachen aus der spanischen Geschichte, der spanischen Literatur,
Kunst und Musik, der gegenwärtigen Politik sowie der Alltagskultur, auf die sie
nur kurz mit Einzelwortnennung antworten konnten. Bei der spanischen
Geschichte war Franco die häufigste Nennung (20), darauf folgte Kolumbus mit
der Eroberung Südamerikas mit 18 Nennungen. 26 Teilnehmer geben an,
nichts über die spanische Geschichte zu wissen. Zum Bereich der spanischen
Literatur wussten 30 Teilnehmer ebenfalls nichts zu sagen. 16 kannten
immerhin den Quijote, und 14 das Buch von Carmen Martín Gaite (Las
ataduras), welches im Semester davor in einer am Institut angebotenen Übung
behandelt worden war. Bei den Kenntnissen über Kunst kennen immerhin 30
Teilnehmer den Künstler Dalí, was sicherlich auf seine Rezeption und seinen
Bekanntheitsgrad in Deutschland zurückzuführen ist. Aber auch hier geben
immerhin 22 Studierende an, keine besonderen Kenntnisse zu haben. Ähnlich
verhält es sich mit der spanischen Politik. Hier ist José María Aznar, der
Regierungspräsident Spaniens, die häufigste Nennung (14), gefolgt vom
100
98
Jeweils ohne vorgegebene Antwortmöglichkeiten und mit der Möglichkeit von Mehrfachnennung
spanischen Königshaus (8). 36 (!) haben jedoch keinerlei Kenntnisse in
spanischer Politik.
Diese Ergebnisse geben sicherlich kein authentisches Bild der Situation wieder,
wofür unterschiedliche Faktoren verantwortlich sein können: Art und Weise der
Befragung mit offenen Fragen, Überraschungseffekt, Zeitpunkt der Befragung
(Anfang des Semesters), usw. Auβer Zweifel steht, dass jede Befragung
optimierbar ist. Die hier durchgeführte sollte nur Grundtendenzen aufzeigen,
was m.E. gelungen ist. Die Zahlen sorgen dennoch für Betroffenheit und lassen
nichts anderes als eine besorgniserregende Interpretation des Ist-Zustandes zu.
Aus dieser Situation folgt die Notwendigkeit, diese Defizite aufzuarbeiten und
gezielt dagegen vorzugehen. Der erste Schritt bestand in der Erarbeitung des
Lehrbuchs „Aproximación al mundo hispánico“, das im Frühjahr 2000
fertiggestellt wurde. Die Konzeption des Buches, dessen Zielsetzung, Aufbau
und inhaltliche Aufbereitung sollen uns im Folgenden ausführlich beschäftigen.
Vorweg eine Bemerkung: Die Grundidee des Buches war ursprünglich
gewesen, alle Themen kontrastiv, d.h. Spanische Landeskunde vs. Deutsche
Landeskunde darzustellen. Die Idee konnte aus verlagstechnischen Gründen
nicht verwirklicht werden. Dies kann und sollte u. E. jedoch aufgrund der nun
vorliegenden Anordnung und des Aufbaus der Lektionstexte jederzeit im
Unterrichtsverlauf unter Hinzufügung der entsprechenden Materialien zur
deutschen Landeskunde eingebaut werden. Diese Aufgabe bietet sich
beispielsweise auch als vorbereitende Hausaufgabe an, die von Studierenden –
im Idealfall aus ihrer Perspektive heraus – angefertigt und, wie in den einzelnen
Unterrichtseinheiten deutlich wird, in Form eines Kurzreferats vorgetragen wird.
Bevor im einzelnen auf das Landeskunde-Lehrbuch eingegangen wird, sind die
Kriterien von Bedeutung, die der Erstellung solcher Lehrwerke zugrunde liegen.
Das Kriterienraster von Maren Duszenko101 bietet hierzu wichtige Hinweise, die
uns als Leitfaden dienen können. Kriterienraster sind in den siebziger Jahren im
Rahmen der Didaktik für Deutsch als Fremdsprache mit dem Ziel entstanden,
objektive Urteile über Unterrichtsmaterialien und alle zu berücksichtigenden
Faktoren
zu
ermöglichen
und
ein
systematisches
Kriteriengitter
99
zusammenzustellen, das als Grundlage der Beurteilung von Lehrwerken
angesehen werden kann. So entstand – um nur die wichtigsten zu nennen – im
Jahre 1977 das Mannheimer Gutachten, das alle zu jenem Zeitpunkt
existierenden DaF-Lehrwerke begutachtete und im Jahre 1982 der Stockholmer
Kriterienkatalog, der sich ebenfalls mit diesem Bereich beschäftigt und
Empfehlungen für die Erarbeitung solcher Werke formuliert. In den Folgejahren
entstanden weitere differenzierte Kataloge zu einzelnen Bereiche der
Lehrwerkanalyse, auf die jetzt nicht näher eingegangen wird, da sie sich
hauptsächlich auf Merkmale beschränken, die nicht unserer Zielsetzung
entsprechen. Da für die Erstellung landeskundlicher Einführungstexte in der
Fremdsprache bislang keine Kriterienkataloge erstellt worden sind, werden die
in Duszenkos Katalog enthaltenen Kriterien für die Erstellung fremdsprachlicher
Lehrwerke
auf
unsere
Ziele
hin
überprüft
und
adaptiert.
Duszenkos
Kriterienraster (Ibid., 46-48) geht zunächst von der Gesamtkonzeption des
Lehrwerkes aus und stellt folgende Fragen:
Gesamtkonzeption
1.1 Externe Faktoren
Wird das Lehrwerk den externen Faktoren (Lehrpläne, Prüfungen,
Zulassungsverfahren, finanzielle Mittel etc.) gerecht, die Sie in Ihrer
spezifischen Unterrichtssituation bedenken müssen?
1.2 Zielgruppen
Inwieweit stimmt die Zielgruppe, an die sich das Lehrwerk explizit und
implizit richtet, mit Ihrer Lernergruppe überein?
1.3 Lernziele
Entwickelt
das
Lehrwerk
als
übergeordnetes
Lernziel
die
Kommunikationsfähigkeit in der fremden Sprache und berücksichtigt dabei
alle formalen und funktionalen Komponenten dieser Fähigkeit in
kommunikationsrelevanter Gewichtung?
1.4 Methodische Konzeption
Liegt dem Lehrwerk eine offene methodische Konzeption zugrunde, die mit
den Besonderheiten Ihrer Lerner und den institutionellen Bedingungen Ihrer
Unterrichtssituation vereinbar ist?
1.5 Lehrerhandbuch
Reichen Ihnen die Informationen aus, die Ihnen das Lehrwerk über seine
Konzeption und Möglichkeiten ihrer Realisierung im Unterricht gibt?
1.6 Medienkonzeption
101
100
DUSZENKO (1994)
Schöpft das Lehrwerk die Möglichkeiten des Medienverbundes aus?
Entspricht seine Medienkonzeption den technischen Möglichkeiten Ihrer
Unterrichtssituation?
1.7 Gestalterische Konzeption
Ist die gestalterische Konzeption des Lehrwerks übersichtlich und
abwechslungsreich? Glauben Sie, dass Sie Ihren Schülern gut gefallen
würde?
2. Texte
2.1 Textsorten
Arbeitet das Lehrwerk mit einer Vielfalt an lernerrelevanten Textsorten und
vermeidet vollkommen Texte der Textsorte „Lehrtext“
2.2 Originaltexte
Arbeitet das Lehrwerk so weit wie möglich mit Originaltexten?
3 Sprache
3.1 Kontextualisierbarkeit
Sind die Texte und Textfragmente des Lehrwerks kontextualisierbar und
weisen einen hohen Transferwert auf?
3.2 Handlungen – Intentionen – Funktionen
Berücksichtigt das Lehrwerk planmäßig und systematisch eine Vielfalt an
sprachlichen Handlungen bzw. Intentionen/Funktionen und bereitet diese
didaktisch so auf, dass sowohl die Vielfalt der Redemitteln, mit denen eine
Handlung jeweils realisiert werden kann, als auch die Parallelitäten zwischen
den verschiedenen Redemitteln erkennbar ist?
3.4 Diskursstrategien
Illustriert das Lehrwerk in seinen Dialogen verschiedene Diskursstrategien
und übt deren Verwendung systematisch?
3.5 Rituale: Begrüßung & Verabschiedung
Illustriert das Lehrwerk in seinen Dialogen alle Phasen der Begrüßung und
Verabschiedung und übt diese rituellen Sprechhandlungen systematisch
ein?
Übungen
4.1 Übungsprofil
Bietet das Lehrwerk durchgängig verschiedenartige Übungstypen an, die
Übungssequenzen nach dem folgenden Schema ermöglichen:
A: Entwicklung und Überprüfung von Verstehensleistungen
B: Grundlegung von Mitteilungsfähigkeit – Übungen mit reproduktivem
Charakter zur sprachlichen Form
C: Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit – sprachliche Ausgestaltung
vorgegebener Situationen/Rollen/Verständigungsanlässe in Übungen
mit reproduktiv-produktivem Charakter
D: Entfaltung von freier Äußerung“
Wir wollen im Folgenden versuchen, diese Fragen zu beantworten, und sie in
einen Bezug zu dem vorgeschlagenen Lehrbuch „Aproximación al mundo
hispánico“ setzen. Da unser Buch keine Übungsteile enthält und die mündliche
101
Mitteilungsfähigkeit nicht ausschließlich im Vordergrund der intendierten
Zielsetzung steht, entfällt die Untersuchung der Punkte 3 (mit Ausnahme des
sprachlichen Transferwertes) und 4. Wir werden zusätzlich untersuchen,
inwieweit eine inhaltliche Berücksichtigung des Kriterienrasters stattgefunden
hat, damit das Buch unseren Lernzielen dienlich ist.
4.2.1 Allgemeine Zielsetzung des Lehrbuchs „Aproximación al
mundo hispánico“
Im Rahmen einer interkulturell verstandenen Landeskunde bietet sich das Buch
in erster Linie als überblicksartige Einführung in die wichtigsten Aspekte der
spanischsprechenden Länder mit Spanien als Schwerpunkt an. Somit ist
eigentliches Ziel des Buches das Vertrautwerden mit der Aktualität des Landes
sowie
mit
den
historischen,
geographischen
und
soziokulturellen
Gegebenheiten. Das Buch versteht sich in erster Linie als Leitfaden für diese
Thematik. Durch den einführenden und breit angelegten Charakter sowie den
variablen Einsatz des Buches kann es durchaus unterschiedlichen externen
Faktoren gerecht werden, womit die erste Frage des Kriterienrasters positiv zu
beantworten wäre.
4.2.2 Zielgruppendefinition
Das
Buch
wurde
konzipiert
Dolmetschstudiengänge
mit
für
Studierende
angemessenen
der
Übersetzungs-
Spanischkenntnissen
und
(zur
Orientierung: mindestens 1 Jahr Spanischunterricht), Schüler der gymnasialen
Oberstufe oder Teilnehmer von Fortgeschrittenenkursen der unterschiedlichen
Bildungseinrichtungen mit entsprechendem Sprachniveau. Die Zielgruppe,
erwachsene Lerner mit mittlerer Sprachkompetenz, ist im Sinne Duszenkos in
angemessener Weise berücksichtigt worden.
4.2.3 Inhaltliche Lehr- und Lernziele
Die Gegenstände der elf thematischen Einheiten sind:
102
1. Geographie, insbesondere umweltbedingte Aspekte (Wüstenverbreitung,
Erosion, Waldbrände, Umweltverhalten, Müllbeseitigung)
2. Demographie
und
aktuelle
Entwicklungstendenzen.
Spanien
als
Auswanderungs- und Einwanderungsland. Der Bevölkerungsrückgang.
3. Wirtschaftliche Entwicklung, Industrie und Landwirtschaft des Landes.
Rohstoffvorkommen
und
Energiegewinnung.
Der
Tourismus
als
besondere Einnahmequelle. Verkehrs- und Kommunikationsnetz.
4. Institutionen des Staates. Parlament (Abgeordnetenhaus und Senat),
Regierung,
Königshaus,
Justizbehörden,
Verwaltungsapparat
und
Parteienspektrum.
5. Autonome Regionen und Verwaltung derselben. Merkmale der einzelnen
Regionen.
6. Das Bildungssystem: Schulen, privat und öffentlich, Universitäten.
7. Die
spanische
Sprache:
historische
Entstehung,
Dialekte
des
Spanischen. Die Sprachen Spaniens: Zweisprachigkeit.
8. Soziokulturelle Aspekte: die spanische Gesellschaft, die Medien
(Fernsehen, Radio, Presse), Feste in Spanien (Sitten und Bräuche),
Musik und Gastronomie.
9. Geschichte
Spaniens,
von
den
Anfängen
bis
zur
Gegenwart.
Schwerpunkt: das 20. Jahrhundert.
10. Kurzeinführung
in
die
Literaturgeschichte
Spaniens,
mit
kurzen
literarischen Textbeispielen.
Da es sich bei dem Lehrwerk nicht um ein Fremdsprachenlehrwerk handelt, ist
die Kommunikationsfähigkeit, wie sie Duszenko in ihrem Kriterienraster für
Fremdsprachenlehrwerke fordert, nicht als übergeordnetes Lernziel anzusehen,
obwohl das Buch durchaus Grundlagen vermittelt und in Unterrichtssituationen
Anstöße zur Weiterarbeit gibt, die vom Dozenten aufgegriffen und ergänzt
werden können. Das eigentliche Lernziel muss hier im Zusammenhang mit der
zu erwerbenden Kulturkompetenz definiert werden, wie sie in Kap. 1.4 definiert
worden ist.
4.2.4 Präsentationsweise:
103
Textsorten, Lektionsaufbau, Bedeutung der Graphiken, Bilder usw.
Die Mehrzahl der im Buch enthaltenen Texte haben Lehrbuchcharakter und
sind daher deskriptiv-informativ. Lehrbuchtexte bzw. Sachtexte sind somit die
häufigste Textsorte, welche für die besondere Zielgruppe adaptiert bzw.
didaktisiert
wurde.
Darüber
hinaus
finden
sich
in
geringem
Umfang
Zeitungstexte, Texte aus Jahrbüchern, literarische Texte und Auszüge aus
Regierungsberichten. Der Grund für die Didaktisierung und die sprachliche
Adaptation – nicht Simplifizierung – bestimmter Texte liegt darin, dass das Buch
bezüglich aller Themen eine einführende Funktion hat. Der weitgehende
Verzicht auf authentische Texte erfolgte bewusst, um zu vermeiden, dass die
Inhalte des Buches zu schnell veralten. Auβerdem liegt dem Buch die Prämisse
zugrunde, dass sich nicht jeder authentische Text gleich gut für den
Fremdsprachenunterricht – und besonders für den Landeskundeunterricht –
eignet. Authentische Texte können im eigenkulturellen Kontext eine bestimmte
Aufgabe erfüllen, sind diese aber aus diesem Kontext gelöst, kann sich ihre
Funktion, und somit die beabsichtigte Wirkung, verändern. Dagegen haben
didaktisierte Texte den Vorteil, dass sie in eine bestimmte Lernprogression
eingebettet und somit auf die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmt werden
können. Bei der im Rahmen einer landeskundlichen Übung intendierten
Zielgruppe geht es nicht primär um die kommunikative, d.h. mündlich aktive,
Fertigkeit102, sondern um die Vermittlung und Erarbeitung von Kenntnissen über
Spanien im Hinblick auf eine translatorische Tätigkeit. Damit ist Textverstehen –
wobei diese Fertigkeit auch als globales oder selektives Textverstehen
verstanden werden kann – die Grundlage für den weiteren Einsatz dieses
Buches. Bei den hier verwendeten Texten mit Informationscharakter ist es
ferner von Bedeutung, dass der informative Inhalt es ermöglicht, Parallelen zur
Eigenkultur herzustellen, und dass aus der „Spannung“ eines möglicherweise
entstehenden „partiellen Nichtverstehens heraus Motivation zur eingehenden
Beschäftigung mit dem Text“103 und weiteren zusammenhängenden Texten
entstehen kann. Mit dieser Grundidee geht auch die einfache sprachliche
Gestaltung einher, auf die später eingegangen wird.
102
Obwohl diese Fertigkeit als Nebeneffekt durchaus wünschenswert ist. Darauf gehen wir detaillierter in
der Unterrichtseinheit (siehe auch 5.2.6) ein.
103
NEUNER, G. / HUNFELD, H. (2001)
104
4.2.5 Lektionsaufbau:
Ausgehend von allgemeinen Informationen zur Geographie und zu den
Umweltproblemen Spaniens in der ersten Einheit beschäftigt sich das Buch in
den darauffolgenden Lektionen mit den bereits erwähnten aktuellen Aspekten;
erst in der neunten Lektion wird ein geschichtlicher Überblick vermittelt. Es wird
bewusst ein Bogen von allgemein-aktuellen Themen zu weniger zeitnahen
Aspekten, wie die Geschichte und Literatur Spaniens, geschlagen. Die
einzelnen Themen müssen – und können – im Unterricht nicht komplett
abgehandelt werden. Eine Vollständigkeit oder zeitliche Abgeschlossenheit gibt
es auf dem Gebiet der Landeskunde nicht, so dass ein systematischer
Durchgang wenig sinnvoll – wenn nicht gar undurchführbar – erscheint. Die
vorgeschlagenen Themengebiete bieten zum einem die Möglichkeit, bestimmte
Aspekte herauszugreifen, zum anderen weitere miteinzubinden, die aus
aktuellem Anlass oder aus dem Interesse der Lernenden heraus für sinnvoll
erachtet werden. So kann aus der Situation heraus in der landeskundlichen
Arbeit als Ausgangsthema die baskische Terroristengruppe ETA besprochen
werden, und diese Diskussion kann zu einer Vertiefung und Behandlung der
spanischen Verfassung führen, die schließlich in einen Vergleich mit der
deutschen Verfassung münden kann. So kann die unmittelbare Aktualität bzw.
ein
auslösendes
Ereignis
zu
Fragen
führen,
die
dann
im
Rahmen
systematischer Arbeit beantwortet werden.
4.2.6 Einsatz von Bildern und weiteren visuellen Medien:
Der Einsatz von Bildern, Fotos und anderen visuellen Mitteln ist im
Anfangsstadium des Fremdsprachenunterrichts von groβer Bedeutung. Daher
enthalten
besonders
Sprachlehrwerke
zur
die
für
spanischen
den
Anfangsunterricht
Sprache
verstärkt
konzipierten
unterschiedliche
Bildformen, sicherlich nicht nur aus einer didaktischen Überlegung heraus,
sondern auch aus verkaufs- und verlagsstrategischen Gründen. Auch im
fortgeschritteneren
Landeskundeunterricht
dürfen
Bildmaterialien
nicht
105
fehlen104. Dabei sollte das Bildmaterial von guter technischer Qualität sein, da
dadurch die Arbeit erleichtert wird und man nicht viel Zeit mit dem Erraten von
Konturen und dargestellten Elementen verliert. Darüber hinaus müssen Bilder
einen
informationsreichen
Inhalt
enthalten:
Es
ist
wichtig,
dass
die
ausgewählten Bilder Informationen zu dem gerade behandelten Thema liefern.
Vorteilhaft ist es aber auch, wenn der Bildinhalt über die reine Information
hinausgeht. Letzteres ist besonders für einen kommunikativen Sprachunterricht
von Vorteil.
Ein weiteres Kriterium bei der Erstellung spezifischer Lehr- und Lernmaterialien
für den Landeskunde-Unterricht und bei der Einbindung von Bildmaterial ist die
Herstellung eines Bezugs zur Erfahrungswelt der Lernenden; dies kann sich für
die
Lehrenden als recht schwierig erweisen. Im Unterricht besteht aber
zusätzlich die Möglichkeit, die Lernenden (durch eine im Vorfeld erteilte
Hausaufgabe z. B.) an der Suche zu beteiligen, um diesen Bezug und die damit
gewonnene Motivation zu garantieren.
Weitere unerlässliche Kriterien bei der Verwendung von Bildmaterial sind:
Die
Authentizität
und
Aktualität
der
Bilder,
d.h.
die
Bilder
müssen
dokumentarisch belegt und aktuell sein. In der vorliegenden Einführung sind
beide Aspekte berücksichtigt worden. Die Anzahl der Bilder ist – im Vergleich
zu anderen Lehrbüchern mit einer höheren Auflage – eher gering, sie wurden
jedoch kurz vor Veröffentlichung des Buches erstellt105. Eine Ausnahme bilden
natürlich die historischen Aufnahmen sowie Bilder, die bewusst eingesetzt
wurden.
Die
Arbeit
mit
Bildern
Landeskundeunterricht
–
immer
gleichgültig
im
welcher
Art
Zusammenhang
–
mit
muss
im
weiteren
Ergänzungsangeboten gesehen werden. Auch können Bilder allein kein
vollständiges, einheitliches Bild oder gar ein geschlossenes System eines
Landes vermitteln. Ein weiterer Aspekt in diesem Zusammenhang ist daher die
Nähe und Ferne zur eigenen Kultur, was wiederum in direktem Zusammenhang
mit der Kontrastivität steht, die uns durch alle Unterrichtseinheiten begleitet. Um
eine oberflächliche Rezeption oder gar eine Ablehnung der Bilder durch die
104
106
Vgl. in diesem Zusammenhang HOSCH/MACAIRE (1996, 17ff)
Lernenden zu vermeiden, werden Bildmaterialien nicht als Mittel zum Zweck
eingesetzt,
sondern
stehen
immer
in
einem
gröβeren
kausalen
Zusammenhang. Sie dienen in der Regel als Auslöser oder Ausgangspunkt
komplexerer und weiter zu vertiefender Zusammenhänge. Ferner thematisieren
Bilder explizit Fragen, die auf ein bestimmtes Thema oder einen bestimmten
Gegenstand hinführen. Ein weiterer wichtiger Grund für den Einsatz von Bildern
ist auch, dass diese sich besser als Texte zum Vergleich mit der eigenen Kultur
eignen und sich in der Regel leichter als das geschriebene Wort einprägen. Sie
tragen dazu bei, vorhandenes Wissen abzurufen und zu erweitern und es weiter
zu differenzieren.
4.2.7 Statistiken und Graphiken:
Statistiken werden gern im Landeskundeunterricht verwendet. Wir finden sie
häufig in den entsprechenden Lehrwerken. Dies liegt daran, dass die
vermittelten Informationen eindeutig sind und sie sich leicht mit weiteren
Statistiken vergleichen lassen.
Die Entscheidung für Statistiken und Graphiken erfolgte in dieser Einführung
auch aus rein pragmatischen Gründen: Graphiken – wie übrigens auch Bilder –
haben den Vorteil, dass sie schneller als Texte informieren und uns konkrete
Situationen vor Augen führen können. Graphiken eignen sich als Einstieg in
weitere Sachtexte, als erster Anreiz für die Beschäftigung mit einem
bestimmten Thema und als Grundlage für eine Diskussion.
Die Berücksichtigung von Bildern, Graphiken und anderen visuellen Mitteln
entspricht
dem
geforderten
Kriterium
einer
abwechslungsreichen
und
übersichtlichen106 Konzeption von Fremdsprachenlehrwerken. In dem hier
vorgestellten Landeskunde-Lehrbuch wurde stets versucht, jede Lektion visuell
zu illustrieren. Bedauerlicherweise konnte der Wunsch nach einer noch
bilderreicheren Darstellung aus technischen Gründen nicht erfüllt werden, er ist
jedoch
bei
der
Erstellung
landeskundlicher
Materialien
immer
zu
berücksichtigen und wird grundsätzlich empfohlen.
105
106
Vgl. die Personenaufnahmen von Aznar, König Juan Carlos und Felipe González.
Vgl. DUSZENKO (1994,. 46-48) besonders Punkt 1.7: Gestalterische Konzeption
107
4.2.8 Verwendete Texte und sprachliche Gestaltung:
Die sprachliche Gestaltung des Buches geht in erster Linie von den nach einem
Jahr zu erwartenden Spanischkenntnissen deutscher Muttersprachler, die in
einem Translationsstudiengang eingeschrieben sind, aus. Daher wurde die
Sprache einzelner Texte modifiziert und bewusst einfach gehalten. Solche
Termini, die man als fachspezifisch bezeichnen könnte, werden zunächst in
einer Fußnote in spanischer Sprache erklärt. Bei bestehenden Schwierigkeiten
hat der Lernende zusätzlich die Möglichkeit, in einem eigens erstellten Glossar
die
deutsche
Entsprechung
für
den
im
Buch
benutzten
Kontext
nachzuschlagen. Auf komplizierte syntaktische Verbindungen wurde genauso
verzichtet wie auf eine grammatikalische Progression, da es in erster Linie nicht
um die Entwicklung fremdsprachlicher Äußerungsfähigkeit geht, sondern um
das Verstehen von Inhalten, die sich zunächst in Sachtexten manifestieren.
Dabei
geht
es
nicht
darum,
eine
spezifische
Lesedidaktik
oder
Verstehensdidaktik zu entwickeln: Texte bilden in diesem Buch die Grundlage
des landeskundlichen Unterrichts.
Hinsichtlich des oben erörterten Kriterienrasters für fremdsprachliche Lehrwerke
mussten die Kriterien, die sich auf landeskundliche Themen übertragen lassen,
angepasst werden. Daher entfallen Aspekte wie Handlungen, Intentionen und
Diskursstrategien,
die
im
wesentlichen
auf
die
mündliche
Kommunikationsfähigkeit ausgerichtet sind und in einem auf diese Fertigkeit
orientierten Lehrbuch durchaus berechtigt sind. Ebenso muss Punkt 4
(Übungsprofil) aufgrund der fehlenden Übungsteile in der Einführung entfallen.
Zu bedenken ist jedoch, dass Übungen immer entsprechend den verfolgten
Zielsetzungen durchgeführt werden können. Da in unserem praktischen
Beispiel die durchzuführende Übersetzung Übungscharakter hat, wird den
Dozenten empfohlen, kurze einfache Zeitungstexte (Nachrichten, Kommentare,
Kurzreportagen), die einen Bezug zum behandelnden Thema aufweisen, parat
zu halten und diese stets zu aktualisieren, damit der motivationsfördernde
Aspekt nicht verloren geht.
108
Zusätzlich lassen sich nach dieser Kurzanalyse noch folgende kritische
Beobachtungen festhalten: Das Fehlen eines kommentierten Lehrbuchs oder
Lehrerhandbuchs (1.5 im Kriterienkatalog) könnte sich für die Durchführung
eines erfolgreichen Landeskundeunterrichts als nachteilig erweisen, da die
methodisch-didaktischen Grundlagen, auf denen das Lehrbuch beruht, d.h. die
hier
empfohlene
kontrastive
Vorgehensweise,
nicht
sofort
von
den
Lehrpersonen erkannt wird, so dass eine effektive Umsetzung dieser
Konzeption nicht garantiert werden kann. Der Verweis im Vorwort ist u.U. nicht
ausreichend.
Eng
damit
verbunden
ist
die
Medienkonzeption,
deren
Anwendung in den Lektionstexten nicht explizit begründet wird.
Da
das
Lehrbuch
einsprachig
konzipiert
ist,
ist
das
zweisprachige
Wörterverzeichnis, das eine Gesamtübersicht des schwierigen Vokabulars in
dem entsprechenden Kontext vermittelt, ein unverzichtbarer Bestandteil
5 Didaktisierung des Vergleichs in der spanischen Landeskunde am
Beispiel zweier Unterrichtseinheiten
5.1 Unterrichtsplanung
Wir sind in dieser Untersuchung von zwei grundlegenden Fragen (siehe hierzu
Einleitung, 7-15) ausgegangen, durch deren Beantwortung und praktische
Umsetzung wir in erster Linie die interkulturelle Kompetenz der Studierenden
entwickeln und sie für interkulturelle Fragen sensibilisieren wollten, um ihnen
Werkzeuge an die Hand zu geben, mit denen sie sich in einer fremden Kultur
zurechtfinden können. Auf die Frage nach dem Gegenstand der Vermittlung
von Landeskunde (Was) haben wir im vorigen Kapitel versucht, eine Antwort zu
geben. Die Antwort auf die Frage nach dem Wie viel wird von unterschiedlichen
Faktoren abhängen, die der Dozent im Rahmen der curricularen Möglichkeiten
und der Zielbestimmung der Lehrveranstaltung selbst bestimmen muss. Wir
geben mit dem Lehrbuch lediglich Anhaltspunkte. In der Tat ist das Buch
„Aproximación al mundo hispánico“ als Grundlage und Leitfaden für den
spanischen landeskundlichen Unterricht konzipiert worden. Die Darstellung der
Totalität einer Kultur, hier der spanischen Kultur(en), ist ein nahezu
109
unmögliches Unterfangen, so dass ein Lehrbuch lediglich Anhaltspunkte liefern
kann. Die hier untersuchten Lehrbücher (s. 4.1) zur spanischen Landeskunde
stellen allesamt wichtige Beiträge dar, deren Wert hier in keiner Weise
geschmälert werden soll. Auch das Buch „Aproximación al mundo hispánico”
bietet lediglich einen Vorschlag, und der Erfolg des Buches bzw. der Bücher
insgesamt wird immer von der methodischen Vorgehensweise der Dozenten
und den Einsatzmöglichkeiten im Unterrichtsgeschehen abhängen. Einige
solcher Einsatzmöglichkeiten wollen wir im folgenden besprechen.
Die entscheidende Frage gilt dabei dem Wie der Umsetzung. Wie können wir
landeskundliches Wissen vermitteln? Und besonders: Wie können wir stets die
Kontrastivität berücksichtigen? Um diese Frage zu beantworten, wollen wir
anhand zweier landeskundlicher Einheiten vorführen, wie der Vergleich uns im
Unterricht stets begleiten und zum Verständnis der anderen Kultur beitragen
kann.
Im Sinne einer interkulturellen Landeskunde ist es zunächst unerlässlich,
folgende Aspekte bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen:
1. Die weitere Auswahl von Themen und Inhalten des Unterrichts hat
zielgruppenorientiert107 zu erfolgen. Das bedeutet:
Ausgehend von der Überlegung, dass die Fremdkultur vor dem
Hintergrund der eigenkulturellen Erfahrung erfolgt, sollen die
Lernenden durch die Themenauswahl Anknüpfungspunkte zu ihrer
eigenen Lebenserfahrung finden;
Als Lehrende sollte man stets darum bemüht sein, nicht um jeden
Preis ausschließlich systematisches Wissen zu vermitteln, sondern
eine vorsichtige Auswahl von Einzelaspekten zu treffen, die bei den
Lernenden
nicht
sofort
zu
Verallgemeinerung
führen
(multiperspektivische Darstellung);
107
Dies erfolgt auch im Sinne der Landeskundeauffassung der Studieneinheiten des DIFF (Deutsches
Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen), die Landeskunde als „Wissensbestand über Kultur
und Gesellschaft eines Landes“ definiert, „der mit einem bestimmten Vermittlungsinteresse auf eine
bestimmte Zielgruppe und eine bestimmte Lernsituation hin strukturiert ist“. STEFFEN (1991): „Deutsch
als Fremdsprache“. In: MANDL, F. (Hrsg.): Wissenschaftliche Weiterbildung und Selbststudium.
Weinheim: Beltz, 103-132.
110
2. Diese Zielgruppenorientierung kann neben dem vorgeschlagenen Leitfaden
zur spanischen Landeskunde um sog. „universelle Lebenserfahrungen“
ergänzt werden. Dabei handelt es sich um solche Erfahrungen, die alle
Menschen machen, „unabhängig davon, in welchem Land, in welcher
Kultur, in welcher Gesellschaft sie aufwachsen und leben“108. Werden bei
der Unterrichtsplanung diese Themen miteinbezogen, so kann man davon
ausgehen, dass bei den Lernenden gewisse Grundkenntnisse und
–erfahrungen vorhanden sind, die später gezielt in die Vergleichsphase
eingebaut werden können. Universelle Lebenserfahrungen sind als Brücke
zwischen den involvierten Kulturen zu verstehen und erleichtern das InBeziehung-Setzen
vergleichende
der
jeweiligen
Anthropologie
Strukturen
hat
beider
versucht,
diese
Kulturen.
Die
universellen
Daseinserfahrungen zu beschreiben und zu kategorisieren. Die folgende –
sicherlich nicht vollständige – Liste soll einen Einblick in diesen Bereich
bieten. Die im Folgenden aufgeführten Themen sind mit dem Aufbau der
Einführung
vereinbar.
Sie
Themenkomplexe einbauen:
lassen
sich
punktuell
in
größere
109
1. grundlegende Existenzerfahrungen (Geburt; Tod; Dasein in der
Welt)
2. die
persönliche
Identität
(„Ich“-Erfahrung;
persönliche
Eigenschaften)
3. die soziale Identität im privaten Bereich (die private Gemeinschaft,
z. B. Familie: „Wir“-Erfahrung)
4. die soziale Identität im öffentlichen Bereich: Nachbarschaft,
Gemeinde, Staat usw.: „Sie“-Erfahrung)
5. Partnerbeziehungen (Freundschaft; Liebe: „Du“-Erfahrung)
6. Behausung (Haus; Heim)
7. die Umgebung jenseits der privaten Sphäre (Umwelt; Natur;
Zivilisation usw.)
8. Arbeit (Unterhaltsicherung)
9. Erziehung (Wertorientierungen in einer Gemeinschaft)
10. Versorgung (Nahrung; Kleidung usw.)
11. Mobilität (Raum-Erfahrung; Verkehr usw.)
12. Freizeit/Kunst (zweckfreie Lebensgestaltung)
13. Kommunikation (Benutzung von Zeichensystemen, Medien)
14. Gesundheitsvorsorge (Gesundheit; Krankheit; Hygiene)
108
NEUNER/HUNFELD (2001, 112)
Vgl. MURDOCK (1945); RUDOLPH/TSCHOHL (1977); KOHLBERG (1963). Zitiert nach
NEUNER/HUNFELD (2001, 113)
109
111
15. Norm- und Wertorientierung (ethische Prinzipien; religiöse
Orientierung usw.)
16. Zeitlich-historische
Erfahrung
(Vergangenheit,
Gegenwart;
Zukunft)
17. Geistige
und
seelische
Dimensionen
(Selbstreflexion,
Vorstellungskraft/ Phantasie; Erinnerung; Emotionen usw).“
3. Die grundlegende methodologische Vorgehensweise einer interkulturellen
Landeskunde ist die des Vergleichs von Strukturen, Einheiten, kulturellen
Phänomenen,
usw.
Dabei
wird
der
Sprachvergleich
ausdrücklich
eingeschlossen. Wie das im einzelnen strukturiert werden kann, zeigen wir
im folgenden Schema (Abb. 3):
112
Abb. 3 Methodische Vorgehensweise einer
kulturkontrastiven Landeskunde
Eigenkultur
Fremdkultur
Aspectos generales de
los distintos temas:
Allgemeine
themenbezogene
Fragestellungen:
Geschichte,
Geographie, Sprache,
Traditionen, Werte,
Literatur,
Sozialstrukturen,
Wirtschaft, Politik,
Wissenschaft, Technik
Vergleichbare Gröβen
Historia, Geografía,
Lengua, Tradiciones,
Valores, Literatura,
Estructuras sociales,
Economía, Política,
Ciencia, Técnica
Tertium
comparationis
Ableitung aktueller
Probleme:
Diskussion: Teilnehmer + DozenIn =
Multiperspektive
Derivación de temas de
actualidad
Ergänzende Lektüre und Besprechung von Lehrbuchtexten
Anfertigung einer Kurzübersetzung mit Hilfe der besprochenen Parallel- und Sachtexte:
Besprechung im Plenum
113
Das obige Schema zeigt in vereinfachter Form, wie eine Unterrichtseinheit in
spanischer Landeskunde methodisch aufgebaut werden kann.
Es gilt zunächst von der Eigenkultur ausgehend allgemeine Fragestellungen
aus den unterschiedlichen uns interessierenden Bereichen (Geographie,
Geschichte, usw.) festzulegen und diese den entsprechenden Bereichen der
Fremdkultur gegenüberzustellen. Anschließend werden sog. vergleichbare
Größen für den Vergleich herausgefiltert, die durch ein tertium comparationis
ergänzt werden können. Dabei bemühen wir uns stets, kontrastiv vorzugehen.
Die Kontrastivität ist die sog. „Hintergrundmusik“ unseres Vorgehens. Im
Plenum werden dann die verschiedenen Perspektiven deutlich, z. B. die der
Studierenden und die der Lehrkraft. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse bzw.
neuen Fragestellungen werden durch eine leitende Lehrbuchlektüre ergänzt
(vgl. z. B. Otero, 1999) und vervollständigt. Daraus können sich wiederum
weitere
neue
Fragestellungen
und
Themenbereiche
ergeben,
die
in
weiterführenden Sitzungen wieder aufgenommen werden können. Zum Schluss
wird – mit Hilfe der besprochenen Parallel- und Hintergrundtexte (bzw.
Sachtexte
des
landeskundlichen
zusammenhängende
Übersetzung
Lehrbuchs)
angefertigt.
–
Wie
eine
wir
thematisch
anhand
der
exemplarischen Unterrichtseinheit sehen werden, dient diese Übersetzung (vgl.
5.2.4.7)
dem
Erkennen
kulturkontrastiver
Probleme
unterschiedlicher
Ausprägung und ist somit in der Ausbildung zum Kommunikationsexperten ein
wichtiger Bestandteil des Erwerbsprozesses von Kulturkompetenzen.
5.2 Erste exemplarische Unterrichtseinheit: Die Bevölkerung in
Deutschland und in Spanien
Als erste Unterrichtseinheit schlagen wir ein Thema vor, das fast allen
Studierenden Anknüpfungsmöglichkeiten an die eigene Kultur bietet. Durch die
Einbindung eigenkultureller Kenntnisse oder Erfahrungen ist in der Regel – wie
bereits erwähnt – die Motivation gewährleistet und somit das Interesse für das
Thema zunächst geweckt. Die sprachliche und thematische Gestaltung sollte
möglichst einfach gehalten werden und keine unüberwindbaren Schwierigkeiten
darstellen. Wir schlagen als erste Unterrichtseinheit folgendes Thema vor:
114
Die Bevölkerung in Deutschland und in Spanien: Entwicklung und
Tendenzen
La población alemana y española: evolución y tendencias
•
Vorlaufphase:
Die Studierenden werden eine Woche vor Beginn der Lehrveranstaltung
gebeten, zunächst Bevölkerungsdaten über Deutschland zu sammeln und mit in
den Unterricht zu bringen. Durch die neuen modernen Medien ist es heute kein
Problem mehr, an aktuelle Daten heranzukommen. So bietet sich z. B durch
das Internet die Möglichkeit, Tabellen des Statistischen Bundesamtes
vorzustellen und als Folie zu präsentieren. In der Fremdsprache werden erste
Erklärungen gegeben und die Tabellen mit den Informationen aus dem
spanischen Buch verglichen.
5.2.1 Allgemeine Zielsetzung
Das Thema ‚Bevölkerung’ hat zum Ziel, den Studierenden mit Aspekten der
folgenden Art vertraut zu machen: aktuelle Daten der spanischen Bevölkerung
und deren Entwicklung, besonders seit 1900, Bevölkerungsaufbau in den
einzelnen Comunidades, derzeitiger Entwicklungsstand, besonders Rückgang
der Bevölkerungszahl und der Geburten und Alterungsprozess der spanischen
Bevölkerung,
Altersaufbau,
Ausländeranteil,
Bevölkerungsdichte
und
Zukunftsaussichten usw.; gleichzeitig sollen die Studierenden Vergleiche zur
Eigenkultur herstellen.
Für diese Unterrichtseinheit sollten 90 Minuten veranschlagt werden. Verbindet
man die Lehrveranstaltung mit der Anfertigung einer kleinen Übersetzung, muss
zusätzlich eine Einheit von 90 Minuten geplant werden.
115
5.2.2 Konkrete Zielsetzung
Neben
den
durch
Vergleich
erworbenen
profunden
Kenntnissen
zu
Bevölkerungsaufbau, Altersstruktur, Wachstumsperspektiven usw. sowohl
Spaniens als auch Deutschlands geht es um die Sensibilisierung für diese
Problematik durch den Vergleich. Ferner geht es um die konkrete Kenntnis des
Fachvokabulars, das durch die Anfertigung einer kurzen Übersetzung ins
Spanische trainiert und in die Praxis umgesetzt wird.
5.2.3 Benötigte Materialien/Medien:
Verschiedene Folien über die deutsche Bevölkerungsstruktur (Inter Nationes).
Verschiedene Folien über die Bevölkerungsdichte Spaniens (Statistisches
Bundesamt), Bevölkerungsdaten, Tabellen, usw.
Lektüre des entsprechenden informativen Textes in der „Einführung in die
Spanische Landeskunde - Aproximación al mundo hispánico“
Übersetzungstexte.
5.2.4 Unterrichtsverlauf
Arbeit mit Folien
Als Vergleichsbasis für die deutschen Informationen bietet sich das Folienpaket
von Inter Nationes110 an. Diese Folien wurden eigens für den Einsatz im
Landeskundeunterricht (Deutsch als Fremdsprache) erstellt und enthalten die
relevanten Daten und Informationen über Deutschland. Da es uns primär um
die spanische Landeskunde geht, reichen Folien in diesem Fall vollkommen aus
(Grundtatsachen werden durch die graphische Form rasch wieder ins
Gedächtnis gerufen). Wir beschränken uns zunächst auf die Aspekte, die zum
Vergleichen mit dem eigenen Land auffordern. Dabei ist es auch nicht
unbedingt notwendig, einsprachig zu bleiben. Wir können zunächst wichtige
Wörter und Wendungen auf deutsch herausarbeiten und uns schon an
Übersetzungsvorschläge ins Spanische herantasten.
110
116
BUBNER, F. (2000, ohne Seitenangaben)
5.2.4.1 Die Schritte im einzelnen:
Die Folie mit der Gröβe der Bundesrepublik Deutschland wird projiziert,
daneben eine Karte Spaniens mit der Bevölkerungsdichte (Karte vom
Statistischen
Bundesamt
zur
Verfügung
gestellt).
Bevölkerung,
Bevölkerungsdichte, Fläche usw. sind Ausdrücke, die für einige Teilnehmer
noch neu sind. Sie werden definiert, nach Möglichkeit werden auch die
Teilnehmer aufgefordert, diese Termini in spanischer Sprache zu erklären.
Entsprechungen werden erstellt, Beobachtungen werden festgehalten, erste
markante Unterschiede werden fixiert. Mögliche Auswirkungen können
ausdiskutiert werden. Fast spielerisch wird das Vokabular erweitert.
Eine zweite Folie mit genauen Daten über den Bevölkerungsaufbau
Deutschlands wird projiziert. Die Folie (vom Statistischen Bundesamt
Deutschland
2001)
enthält
detaillierte
Auskünfte
über
die
Zahl
der
Eheschlieβungen, der Geburten und Todesfälle (nach aktuellen Daten
aufgelistet). Auch die für eine Diskussion interessanten Daten sind hierin
enthalten (verheiratete Eltern, Lebend- und Totgeburten, Ehescheidungen,
durchschnittliches Heiratsalter, ausländische Staatsangehörige, usw.) Daneben
wird eine Folie mit entsprechenden oder ähnlichen Daten der spanischen
Bevölkerung gelegt. Eine Möglichkeit ist die Verwendung der Folie mit den
Einwohnerzahlen der spanischen autonomen Regionen: Diese erlaubt die
Feststellung der am dichtesten und am dünnsten bevölkerten Regionen und
kann mit der entsprechenden Tabelle der Bundesrepublik verglichen werden.
Diese Tabellen dienen nicht nur zur Feststellung einzelner Zahlen und
Tatsachen, sie können auch sinnvoll als Auftakt einer kleinen Diskussionsrunde
eingesetzt werden. Fragen (Anregungen) können z.B. sein:
117
5.2.4.2 Anregungen für die Diskussion
1. ¿Cuáles son las Comunidades más densamente pobladas?
2. ¿En qué Comunidades viven menos personas? ¿Por qué?
3. ¿Qué ofrecen zonas como el País Vasco o Cataluña para que tengan una
densidad de población tan alta? ¿Y Andalucía?
4. ¿Qué evolución se registra en determinadas Comunidades desde 1970
hasta el último censo realizado?
5. ¿Cómo se presenta la situación en Alemania?
6. ¿Se pueden establecer analogías con España en cuanto a factores
determinantes como turismo, industria, agricultura, etc.?
7. ¿Qué factores históricos, aparte de los económicos ya mencionados, han
podido incidir (influir) en la evolución de la población, tanto española como
alemana?
Die Folien und Tabellen vermitteln zunächst Grundwissen über ein bestimmtes
Thema und stellen den Einstieg für die weiteren Sachtexte dar. Dieses
Grundwissen
ist
wichtig
als
Ausgangspunkt
für
den
diskursiven
Sprachgebrauch, d.h. dass die Teilnehmer eine Meinung in der Fremdsprache
äuβern, in der Fremdsprache argumentieren usw., insbesondere dann, wenn
der Dozent den Schwerpunkt auf die mündliche Kommunikationsfähigkeit der
Studierenden legen will. Uns geht es zunächst nur darum, dass Studierende
sich das notwendige Grundvokabular aneignen, um sich in spanischer Sprache
zu diesem Thema äuβern zu können, und dass sie sich daran gewöhnen, dies
im Unterricht vor ihren Kommilitonen zu tun.
Die letzte Frage der Anregungen für eine Diskussion kann den Anlass dazu
bieten, die historische Perspektive des Themas herauszuarbeiten und sich
Vergangenes zu vergegenwärtigen. Diese Fragen sind Beispiele dafür, wie sich
geschichtsdidaktische und fremdsprachendidaktische Ansätze in vergleichender
Form verbinden lassen. Diese Herangehensweise bietet sich grundsätzlich bei
der Beschreibung und Erklärung historischer Phänomene an: Ausgehend von
der Gegenwart gilt es, die Spuren der Vergangenheit auszumachen, nicht um
der bloßen Präsentation willen, sondern in der Deutung desjenigen, der dies
118
aus einer eigenen Perspektive tut und dabei stets die eigenen Erfahrungen mit
integriert.
119
Texte zur Bevölkerungssituation in Deutschland:
Gröβe - Bevölkerung111
Fläche/Entfernungen:
1. Die Fläche der Bundesrepublik Deutschland beträgt ca. 357.000 km2.
(Zum Vergleich:
Frankreich:
544.000 km2
Groβbritannien:
244.000 km2
Italien:
301.000 km2)
2. An ihrer breitesten StelIe hat die Bundesrepublik eine West-Ost-Ausdehnung
von 632 km. Die längste Ausdehnung (Nord-Süd) beträgt 876 km.
Bevölkerung:
1. In der Bundesrepublik Deutschland leben heute ungefähr 82,4 Millionen
Menschen.
(Zum Vergleich:
Frankreich:
58,3 Millionen
Groβbritannien:
58,6 Millionen
Italien:
57,2 MiIIionen)
2. Zur Zeit leben in der Bundesrepublik Deutschland ca. 7,3 Millionen
Ausländer, etwa 1,8 Millionen sind Bürger von EU-Staaten.
3. 1998 betrug die Zahl der Aussiedler 103.080; gegenüber dem Vorjahr
111
120
BUBNER, F. (2000, Lektion 2)
bedeutet dies einen Rückgang um 30,4%.
Der AnteiI der Aussiedler aus Russland und den Nachfolgestaaten der UdSSR
ist ebenfalls zurückgegangen. Waren es 1997 noch 131.895, so wurden 1998
nur noch 101.550 registriert. Das sind ca. 23% weniger. Auch die Anzahl der
Aussiedler aus Polen ist weiter rückläufig. Gegenüber 1997 wurden 1998 29%
weniger erfasst.
4. Die Geburtenzahl lag 1998 bei 782.251 und ist gegenüber 1997 um 3,4%
zurückgegangen. Dieser Trend hält weiter an.
5. Die durchschnittliche Lebenserwartung der Deutschen liegt bei 75,5 Jahren:
bei Männern ca. 72,1 Jahre und bei Frauen ca. 78,9 Jahre.
6. Der Altersaufbau der deutschen Bevölkerung ist unausgeglichen. Der Anteil
der über 60-Jährigen wächst, während die Zahl der Geburten zurückgeht.
In der Bundesrepublik sind nur rund 21,5% der Bevölkerung jünger als 20
Jahre; dagegen sind 21,8 % älter als 60 Jahre. Nach Berechnungen wird die
Bevölkerung in Deutschland bis 2040 um 13 % auf rund 69 Millionen
zurückgehen.
Bevölkerungsdichte:
1. Die Bundesrepublik ist eines der am dichtesten besiedelten Länder in
Europa. Auf einem km2 wohnen heute durchschnittlich 231 Menschen.
(Zum Vergleich:
Frankreich:
108
Groβbritannien:
239
ltalien:
190
Niederlande:
379)
2. Die Bevölkerungsdichte in den Bundesländern ist sehr unterschiedlich.
Berlin:
3.879 Einwohner pro km2
Hamburg:
2.252
Bremen:
1.683
Nordrhein-Westfalen:
525
Saarland:
420
Baden-Württemberg:
290
Hessen:
285
Sachsen:
246
Rheinland-Pfalz:
201
Schleswig-Holstein:
175
Bayern:
171
Niedersachsen:
165
Thüringen:
155
Sachsen-Anhalt:
134
Brandenburg:
88
Mecklenburg-Vorpommern
77
3. Die gröβte Bevölkerungsdichte in Westdeutschland hat das Ruhrgebiet. Hier
121
leben bis zu 3.500 Menschen pro km2.
4. In der alten Bundesrepublik Ieben ca. 32% der Bevölkerung in den insgesamt
63 Groβstädten über 100.000 Einwohner. Nur 9% leben in Gemeinden bis
2.000 Einwohner.
Wörter und Wendungen:
der Altersaufbau
die Ausdehnung
Aussiedler: aus Ost- und Südosteuropa nach Deutschland übergesiedelte
deutschstämmige Personen: darunter fallen auch ihre nichtdeutschen
Ehegatten und deren Kinder.
die Bevölkerungsdichte
dicht besiedelt
die Geburtenzahl
die Gemeinde die Groβstadt
die Lebenserwartung
122
Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland
1. 1998 sank die Zahl der Asylbewerber in Deutschland erstmals seit
Verschärfung des Asylrechts auf 98.644 Personen. Das sind 5,5 % weniger als
1997.
2. Zur Zeit leben in der Bundesrepublik Deutschland etwa 7,4 Millionen
Ausländer, ca. 9 % der Gesamtbevölkerung. Ca. 1,8 Millionen sind Bürger aus
EU-Staaten. Zahlreiche Ausländer leben mit ihren Familien in der
Bundesrepublik.
3. 90% der Ausländer leben in Westdeutschland, 10% in Ostdeutschland.
4. Sie kommen vorwiegend aus folgenden Ländern:
Türkei:
2.110.200 (28,8% aller Ausländer)
BR-Jugoslawien:
719.500 9,8%
ltalien:
612.000 8,4%
Griechenland:
363.500 5.0%
Polen:
283.600 3,9%
Bosnien-Herzegowina:
190.100 2,6%
Österreich:
185.200 2,5%
Portugal:
132.600 1,8%
Spanien:
131.100 1,8%
(Stand: Dezember 1998)
5. Ausländer sind besonders stark in den industriellen Ballungszentren
vertreten. Was die ZahI der beschäftigten ausländischen Arbeitnehmer betrifft,
ergibt sich für Westdeutschland folgende Verteilung:
Baden-Württemberg:
457.955
Bayern:
377.374
Berlin/West:
69.306
123
Berlin/Ost:
Brandenburg:
Bremen:
Hamburg:
Hessen:
Mecklenburg-Vorpommern:
Niedersachsen:
Nordrhein-Westfalen:
Rheinland-Pfalz:
Saarland:
Sachsen:
Sachsen-Anhalt:
Schleswig-Holstein:
Thüringen:
(Stand 1998)
9.669
7.213
17.404
63.497
225.821
3.378
111.198
520.833
78.649
31.023
12.253
5.504
34.408
4.781
Wörter und Wendungen:
AsyI beantragen
der Asylbewerber/die Asylbewerberin
die Ausländerfeindlichkeit
das Ausländer- und Asylrecht
das Ballungszentrum
der Gastarbeiter/die Gastarbeiterin
das Herkunftsland
5.2.4.3 Lektüre von Sachtexten
Als dritter Schritt wird die Lektüre des entsprechenden Textes im Handbuch
(Otero, 1999, 15-17) vorgeschlagen. Alle Termini dürften zu diesem Zeitpunkt
bereits geklärt sein und die Lektüre keinerlei Schwierigkeiten bereiten:
124
La población española
Datos actuales
Según las estadísticas de 1995, la población española alcanzaba la cifra de
39,6 millones de habitantes. Esta cifra implica un incremento de la población de
más de un 100% a lo largo del presente siglo, ya que en 1900 la cifra era de
18.600.000. El período de máximo crecimiento de la población española se
situó entre 1960 y 1980, a pesar de que especialmente en los sesenta se sufrió
una considerable pérdida de población por emigración a otros países europeos.
CC.AA
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla-La
Mancha
Castilla y León
Cataluña
Com.
Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Ceuta y Melilla
TOTAL
Censo 1991
Total
7.040,6
1.221,5
1.098,7
745,9
1.637,7
530,3
1.651,8
%
17,85
3,10
2,79
1,89
4,15
1,34
4,19
Varones Mujeres
3.471,4 3.569,2
608,4
613,1
529,5
569,2
369,5
376,4
816,7
821,0
259,3
271,0
818,3
833,5
2.563,0
6.115,6
3.923,8
6,50
15,51
9,95
1.274,2
2.994,3
1.921,3
1.288,8
3.121,3
2.002,5
1.056,5
2,68
522,6
533,9
2.720,5
6,90
1.303,3 1.417,2
5.031,0
12,76
2.422,9 2.608,1
1.059,6
2,69
522,7
536,9
523,6
1,33
259,9
263,7
2.109,0
5,35
1.037,8 1.071,2
267,9
0,68
133,7
134,2
136,9
0,35
72,3
64,6
39.433,9 100,00 19.388,1 20.095,9
125
En el siguiente cuadro observamos el desarrollo de la población española por
Comunidades Autónomas. Las Comunidades con mayor crecimiento han sido
Andalucía, Canarias, Madrid, la Comunidad Valenciana y Cataluña. Otras
regiones, como la extremeña, han sufrido un considerable descenso
demográfico.
CC.AA.*
Censo
1970
5.991,1
1.153,1
1.052,0
532,9
1.125,4
469,1
1.732,7
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla-La
Mancha
Castilla y León 2.668,3
5.107,6
Cataluña
3.078,1
Com.
Valenciana
1.169,4
Extremadura
2.676,4
Galicia
3.761,3
Madrid
832,0
Murcia
466,6
Navarra
1.876,3
País Vasco
234,6
La Rioja
123,5
Ceuta y Melilla
TOTAL
34.041,5
Censo
1981
6.441,8
1.213,1
1.127,0
685,1
1.444,6
510,8
1.628,0
Censo
1986
6.875,6
1.214,7
1.114,1
754,8
1.614,9
524,7
1.665,0
2.577,1
5.958,2
3.646,8
2.600,3
5.977,0
3.772,0
1.050,1 1.088,5
2.753,8 2.785,4
4.727,0 4.854,6
957,9
1.014,3
507,4
512,7
2.135,0 2.133,0
253,3
262,6
129,3
127,0
37.746,3 38.891,0
*(en miles de habitantes)112
En los últimos años el crecimiento se ha estancado113 como consecuencia de la
generalización del control de natalidad114, que actualmente sitúa a España
entre los países con la tasa de fecundidad115 más baja de Europa. En
contrapartida la tasa de mortalidad ha experimentado un descenso continuado
y se sitúa ahora en valores en torno al 8 por mil (a principios de siglo esta cifra
se situaba en torno al 30 por mil). Por lo tanto, dada una tasa de natalidad
relativamente baja, del 11 por mil, el crecimiento de población es muy bajo y no
supera el 0,3% anual.
Otro cambio demográfico importante ha sido el descenso de la población rural y
112
Datos del Instituto Nacional de Estadística
estancarse: pararse
114
natalidad: número proporcional de nacimientos
115
tasa de fecundidad: índice de hijos por pareja
113
126
el consiguiente aumento de la población urbana, especialmente de los centros
industriales o turísticos de Madrid, Cataluña, País Vasco y Baleares. En 1985 la
población urbana española ascendía a un 75,8%.
127
De país de emigración a país de inmigración
Desde el descubrimiento de América en España ha habido un flujo constante
hacia este continente. Entre 1945 y 1979 fueron unas 900.000 las personas
que emigraron a América. Desde entonces esta cifra ha ido descendiendo y
hoy se han invertido los papeles siendo el número de latinoamericanos que se
instalan en España muy superior al de los españoles que emigran a América.
También ha aumentado el número de norteafricanos que, aprovechando la
proximidad física, cruzan el estrecho de Gibraltar y pasan a Europa a través de
España. Esta situación, y el hecho de que en España hayan cesado
prácticamente los flujos de salida de emigrantes españoles, convierten a
España en la actualidad en un país receptor de emigrantes, es decir en un país
de promisión para personas procedentes de países más pobres.
128
129
En cuanto a densidad de población ésta es de unos 77 habitantes por kilómetro
cuadrado. La población está desigualmente distribuida por el territorio español:
exceptuando Madrid, las regiones litorales están mucho más pobladas que el
interior.
Las provincias con mayor densidad de población son Madrid, Barcelona y
Vizcaya, que tienen 500 habitantes por kilómetro cuadrado. Las provincias con
menor densidad son Soria, Teruel y Guadalajara, que tienen menos de 12
habitantes por kilómetro cuadrado.
Las previsiones del siglo que viene
Las previsiones de la población española para el siglo XXI no son muy
prometedoras. Según un informe sobre la familia aprobado por el Congreso de
los Diputados a finales de 1997, "la población española actual (39,2 millones de
personas) podría pasar a ser en el año 2010 de sólo 30 millones". Los
diputados alertan que España está muy lejos de la tasa de reemplazo
generacional (2,1 hijos por mujer) que en la actualidad no supera 1,2 hijos por
mujer. Con ello, España se sitúa en la cola del mundo (véase también el
apartado sobre la mujer).
De seguir la tendencia, donde habrá menos niños será en Aragón, Asturias y
Castilla y León. La España más joven estará en Madrid y junto al mar, en
Andalucía, Valencia, Cataluña, Murcia, Baleares y Canarias.
Son muchos los motivos que están contribuyendo a este descenso
demográfico. Entre ellos está indudablemente la actual situación económica.
En España, el porcentaje de jóvenes de menos de treinta años que viven en
casa de sus padres es casi tres veces mayor que en Francia o Alemania. El
informe aprobado por el Parlamento resume así la actual situación: "La
continuidad demográfica se ve directamente afectada por la situación de los
jóvenes que no tienen trabajo, no tienen vivienda, no tienen pareja y no tienen
hijos." Ante esta situación no es de extrañar que las parejas españolas opten
por un modelo familiar más reducido: un 55 por ciento tienen 2 hijos, un 29 por
ciento, uno, y un 16 por ciento, tres o más hijos.
130
Nacimientos por Comunidades Autónomas116
España (total)
Extranjeros
nacidos
en España
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla-La
Mancha
Cataluña
Com.
Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
La Rioja
País Vasco
Ceuta y Melilla
1991 1992 1993 1994 1995
395.98 390.74 385.78 370.14 359.87
9
7
6
5
0
337
77
88
571
88.319
9.796
7.728
8.622
18.230
4.341
20.603
18.733
88.012
10.050
7.494
8.491
18.325
4.311
20.003
18.823
86.330
9.546
6.978
7.891
17.612
4.117
19.403
18.096
81.560
9.620
6.653
7.683
17.072
3.807
18.426
17.710
79.003
9.301
6.599
7.669
16.515
3.756
17.864
16.781
56.540 57.615 56.015 54.661 53.836
39.717 39.744 38.721 37.090 36.438
12.508
21.927
49.430
13.790
4.789
2.224
16.292
2.063
12.342
21.633
50.769
13.770
4.549
2.165
16.341
2.233
11.786
21.284
49.626
13.350
4.688
2.146
15.878
2.262
11.288
19.683
47.692
12.494
4.650
2.172
15.267
2.059
10.711
18.723
46.701
12.495
4.803
1.983
15.479
1.916
El envejecimiento de la población española ha sido otro de los grandes
cambios que se han producido en la estructura demográfica del país desde
1970. Desde 1950 se ha duplicado el porcentaje de las personas mayores de
65 años.
116
Datos del Instituto Nacional de Estadística, 1996
131
Estructura de la población (porcentajes) en España según la edad117
años
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1981
1991
menos de 15
años
34
34
32
32
30
26
27
28
26
19
de 15 a 64
años
61
60
62
62
64
67
65
62
63
67
más de 65
años
5
6
6
6
6
7
8
10
11
14
He aquí algunos datos de interés sobre los españoles en distintas
Comunidades Autónomas:
Los que más
se casan
117
132
Los que más
hijos tienen
Los que más
se divorcian
Número de
Número de
hijos por mujer
matrimonios
anuales por cada en edad fértil
1.000 habitantes
Porcentaje de
personas
separadas o
divorciadas en
relación con las
casadas
Más
Más
Más
• Melilla (6,76)
• Castilla-La
Mancha (5,81)
• Extremadura
(5,51)
• Andalucía
(5,46)
• Andalucía
(1,83)
• Murcia (1,81)
• Extremadura
(1,80)
• Castilla-La
Mancha
(1,75)
•
•
•
•
Datos del Instituto Nacional de Estadística, 1996
Canarias (4,4%)
Baleares (4%)
Cataluña (3,6%)
Madrid (3,2%)
Población de 0 a 14 años para el siglo XXI en España118
CC AA
1991
1995
2000
2005
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla-La
Mancha
Castilla y León
Cataluña
Com.
Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Ceuta y Melilla
España (total)
22,77
15,98
15,88
19,76
22,10
17,88
19,50
20,36
14,11
13,26
17,81
19,37
15,16
18,05
18,96
13,59
11,91
17,92
17,49
18,73
17,46
19,05
14,46
12,36
17,10
18,25
14,10
17,86
16,69
17,59
19,79
14,64
15,07
16,51
13,75
14,39
15,61
14,29
15,21
16,15
20,64
17,67
19,00
22,73
17,30
16,63
16,61
25,15
19,25
19,15
14,41
16,12
20,39
15,25
13,55
14,64
22,64
16,77
18,21
13,55
14,91
19,11
14,63
12,41
14,20
21,21
15,71
18,07
14,65
14,43
19,10
15,40
13,39
15,20
20,53
16,23
5.2.4.4 Optionale Themenergänzungen
Die Aspekte, die im Zusammenhang mit der Bevölkerungssituation Spaniens /
Deutschlands ausführlich behandelt werden können, sind äuβerst vielfältig. Es
liegt daher am Lehrenden, Schwerpunkte zu setzen. Wir gehen hier von einer
begrenzten Stundenzahl aus und beschränken die zu behandelnde Thematik
auf zwei Stunden. Als wichtige Themenergänzungen bieten sich an:
Eine Pyramide mit dem Altersaufbau der deutschen Bevölkerung kann als
Vergleichsbasis für die Diskussion über die derzeitige Bevölkerungsstruktur
Spaniens (S. 22 im Handbuch) dienen. Dieser Schritt ist optional und kann
in der hier vorgeschlagenen Reihenfolge auch ausgetauscht werden. In der
118
Datos del Ministerio de Sanidad y Consumo
133
Regel münden diese Anstöβe in zwei Themenbereiche:
a) Die Überalterung der Gesellschaft und die sich daraus
ableitenden wirtschaftlichen Probleme
b) Das soziale Problem der älteren Bevölkerung; Antworten, die
Deutschland
gefunden
hat,
die
Problematik
in
einem
traditionelleren Land wie Spanien
Ein weiterer wichtiger Diskussionspunkt, der unmittelbar mit dem letzten
Aspekt zusammenhängt, ist die niedrige Geburtenrate Spaniens. Dazu dient
die Tabelle über die Perspektiven der Bevölkerungsentwicklung auf S. 23
(ibid.). Man kann zunächst die Studierenden dazu auffordern, die Tabelle zu
analysieren
und
Gründe
für
die
voraussichtliche
Entwicklung
zusammenzustellen. Im Anschluss daran ist es empfehlenswert, den
erklärenden Text auf S. 20 (ibid.) zu lesen und ihn zur Diskussion und zum
Vergleich mit Deutschland heranzuziehen. Da das Thema im Kapitel 8 (S.
110), wenn es um gesellschaftliche Themen geht, erneut behandelt wird,
kann eine eher oberflächliche Behandlung empfohlen werden.
Von groβem Interesse für die Studierenden ist in aller Regel die
Auswanderungs- und Einwanderungsproblematik, die für alle europäischen
Länder an Bedeutung gewinnt und unbedingt angesprochen werden sollte.
Zur Sensibilisierung dieser Problematik sei auf die Karte auf S. 18 des
Handbuches hingewiesen, die lediglich einen Stein ins Rollen bringen sollte.
Angesichts der sozialen Auswirkungen dieses Themas empfiehlt sich eine
gesonderte Behandlung.
5.2.4.5 Das Tertium comparationis
Um der in Kapitel 3 erwähnten Gefahr einer dualistischen Weltansicht zwischen
Spanien und Deutschland aus dem Weg zu gehen (siehe hierzu auch Christ,
1980), besteht die Möglichkeit, in den Unterrichtseinheiten zur spanischen
Landeskunde ein drittes Element in den Vergleich einzubeziehen, das sog.
tertium comparationis. Dazu bietet sich der Vergleich mit anderen europäischen
Ländern oder europäischen Kulturräumen an, mit denen sich der angehende
Übersetzer beschäftigt und deren Arbeitssprachen ebenfalls Teil der Ausbildung
sind (hauptsächlich Französisch und Englisch). Aufgrund der immensen
134
Bandbreite, die der spanischsprachige Raum bietet, und der großen
Unterschiede zwischen Europa und Lateinamerika auf allen Ebenen –
wirtschaftlich, sozial und kulturell – liegt es im Falle der spanischen
Landeskunde nahe, einen Bogen zu einem spanischsprachigen Land zu
spannen und dieses dritte Element didaktisch miteinzubinden. Obwohl dieser
Einbezug
eines
tertium
in
comparationis
Form
eines
weiteren
spanischsprachigen Landes bzw. bestimmter Elemente dieser Kulturen die
Lehrende u. U. vor schwierige Aufgaben stellt119, sollte stets im Rahmen der
gegebenen Möglichkeiten Raum dafür geschaffen werden. Wir sollten dabei
bedenken, dass wir dadurch nicht nur das Entstehen eines dualistischen
Weltbildes verhindern, sondern gleichzeitig Abstand von einer westeuropäisch
geprägten Denkweise (Eurozentrismus) schaffen, was ja gerade in der
spanischen Landeskunde nur vorteilhaft sein kann: Schließlich haben wir es mit
einer Weltsprache zu tun, die von annähernd 400 Millionen Menschen als
Muttersprache gesprochen wird, wobei nur knapp 10% auf Spanien entfallen.
Wir können in einer spanischen Landeskunde nicht die gesamten Kulturräume
behandeln, in denen Spanisch gesprochen wird, und müssen im Vorfeld
Schwerpunkte setzen. Wir meinen aber exemplarisch vorgehen zu können, um
durch diese Arbeitsweise – d. H. Unter Einbezug des Tertium Comparationis –
zur Horizonterweiterung unserer Studierenden beizutragen und der Bedeutung
des Spanischen über die europäischen Grenzen hinweg Rechnung zu tragen.
Schließlich sei noch das studentische Potenzial erwähnt, d.h. die Bereitschaft
der
Studierenden
zur
Mitarbeit,
wenn
es
darum
geht,
ihr
Wissen
miteinzubringen. Die Vernetzung und sog. Globalisierung der Welt, aber auch
die Reiselust vieler Europäer, hat auch dazu geführt, dass viele Studierende
einzelne Länder Lateinamerikas kennen und gerne dazu bereit sind, ihre
Erfahrungen und Kenntnisse darüber anderen Studierenden mitzuteilen. Ihre –
die studentische – Perspektive ist außerdem äuβerst interessant, da hier die
Eigenkultur den Ausgangspunkt und Maβstab für die neue Betrachtungsweise
119
Schwierig deswegen, weil zu bedenken ist, dass die Vermittlung solcher Inhalte den Rekurs auf
sozialwissenschaftliche Methoden erfordert, d.h. zumindest ein Minimalwissen über das
Instrumentarium, das eine angemessene inhaltliche Sachvermittlung (selbst wenn diese nur exemplarisch
ausfallen kann) ermöglicht. Ferner verpflichtet sich die Landeskunde dadurch dem Ziel kritischer und
politischer Bildung und bekommt so eine weitere Komponente, die letztlich auf das Entstehen einer
135
bietet.
5.2.4.6 Das Tertium comparationis in der Praxis
In
dieser
Unterrichtseinheit
wird
als
Ergänzung
zum
besprochenen
Themenkomplex die Bevölkerungsproblematik Kolumbiens vorgeschlagen.
Denkbar wäre jedoch auch ein anderes spanischsprachiges Land des
Kontinents. Kolumbien ist ein Land, das einerseits stark von der ursprünglichen
spanischen Lebensart geprägt wurde, andererseits bedeutende Unterschiede in
der
Struktur
und
Zusammensetzung
Bevölkerungsperspektiven
aufweist.
der
Diese
Bevölkerung
gilt
es
in
sowie
in
erster
den
Linie
herauszustellen. Dabei muss zuerst ein gewisses Hintergrundwissen vermittelt
oder erarbeitet werden. Auch hierzu bietet sich eine kurze Einführung an, die
die geographischen, wirtschaftlichen und besonders sozialgeschichtlichen
Zusammenhänge, die sich auf die Bevölkerungsproblematik auswirken,
einleuchtend erklärt120.
Der
konkrete
Text,
der
ergänzend
zu
der
besprochenen
Bevölkerungsproblematik in Deutschland und Spanien vorgeschlagen wird,
muss ein vergleichbares sprachliches Niveau aufweisen. Die Lektüre sollte
möglichst ohne gröβere Verständnisschwierigkeiten vonstatten gehen und
bereits bekannte Terminologie aus den zuvor behandelten Texten enthalten.
Eine übermäßige Anhäufung unbekannter Termini wirkt sich in der Regel
demotivierend aus. Trotzdem darf der Text – besonders im Hinblick auf
inhaltliche Zusammenhänge – durchaus Unbekanntes enthalten. Unterschiede
sind nämlich durchaus erwünscht; da erst dadurch Gemeinsamkeiten und
Unterschiede zwischen den beiden uns interessierenden Kulturräumen deutlich
sichtbar werden.
kritischen Haltung abzielt.
120
Siehe hierzu Otero (1999, 196-197). Dieser Text über Kolumbien dürfte sich als Kurzeinführung
eignen, ohne dass dabei das eigentliche Thema ausufern würde.
136
Textvorschlag zur Bevölkerungsstruktur Kolumbiens:
Demografía
Las mujeres colombianas, que representan la mitad de la población del
país (50,4%), han modificado profundamente sus características demográficas en
las últimas tres décadas, tanto como producto del cambio demográfico general
como en relación con factores que, como en el caso de la fecundidad, se refieren
directamente a ellas mismas. (...)
La población colombiana casi se triplicó entre 1950 y 1990, pasando de
aproximadamente 12 millones de habitantes a cerca de 33 millones. Como en otros
países latinoamericanos, esta población no se reparte regularmente por el amplio
territorio colombiano (de algo más de un millón de kilómetros cuadrados),
quedando despoblados casi sus dos tercios, los que componen las tierras bajas del
Oriente, con extensas zonas de sabana y de selvas húmedas amazónicas. No
obstante, se advierte un proceso de emigración hacia esas regiones. (...)
Numerosos procesos han cambiado de forma rápida la composición etaria
del país: en 1970 todavía el 46% tenía menos de 15 años y en 1990 esa proporción
había descendido al 36%. Como sucede en el resto de la región, existen diferencias
por sexo al respecto: dado que las mujeres son más longevas, el peso de las
personas mayores es más grande en la población femenina que en la masculina.
Todos estos cambios señalan que Colombia se encuentra en una fase avanzada de
su transición demográfica: pasando de una población joven y de rápido crecimiento
a otra principalmente adulta y de crecimiento menor. Colombia se sitúa en el grupo
de países latinoamericanos que representan el promedio regional, y que se
caracterizan por tener una mortalidad controlada (moderada o baja) y una natalidad
moderada en vías de ser baja. En este sentido, Colombia comparte con Costa Rica
el perfil de aquellos países que están marcados por una drástica caída reciente de su
fecundidad.
La transición demográfica de Colombia ha tenido una estrecha relación
con un proceso acelerado de migración hacia las zonas urbanas, que no se ha
detenido mayormente durante los años ochenta, como sucedió en otros países
latinoamericanos. Se estima que en 1970 un 57% de los habitantes residía en las
ciudades y en 1990 lo hacía casi un 70%. Como ocurre en toda la región, la
población femenina es ligeramente más urbana que la masculina.
Las mujeres dirigen uno de cada cinco hogares colombianos, lo que
significa un número absoluto considerable, casi un millón de hogares. Los rasgos
sociodemográficos gruesos de estas jefas de hogar son similares a los de otros
países latinoamericanos: la casi totalidad de ellas dirige su hogar sin cónyuge
conviviente, se concentra en edades maduras, entre los 40 y los 60 años (en torno a
un 28% tiene menos de 40) y presenta niveles educativos económicos bajos.
Quelle: http://www.eurosur.org/FLACSO/mujeres/colombia/demo.htm
137
Pirámide de edad:
De 0 a 14 años:
De 15 a 64 años:
Más de 65 años:
32%
64%
4%
Población total: 37.422.791
Pobladores en áreas
rurales y urbanas
Tasa de natalidad: 21,34
nac ./ 1.000 pers.
Tasa de inmigración neta: 0,13 emigrantes /1.000 pers.
Tasa de fertilidad: 2, 35
niños nacidos por mujer
Población
Áreas rurales: 29%
Áreas urbanas: 71%
Porcentaje mujeres: 51%
Porcentaje hombres:40%
La población colombiana es
el resultado de la mezcla de
tres razas: india, blanca y
negra. Este mestizaje está
presente en el 50% del total
de los habitantes del país.
La raza indígena:
La raza blanca:
Está conformada por los
primeros pobladores del
territorio que pertenecieron a
las familias lingüísticas
Chibchas, Caribe y Arawak.
Representada por los
descendientes de los
conquistadores españoles.
Actualmente alcanza el 40%
de los colombianos.
La raza negra:
Proviene de los esclavos
traídos por los españoles.
En la actualidad alcanza el
5% del total de la población
colombiana.
138
Crecimiento de la
población: 1,66%
Indicadores de salud:
Las cinco principales causas de
mortalidad en el país son: ataques
con armas de fuego y explosivos,
infarto de miocardio, otras causas
indefinidas, insuficiencia cardiaca y
obstrucción crónica de las vías
respiratorias. Dentro de las
enfermedades infecciosas se
encuentran la malaria, el dengue y
la fiebre amarilla.
5.2.4.7 Die Übersetzung
Zum Abschluss der Unterrichtseinheit wird der Bogen zur praktischen
Anwendung
gespannt
und
die
Anfertigung
einer
kurzen
Übersetzung
vorgeschlagen. Dazu verwenden wir drei Texte, die gezielt das in dieser Lektion
behandelte Vokabular beinhalten und die Problematik aus deutscher Sicht vor
Augen führen. Der Dozent sollte sich je nach Kenntnisstand der Gruppe für
einen der drei Texte entscheiden oder die Übersetzungsarbeit aller drei Texte in
Gruppen verteilen. Eine Endbesprechung kann dann ebenfalls in Gruppenarbeit
erfolgen. Die hier vorgeschlagene Arbeitsweise ist für die Durchführung einer
einzigen Übersetzung geplant:
Text 1: “In vierzig Jahren 65 Millionen in Deutschland?” Quelle: Frankfurter
Allgemeine Zeitung, vom 8. Oktober 1998
Text 2: „Statistiker: Bevölkerung wird dramatisch altern” Quelle: Frankfurter
Allgemeine Zeitung, vom 9. Oktober 1998
Text 3: “Die neuen Alten auf dem Vormarsch” Quelle: Braunschweiger Zeitung
vom 12. Juni 1999
Die Liste lässt sich erweitern und sollte offen sein für aktuelle Texte, die den
Zugang und die Motivation bewusst fördern. Es wäre allerdings nicht sinnvoll,
die Auswahl der zu übersetzenden Texte den Studierenden zu überlassen, da
diese sich unter Umständen über- oder unterschätzen könnten. Diese Auswahl
sollte vielmehr der Dozent vornehmen, der zum einen den Schwierigkeitsgrad
der Texte beurteilen und zum anderen in der Regel die Sprachkenntnisse der
Studierenden besser einschätzen kann.
ÜBERSETZUNG: Vorschläge zur Einbindung in die Unterrichtseinheit zur
Bevölkerung
Wir nehmen als Ausgangstext eine Nachricht, die in der Frankfurter
Allgemeinen
Zeitung
erschienen
ist
und
die
das
Problem
des
Bevölkerungsrückgangs in Deutschland zum Thema hat. Eine Nachricht über
139
Deutschland ist insofern begründet, als dies eher einem authentischen
Übersetzungsauftrag entspricht, als wenn es sich um eine Nachricht über
Spanien handeln würde. Wir nehmen als hypothetischen Übersetzungsauftrag
auch
eine
Veröffentlichung
in
der
Sonderbeilage
einer
spanischen
überregionalen Tageszeitung an (z. B. El País), in der es um die
Bevölkerungsentwicklung in Europa geht. Dabei stellt jedes europäische Land
die wichtigsten Daten und Tendenzen vor. Ein deutscher Zeitungsbericht oder –
text über Spanien wäre als Übersetzung für eine spanische Tageszeitung wenig
sinnvoll, da hier wohl eher eigens erstellte Berichte veröffentlicht würden. Die
fiktive Zeitebene bleibt zunächst gleich. Für fortgeschrittenere Lerner oder
Kurse kann die Zeitebene neu definiert werden, so dass andere sprachliche und
grammatikalische Aspekte geübt werden.
140
In vierzig Jahren 65 Millionen Menschen in
Deutschland?
Die Bevölkerung in Deutschland dürfte bis zum Jahr
2040 von derzeit rund 82 Millionen Menschen auf 75
Millionen, anderen Prognosen zufolge auf knapp 65
Millionen Menschen sinken. Diese Einschätzung gibt
der zweite Zwischenbericht der Enquete-Kommission
des Bundestages zum „Demographischen Wandel“.
Die ausländische Wohnbevölkerung könnte, eine
mittlere Einwanderung vorausgesetzt, von den etwa
7,4 Millionen auf 12 bis 15 Millionen ansteigen. Nach
Einschätzung der Kommission wird Deutschland ein
Zuwanderungsland bleiben. Ohne Zuwanderung, heißt
es weiter, wäre die Bevölkerung seit Beginn der
siebziger Jahre geschrumpft. In Deutschland sei mit
einem
noch
stärkeren
Alterungsprozess
der
Bevölkerung zu rechnen als im europäischen
Durchschnitt: Die Kombination einer niedrigen
Geburtenrate von durchschnittlich 1,3 Kindern pro
Frau, der höheren Lebenserwartung von drei Jahren je
Jahrzehnt sowie die geringe Auswanderungsrate
könne dazu führen, dass im Jahre 2030 fast jeder
zweite Mensch in Deutschland mehr als sechzig Jahre
alt ist und das mittlere Alter der Bevölkerung auf 57
Jahre steigt. Bis zum Jahr 2010 erwarten die
Verfasser des Berichts einen weiteren Anstieg der
Arbeitslosenzahlen. Erst danach sei damit zu rechnen,
dass die Zahl der Arbeitslosen abnehme.
Quelle: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 8. 10. 1998
Die Vorgehensweise kann in folgende Schritte unterteilt werden:
1. Das Vokabular, das im Zusammenhang mit dem Thema Bevölkerung
steht, soll zunächst unterstrichen werden.
Folgende Termini sind von Bedeutung:
141
Substantive: Bevölkerung, Einschätzung, Wandel, (ausländische)
Wohnbevölkerung,
Einwanderung,
Prognose,
Anstieg,
Zuwanderung,
Auswanderung,
Zuwanderungsland,
Auswanderungsrate,
Alterungsprozess, Durchschnitt, Geburtenrate, Lebenserwartung, (das
mittlere) Alter, Jahrzehnt, Bericht, Arbeitslosenzahl...
Verben: sinken, einschätzen, einwandern, schrumpfen, rechnen mit,
führen zu, steigen, abnehmen...
Adjektive: demographisch, ausländisch, stark (stärker), niedrig, hoch
(höher) gering, mittlere...
Wir stellen gleich am Anfang fest, dass es sich um einen Text handelt, in
dem die Substantive eine gewisse Dominanz aufweisen. Dies könnte den
Schluss nahe legen, dass die Schwierigkeiten zunächst auf lexikalischsemantischer Ebene und nicht so sehr auf morphosyntaktischer oder
grammatikalischer Ebene liegen.
2. Entsprechungen werden in den Texten der ‚Einführung’ hergestellt.
Zu
jedem
der
Entsprechung
im
unterstrichenen
Text
Wörter
hergestellt
kann
werden.
eine
Eine
spanische
Liste
dieser
Entsprechungen wird angefertigt.
3. Diese Entsprechungen werden näher untersucht.
Bsp: Zuwanderung – Einwanderung, Unterschiede im
Deutschen,
Möglichkeiten
im
Spanischen
werden
besprochen.
Bundestag –Parlament, Möglichkeiten der Übersetzung im
Einklang
mit
Rezipienten
dem
Übersetzungsauftrag
(Spanier,
wenig
und
Kenntnisse
des
über
Deutschland)
4. Im deutschen Text enthaltene zusätzliche Schwierigkeiten werden
erörtert:
Grammatikalische Verbalkonstruktionen werden näher
untersucht:
142
Möglichkeiten
der
Übersetzung
des
Konditionalstils werden eingehend besprochen: dürfte,
könnte ansteigen... Ebenso die (für Studierende oft)
problematische indirekte Rede: heißt es, könne dazu
führen, danach sei...
Wortstellungsprobleme des Textes, insbesondere der
Adjektive und Adverbien, werden diskutiert und mit den
bereits gelesenen spanischen Texten verglichen: von
derzeit rund, eine mittlere Einwanderung vorausgesetzt,
durchschnittlich 1,3 Kindern pro Frau, weiterer Anstieg,
noch stärkeren Alterungsprozess... Auch hier werden die
Entsprechungen festgehalten und mit der deutschen
Version verglichen.
5. Besprechung der Überschrift: Überschriften bereiten den Studierenden
aufgrund unterschiedlichen Vertextungskonventionen im Spanischen
oftmals Schwierigkeiten. Im deutschen Text erscheint in der Überschrift
kein Verb, was für den deutschen Zeitungsstil durchaus üblich ist.
Unüblich ist dies dagegen in spanischen Zeitungsüberschriften, wo
meist ein Verb gebraucht wird. Eine Übersetzung etwa wie: ¿En
cuarenta años 65 millones de alemanes? wäre nicht korrekt, da sie
nicht den Konventionen enspricht. An dieser Stelle besteht in der
Unterrichtssituation
häufig
Diskussionsbedarf
und
die
weitere
Gegenüberstellung unterschiedlicher Texte, sowohl im Deutschen wie
im Spanischen, ist unbedingt erforderlich, um die Studierenden
entsprechend zu sensibilisieren.
6. Zusätzliche Informationen für die spanischen Rezipienten:
Wissen Spanier, wie viele Einwohner Deutschland derzeit
hat? Brauchen sie diese Information zur genaueren
Differenzierung?
Muss
der
Bundestag
erklärt
werden?
Reicht
eine
funktionale Äquivalenz aus? (el Parlamento alemán)
Bedarf es für die Enquete-Kommission einer Adaptation
oder einer zusätzlichen Erklärung?
Müssen bestimmte Aussagen zum besseren Verständnis
noch stärker akzentuiert werden? (Bsp. Deutschland als
143
Zuwanderungsland usw.)
Im Anschluss an die Erörterung und Besprechung der Schwierigkeiten und
besonderen
Merkmale
der
unterschiedlichen
Texte
können
einzelne
Übersetzungsvorschläge in ihrer Gesamtheit exemplarisch besprochen und
gegebenenfalls Korrekturen, Verbesserungsvorschläge vorgenommen und
ausdiskutiert werden. Eine grammatikalisch korrekte Übersetzung kann in
diesem Kurs nicht gefordert werden, so dass darauf nicht näher eingegangen
wird. Dies ist, worauf wir an anderer Stelle schon hingewiesen haben, nicht
eigentliches Ziel dieser Veranstaltung. Es geht uns vielmehr darum, dass der
Student durch die bewusste und konsequente Berücksichtigung des Vergleichs
Strukturen erkennt, Unterschiede (semantische, stilistische, phraseologische
usw.) auf verschiedenen Ebenen feststellt und für übersetzungstechnisch
relevante kulturkontrastive Probleme sensibilisiert wird.
Für eine letzte Revision kann es für die Studierenden wichtig sein, ihre
Übersetzung mit einer sog. Musterübersetzung zu vergleichen, deren Gültigkeit
jedoch stets im Unterricht zu besprechen ist.
144
Übersetzungsvorschlag:
¿Habrá en Alemania sólo 65 millones de personas en 40
años?
En (el) 2040 la población alemana podría reducirse de los
actuales 82 millones a 75 millones de habitantes. Esta es la
apreciación del 2° informe provisional sobre “Cambios
demográficos” realizado por una comisión especializada del
Parlamento alemán. Sin embargo, la población extranjera podría
aumentar, siempre y cuando continúe una inmigración media, de
los 7,4 millones actuales a unos 12 ó incluso 15 millones. Según
la comisión, Alemania seguirá siendo un país de inmigración, ya
que sin inmigración la población habría disminuido desde los años
70. Además, se prevé un proceso de envejecimiento mucho más
notable que el de la media europea. La combinación de una tasa
de natalidad baja de 1,3 hijos por mujer, una esperanza de vida
más larga, equivalente a 3 años por década así como la baja tasa
de emigración fuera del país podría llevar a que en el año 2030
casi el 50% de la población alemana tenga más de 60 años y la
edad media de la población sea de 57 años.
145
5.2.4.8 Sinn und Zweck der
landeskundlicher Veranstaltungen
Hinübersetzung
im
Rahmen
Im folgenden soll dargestellt werden, wie wir in unseren landeskundlichen
Veranstaltungen die kontrastive Vermittlung kulturkundlichen Wissens mit der
Anfertigung einer beispielhaften Kurzübersetzung ins Spanische verbinden.
Obwohl viele Autoren die Hinübersetzung für wenig zweckmäßig halten, wissen
wir, dass dies in zahlreichen universitären Ausbildungsgängen im Rahmen
pädagogischer Übersetzungen geschieht. So werden beispielsweise im
Hildesheimer Diplomstudiengang Internationale Fachkommunikation (IFK) auf
der sogenannten Stufe B (etwa 3. – 4. Semester) allgemeinsprachige Texte
über aktuelle politische, wirtschaftliche oder kulturelle Ereignisse aus dem
Deutschen in die spanische Sprache übersetzt. In der Diplom-Vorprüfung wird
dann die übersetzerische Fertigkeit der Studierenden in einer Klausur geprüft.
Dabei dürfen sie einige (in den ergänzenden Regelungen zur Prüfungsordnung
eindeutig definierte) Wörterbücher ihrer Wahl benutzen und erhalten einen
bestimmten Übersetzungsauftrag. Auf diese Weise werden Texte, ähnlich
denen,
die
zuvor
in
den
entsprechenden
wöchentlich
stattfindenden
Übersetzungsübungen geübt wurden, in einer kommunikativen Einbettung
übersetzt, d.h. sie erhalten im Sinne der Skopostheorie121 einen fingierten
Übersetzungsauftrag. Die bisher durchgeführten Untersuchungen, besonders
zum Englischen, haben zutage gebracht, dass die meisten Fehler, die in den
Übersetzungen gemacht werden, in die Kategorien Grammatik, Lexis und Stil
fallen. Daher fordern einige Didaktiker, die Translations-Kurse als Fortsetzung
von Grammatik-Aufbaukursen zu konzipieren. Auch Snell-Hornby (1985)
beobachtet in solchen Übersetzungskursen, dass einzelnen Wörtern zuviel
Bedeutung beigemessen wird, was u.U. mit einer übertriebenen „fixation on
equivalence“ zu tun hat: Die Verunsicherung der Studierenden steigt mit jeder
nicht gewussten Vokabel, und es werden Fehler gemacht, die auf dieser
Niveaustufe eher untypisch sind. Auch ist festzustellen, dass mangelndes
landeskundliches Wissen vielen Lernern das Übersetzen zusätzlich erschwert.
121
146
NORD (1988, 41)
Da dieses Wissen nur begrenzt in Lehrveranstaltungen erworben werden kann,
erscheint mir eine Verbindung der Vermittlung landeskundlicher Inhalte mit dem
Übersetzen kurzer Texte als durchaus sinnvoll.
Im folgenden werden die wichtigsten Gründe, die in der Literatur für die
Hinübersetzung angeführt werden, zusammengestellt. In meiner langjährigen
Tätigkeit in beiden Bereichen – dem landeskundlichen-kulturellen und dem
übersetzerischen – bin ich zu der Überzeugung gelangt, dass diese Argumente,
trotz der sicherlich berechtigten Gegenargumente122, stichhaltig sind:
1. Die Hinübersetzung eignet sich zur Überprüfung der fremdsprachlichen
Kompetenz (Königs 1979, 99).
2. Übersetzungen dienen der Schulung sprachlicher Genauigkeit.
3. Der Übersetzungsunterricht stellt ein Forum dar, der sich optimal für
„advanced language teaching, language description and some basic
aspects of contrastive linguistics“ eignet (Snell-Hornby 1985, 21).
4. Übersetzen dient der Erweiterung des Wortschatzes in der
Fremdsprache.
5. Durch das Übersetzen wird das Bewusstsein für bestimmte
grammatikalische und lexikalische Eigenheiten der Fremdsprache
geschärft (Heltai 1989, 290).
6. Jede Übersetzung stellt den Studierenden vor ein zu lösendes Problem,
eine
Art
Herausforderung,
übersetzungsstrategisch
ein
die
Stück
ihn
weiterbringt
sprachlich
und
auch
und
der
gesprochenen Sprache zugute kommt.
7. Die Konfrontation mit der wirklichen Arbeitswelt - wenn auch nur
simuliert - kann während der Ausbildung nicht früh genug beginnen, und
in der Praxis ist es nun einmal an der Tagesordnung, dass auch in die
Fremdsprache übersetzt wird.
Dies sind nur einige Argumente für den Einsatz der Hinübersetzung im
122
Wichtigstes Gegenargument ist das unter uns Übersetzern und Dolmetschern weitgehend beachtete
Muttersprachenprinzip, das zwar in der Arbeitswelt immer mehr Unternehmer und Personalchefs kennen,
147
Unterricht, die hier nicht näher erläutert werden sollen. Die Argumente, die
üblicherweise gegen die Hinübersetzung angeführt werden, gehen hier zum
großen Teil ins Leere, da es in einem für Translatoren konzipierten
Landeskundeunterricht – wie bereits erwähnt – nicht vorrangig um das
Anfertigen einer äquivalenten Übersetzung
123
geht, die Übersetzung ist
vielmehr Mittel zum Zweck: es geht vorrangig um den Erwerb von Kenntnissen
über die Sprache und von Kenntnissen in den landeskundlichen Bereichen124.
Ziel ist, in Anlehnung an Königs (1979), lediglich eine „didaktische Äquivalenz“,
bei der wir einen bescheidenen Maßstab anlegen müssen - der dann im
Hauptstudium und in anderen Lehrveranstaltungen zum Fachübersetzen o. ä.
durchaus nach oben korrigiert werden kann. Es geht also nur darum,
annehmbare Übersetzungen mit möglichst wenigen Fehlern zu produzieren.
An dieser Stelle also nur ein letztes Mal die Feststellung, dass keine
Fehleranalyse der zu übersetzenden Texte durchgeführt werden soll, es geht
vielmehr um die Erweiterung landeskundlicher Kenntnisse und die Festigung
des spanischen Wortschatzes durch die Verbindung zweier Arbeitsweisen auf
kontrastiver Ebene; dass dies letzten Endes auch zu einer höheren
kommunikativen Kompetenz führt, ist ein willkommener Nebeneffekt.
jedoch von den wenigsten aus Kostengründen in der Praxis berücksichtigt wird.
123
Wilss spricht von der Fähigkeit, „gemeinsprachliche und fachsprachliche Texte adäquat zu
reproduzieren“. Auch sonst stehen Begriffe wie gleichwertig oder äquivalent im Mittelpunkt der
übersetzungtheoretischen Diskussionen. WILSS (1977, 29ff)
124
Auch Sepp stellt diese Ziele in den Vordergrund: SEPP (1981, 89-93)
148
Abb. 4 Schematische Darstellung der Unterrichtseinheit:
„La población española“
EIGENKULTUR
FREMDKULTUR
Aspectos generales:
Allgemeine
Fragestellungen:
Bevölkerungspyramide (Folien)
Bevölkerungsdichte
(Karten)
Bevölkerungsstruktur (Graphiken)
Pirámide poblacional
Vergleichbare
Kategorien
Densidad de población
Estructura demográfica
Geburtenrückgang
Überalterung
Migrationsland
Ableitung aktueller Probleme:
Descenso de tasa de natalidad
Envejecimiento de la población
País de inmigración
Diskussion: Teilnehmer + DozentIn = Multiperspektive
In der Diskussion wird mit Hilfe der Tabellen, Graphiken und Karten die Situation in
beiden Ländern verglichen
Ergänzende Lektüre und Besprechung von Lehrbuchtexten (Aproximación): Klärung
von Verständnisfragen, Feststellung von Bedeutungsunterschieden, Herstellung von
begrifflichen Äquivalenzen
Tertium comparationis
Anfertigung einer Kurzübersetzung mit Hilfe der besprochenen Parallel- und
Sachtexte: Besprechung im Plenum
149
5.2.5 Zweite Unterrichtseinheit in Kurzform: Der Tourismus in
Spanien
Wir wollen an dieser Stelle nicht ausführlich auf eine gesamte Unterrichtseinheit
eingehen, sondern ein Thema vorschlagen, dass sich erfahrungsgemäß gut für
den landeskundlichen Unterricht eignet und in aller Regel die Zustimmung125
der teilnehmenden Studierenden findet. Es handelt sich um das Thema
Tourismus. Das Thema bietet zahlreiche Vorteile: Man kann hier fast immer auf
eigene
Erfahrungen
der
Studierenden
aufbauen;
Probleme
mit
der
Materialbeschaffung bestehen so gut wie nicht; das gilt sowohl für Paralleltexte,
als auch für Primärmaterial in spanischer Sprache, so dass ein kontrastives
Vorgehen immer möglich und empfehlenswert ist.
Auch hier wollen wir zunächst von einem Grundtext (Sachtext) ausgehen, der
wichtige Informationen über den Tourismus in Spanien vermittelt. Dazu
empfehlen wir einen Text, der in der Lektion über Industrie und Wirtschaft
Spaniens (S. 32-33) eingebettet ist: 3.5 La importancia del turismo. Falls die
inhaltliche Progression des Lehrbuchs eingehalten worden ist (Geographie,
Bevölkerung, Industrie), was nicht zwingend, sondern nur empfehlenswert ist,
hat dies auβerdem den Vorteil, dass bereits inhaltliche und terminologische
Kenntnisse über spanische Geographie und über die charakteristischen daraus
resultierenden Umweltprobleme des Landes vorhanden sein müssen, so dass
die Anfertigung einer Kurzübersetzung keine terminologischen Probleme
darstellen sollte.
Die Vorgehensweise, die hier in verkürzter Form dargestellt ist, entspricht der
bereits erörterten exemplarischen Unterrichtseinheit über die Bevölkerung:
• Allgemeine Zielsetzung:
Vertrautmachen
mit
Aspekten
des
spanischen Tourismus
125
Auf affektive Aspekte soll hier nicht näher eingegangen werden: Es liegt jedoch auf der Hand, dass
diese für den Verlauf eines erfolgreichen und abwechslungsreichen Unterrichts von ungeheurer
Bedeutung sind.
150
• Konkrete Zielsetzungen:
Vergleich
zur
Situation
mit
Deutschland, Aneignung des Fachvokabulars und Anfertigung einer
Kurzübersetzung zu diesem Thema
• Benötigte Materialien: Sachtexte (Aproximación al mundo hispánico)
Aktualisierte Informationen zum Thema, auch Folien, Bilder, Dias,
Filme; Übersetzungstexte in deutscher Sprache
• Unterrichtsverlauf:
Brainstorming zum Thema;
Bericht von studentischen Erfahrungen;
Vergleich einzelner Aspekte Deutschland / Spanien;
Tertium comparationis;
Diskussion über Vor- und Nachteile touristischer Aktivitäten (dabei
Festhalten wichtiger Termini);
Lektüre der Sachtexte (dabei terminologische Vergleiche);
Anfertigung einer Kurzübersetzung, die vergleichbare Strukturen und
bereits besprochene Terminologie enthält.
151
Textvorschlag
Umweltschützer mahnen
Touristen
sollten
Mittelmeerraum
mehr schonen
Mediterráneo: la destrucción por
parte del turismo plantea un desafío
a la industria
Vor tief greifenden Umweltzerstörungen
im Mittelmeerraum durch die schnell
steigenden Touristenzahlen hat die
Umweltstiftung World Wide Fund for
Nature
(WWF)
gewarnt.
Die
Naturschützer
rechnen
mit
einer
Steigerung der Gästezahlen von jetzt
220 Millionen jährlich auf 350 Millionen
im Jahr 2020.
Al inaugurarse hoy en Berlín la ITB –
principal feria comercial de la industria
mundial del turismo – la organización
conservacionista Fondo Mundial para
la Naturaleza (WWF) hizo pública una
advertencia acerca del creciente
impacto negativo que tiene el
desarrollo
turístico
sobre
el
Mediterráneo.
Anlässlich
der
Internationalen
Tourismusbörse (ITB) in Berlin forderten
sie die Tourismusindustrie auf, die Natur
stärker zu schützen. Dazu gehöre auch
eine bewusste Beschränkung der
Touristenzahlen in ökologisch sensiblen
Gebieten.
El Mediterráneo recibe cada año a 220
millones de turistas, cifra que se
estima alcanzará los 350 millones en
veinte años. Este incremento proyectado
podría
llevar
a
un
descontrolado desarrollo de toda la
cuenca del Mediterráneo, degradando
la particular riqueza natural y cultural
de la región.
El WWF cree que debe introducirse
una nueva forma de turismo en el
Mediterráneo para asegurar que el
deterioro de la naturaleza se detenga
o se revierta. Así, el WWF urge a la
industria del turismo a comprometerse
a un desarrollo turístico responsable
en la región.
Como mínimo esto significa una
adecuada protección de las áreas
claves para la conservación de la
biodiversidad, un no desarrollo en los
lugares más críticos de dichas áreas y
un desarrollo beneficioso para las
comunidades locales.
Peter De Brain, responsable del
Programa de Turismo de la Oficina
Mediterránea del WWF, dijo: “La
industria del turismo debe reducir su
impacto sobre la naturaleza si
queremos salvar la particular herencia
del Mediterráneo. Destruyendo el
valioso medio ambiente del cual
depende, la industria del turismo será
el gran perdedor”. (...)
Quelle: Newsroom, 1. März 2001
Zu den besonders gefährdeten Regionen
am Mittelmeer zählten die Balearen, die
tunesisch-algerische Küste und die
dalmatische Küste in Kroatien, sagte
WWF-Studienleiter Peter De Brian. Ein
Urlauberansturm komme auch auf
Griechenland, die Türkei und Marokko
zu.
Gerade die deutschen Touristen sollten
sich
einschränken,
forderte
der
Geschäftsführer von WWF Deutschland,
Georg Schwede. Viele Deutsche ließen
ihr Umweltbewusstsein zu Hause. So
würden Hotelgäste in einigen Regionen
bis zu 800 Liter Wasser pro Tag durch
Swimmingpools und die Bewässerung
von Golfplätzen verbrauchen. In der
Bundesrepublik
läge
der
Wasserverbrauch dagegen nur bei 180
Litern pro Kopf.
Bodenerosion,
Wasserverschmutzung
und der Verlust an Lebensraum für
bedrohte Arten würden zu den negativen
Erscheinungen
der
touristischen
Reiselust gehören.
Quelle: Braunschweiger Zeitung, 3. März
2001
152
Paralelltext
5.2.6 Zusammenfassung
Wir können zusammenfassend einige Aspekte festhalten, die zur Erreichung
unseres Zieles in einer translatorischen Ausbildung, d.h. zu einer qualitativen
Verbesserung
des
Vorgehensweise,
Kulturbewusstseins
führen
und
die
sich
durch
für
die
eine
vergleichende
Durchführung
weiterer
Unterrichtseinheiten in der spanischen Landeskunde empfehlen. In diesem
Sinne sollte jede Unterrichtseinheit folgende hier nur kurz skizzierten Aspekte
berücksichtigen:
1. Es sollte mit einem Lehrbuch (Grundtext) gearbeitet werden, das
Vergleiche ermöglicht und zum Vergleichen anregt sowie zusätzlich als
Nachschlagewerk fungiert.
2. Die
Eigenperspektive
der
Lernenden,
die
gleichzeitig
eine
Multiperspektive einschließt, sollte berücksichtigt werden.
3. Damit eng verbunden ist die vergleichende Arbeitsweise, die sich in der
Regel aus der Einbeziehung unterschiedlicher Perspektiven ergibt.
4. Das Aufzeigen von Äquivalenzen, Ähnlichkeiten und Unterschieden
sowohl kultureller als auch sprachlicher Art sollte stets im Vordergrund
der Arbeit stehen.
5. Die durch Kontrastivität und Vergleich erworbenen Kenntnisse lassen
sich in einer Kurzübersetzung praktisch nutzen; diese wird ebenfalls im
Unterrichtsplenum vergleichend besprochen, wobei explizit auf die
Unterschiede zum Deutschen eingegangen wird.
Abschließend noch einige Worte zur Verwendung eines Lehrbuchs in den
Unterrichtseinheiten und zur Bedeutung des Vergleichs als Tenor der
landeskundlichen Arbeit:
Im Rahmen einer Landeskundeveranstaltung zu Spanien, die auf eine
bestimmte
Lernsituation
zugeschnitten ist,
(Translatoren
oder
Kommunikationsberufe)
hat sich die Nutzung eines Sachbuches wie z. B.
„Aproximación al mundo hispánico“ als Nachschlagemöglichkeit und als
Leitfaden des Unterrichts für den Lernenden bewährt. Bekanntlich liegen die
Nachteile eines Lehrbuchs hauptsächlich darin, dass die Materialien und die in
153
ihnen enthaltenen Informationen schnell veralten. Diesem Umstand könnte z.B.
durch eine Art Landeskunde-Dossier entgegen gewirkt werden. Dieses Dossier
sollte als offene Sammlung konzipiert sein, die ständig ergänzt und im
Unterricht variabel eingesetzt werden kann. Eine solche Loseblattsammlung
könnte je nach Lernergruppe, Kenntnisstand und Aktualitätsbezug flexibel
verwendet werden. Sie hätte zusätzlich noch den Vorteil, dass sie ständig um
authentische Texte ergänzt werden könnte und auch für die Aufnahme
studentischer Vorschläge offen wäre. Das Text- oder Sachbuch bietet auf der
anderen Seite den Vorteil, dass Texte außerhalb des Unterrichts im
Zusammenhang gelesen werden können, so dass ein Gesamtverständnis des
behandelten Stoffs erzielt wird; daher kann nur schwer auf ein solches Buch
verzichtet werden.
In einer landeskundlichen Unterrichtseinheit der beschriebenen Art können
durch
die
Einbeziehung
unterschiedlicher
Textsorten
(Zeitungstexte,
Lehrbuchtexte usw.) verschiedene Ziele erreicht werden: Es werden zum einen
größere Textmengen angeboten und bewältigt, was zu einer rascheren
Gewöhnung an die Fremdsprache führt; ferner werden unterschiedliche
Lesestile trainiert, so dass die Studierenden unterschiedliche sprachliche
Darstellungsformen kennen lernen. Dies führt wiederum implizit zu einer
notwendigen intrakulturellen Perspektive, so dass immer wieder neue
Fragehorizonte aufgebaut werden können. Dabei übernimmt im praktischen
Unterricht der Lehrende die Rolle eines Moderators mit durchaus eigenen
Standpunkten, die er zur Diskussion stellen kann. Diese intrakulturelle
Perspektive muss schließlich durch den interkulturellen Vergleich, auf dessen
Stellenwert schon mehrfach eingegangen wurde, ergänzt werden. In diesem
Sinne bildet der Vergleich den Tenor der gesamten Unterrichtseinheit, das
„basso continuo“ landeskundlicher Arbeit, die schließlich noch durch eine kurze
Übersetzung ins Spanische abgerundet werden kann.
154
5.3 Zweite exemplarische Unterrichtseinheit: Die Manifestation
kultureller Unterschiede durch die Kulturstandards und ihre
Vermittlungsmöglichkeiten
5.3.1 Das Verständnis von Kulturstandards
„Die Pünktlichkeit gehört zu (m)einem deutschen Kulturstandard. Oftmals
höre ich auch meine Mutter sagen, wenn jemand Neues zu spät zu
einem ersten Treffen kommt, wie unmöglich das doch sei! Susana,
meine alte Zimmernachbarin aus Spanien, saβ einmal über eine halbe
Stunde am Frühstückstisch und aβ genüsslich, als sie ruhig feststellte,
dass sie schon vor 20 Minuten einen Termin bei einem Professor hatte.
Nach dem Aufessen machte sie sich dann ganz langsam auf den Weg.
In so einer Situation wäre sicher kein Deutscher derart ausgewogen
geblieben!126
Dieses kurze Beispiel ist nur ein Musterbeleg dessen, was viele Menschen
unter Kulturstandards verstehen können. Gleichzeitig weist hier die Autorin auf
einen in Deutschland bekannten und stereotypisierten Kulturstandard hin: den
der deutschen Pünktlichkeit, der sich, wie sie erläutert, offensichtlich von der
Einstellung vieler Spanier unterscheidet.
Um in einer Kultur erfolgreich handeln zu können, braucht der Studierende nicht
nur eine breite Palette an politischen, historischen, wirtschaftlichen und sozialen
Kenntnissen, sondern auch umfassende Handlungsschemata, die sich in den
Kulturstandards widerspiegeln. Diese werden heutzutage in Abhängigkeit von
der jeweiligen Lehrbuchkonzeption schon beispielhaft in einigen Lehrbüchern
anhand von Standardsituationen (Einkaufen, Telefonieren, Kontakte knüpfen,
usw.) vermittelt. Im Landeskundeunterricht können wir uns natürlich nicht nur
auf solche beispielhaften Standardsituationen beschränken, die andererseits oft
der Gefahr der Verallgemeinerung ausgesetzt sind. Wir wollen vielmehr
Anhaltspunkte für allgemeingültige Aussagen bieten, damit die Studierenden
155
andere Verhaltensweisen besser verstehen, und wir wollen ihnen Werkzeuge
an die Hand geben, mit denen sie – beispielsweise während eines
Auslandssemesters - erfolgreich mit Vertretern der anderen Kultur interagieren
können. Dabei geht es wohlgemerkt nicht nur um sprachliche Werkzeuge.
Wünschenswert ist daher eine Vermittlung, die die allgemeinen und zentralen
Regeln, die regulierenden und vorherrschenden Grundorientierungen, d.h. die
sog. Kulturstandards, berücksichtigt.
Wissenschaftstheoretisch
betrachtet
sind
Kulturstandards
heuristisch
„konstruierte Etiketten für Phänomenbündel, die in interkulturellen Situationen
auftreten“ (Kammhuber, 1988, 50). Gewonnen werden diese aus der Analyse
kritischer Interaktionssituationen, der sog. „critical incidents“. Dabei werden
Angehörige einer fremden Kultur nach kritischen Interaktionserfahrungen in der
Zielkultur befragt. In Betracht kommen solche Situationen, in denen Personen
einer bestimmten Kultur das Verhalten der Angehörigen der Zielkultur (z. B.
Spanien) unverständlich oder widersprüchlich erscheint. Gleichzeitig soll das
Verhalten spanischer Interaktionspartner aus ihrem zielkulturellen spanischen
Orientierungssystem erklärbar sein. Anschlieβend werden diese kritischen
Interaktionssituationen Experten beider Kulturen vorgelegt, mit dem Ziel,
allgemeingültige Aussagen zu den Kulturstandards zu entwickeln und diese auf
ein Abstraktionssniveau zu bringen.
Die didaktische Umsetzung erfolgt dann durch die sog. „Culture Assimilators“,
wie sie von Fiedler, Mitchell und Triandis (1971, 95-102) entwickelt wurden.
Heute sehen diese Culture Assimilators so aus, dass zunächst eine kritische
Interaktionssituation beschrieben wird, auf die vier mögliche von Experten
zusammengestellte Erklärungen folgen, unter denen der Betroffene oder der
Leser diejenigen auswählt, die ihm für das Verständnis dieser Situation am
wahrscheinlichsten und angemessensten erscheint. In einer Art Schlüssel
erfährt der Leser dann, warum die jeweiligen Erklärungen angemessen oder
nicht angemessen sind. Diese Verfahrensweise basiert auf der Überzeugung
von der Situationsgebundenheit konkreten Wissens und auf der Erkenntnis,
dass diese Situationen – die auf Erfahrungen beruhen - didaktisch sinnvoll
126
156
(http://www.aupairusa.de/kulturschock/texte/kultstan.htm vom 30.11.02)
aufbereitet und von den Studierenden aufgenommen werden können. Sicherlich
ist der Nutzen eines solchen Culture Assimilators für deutsche Studenten oder
Fachkräfte, die sich z.B. auf einen längeren Spanienaufenthalt vorbereiten,
mehr als offensichtlich. Wir meinen aber, dass die Vermittlung und
Interpretation des Verhaltens von Individuen einer anderen Kultur – möglichst
noch im Kontrast – derart umfangreich und komplex ist, dass es die
Kompetenzen einer einzigen Lehrperson übersteigt: Wie können wir als
Sprachwissenschaftler oder Philologen allgemeingültige Konventionen oder
Handlungsregeln
Wertewandel
und
bestimmter
sich
Kulturen
ständig
aufzeigen,
vollziehenden
obwohl
sozialen
diese
einem
Veränderungen
unterliegen? Welche Untersuchungsmethoden legen wir zugrunde? Wie ist das
Verhalten von bestimmten Individuen zu interpretieren, das von einem zuvor
erstellten kulturellen Prototyp abweicht? Sowohl die intrakulturelle als auch die
historische Veränderbarkeit kultureller Systeme sind für das Gelingen der
interkulturellen Kommunikation entscheidend. Der Untersuchungsaufwand – will
man diachronische und synchronische Aspekte miteinbeziehen – ist jedoch
derart umfangreich, dass eine Vermittlung hier nur punktuell ansetzen kann.
Dies gilt auch dann, wenn wir uns der Tatsache bewusst sind, dass wir uns in
einer kontrastiven Didaktik der Kulturstandards nicht nur auf die Wahrnehmung
und
Feststellung
allgemeingültigen
verharren
dürfen.
kultureller
Aussagen
Für
die
Differenzen
über
die
beschränken
und
entsprechenden
Studierenden
stellt
die
nicht
bei
Kulturstandards
Kenntnis
solcher
Kulturstandards eine erste Orientierungshilfe in interkulturellen Situationen dar:
solche Standards sollten jedoch ständig auf ihre Gültigkeit hin überprüft werden.
Was wir im Rahmen einer Veranstaltung zur vergleichenden Landeskunde, die
sich mit der Manifestation kultureller Differenzen beschäftigt, leisten können, ist
die Förderung der interkulturellen Sensibilität, die Entwicklung interkultureller
Kompetenzen, die auch das Erkennen der kulturellen Bedingtheit von
Handlungen und wesentlicher Aspekte des Kontextes miteinschließen sollte.
Aber auch die Mehrdeutigkeit bestimmter Handlungen muss Gegenstand der
didaktischen Umsetzung sein. Mit Krewer127, der die Kulturstandards im
Rahmen interkultureller Begegnungen untersucht, plädieren wir auch dafür, die
157
Allgemeingültigkeit von Kulturstandards zu hinterfragen, das Konzept zu
dynamisieren und uns mehr auf die Konstruktionen, auf den Prozess, zu
konzentrieren.
5.3.2 Der Vergleich in der Didaktisierung von Kulturstandards
Wir können Kulturstandards nur punktuell untersuchen und didaktisch
umsetzen. Die gesamte Bandbreite kann aufgrund der angerissenen Gründe
(Mangel an kompetenten Lehrkräften, Umfang der Untersuchungsmethoden,
Untersuchungsaufwand) – auch wenn dies wünschenswert wäre – nicht zum
Thema einer landeskundlichen Übung in der translatorischen Ausbildung
gemacht werden. Schon die Entwicklung eines „Culture Assimilator“, wie oben
erwähnt, würde erhebliche finanzielle Unterstützung erfordern und intensive
Projektarbeit erforderlich machen, wenn dabei ein hohes wissenschaftliches
Niveau erreicht werden soll. Daher wollen wir im Folgenden einige Ergebnisse
aus einem Landeskundeseminar vorstellen, das im Sommersemester 2001 mit
dem Titel „España y Alemania – Comparación y valoración de aspectos
culturales“ an der Universität Hildesheim durchgeführt wurde und in dem es um
die Manifestation kultureller Unterschiede zwischen Deutschland und Spanien
ging. Wir werden auch versuchen, eine Verbindung zur eigenen Lehrerfahrung
herzustellen.
In der erwähnten Lehrveranstaltung mussten in einigen von den Teilnehmern
ausgesuchten Themen die jeweiligen Kulturstandards untersucht werden. Das
Thema, das wir hier ausgesucht haben, ist das der Unterschiede in der
Manifestation spanischen und deutschen Humors. Wir wollten herausfinden, ob
Gemeinsamkeiten im Hinblick auf die Symbole, Vorbilder, Rituale und die
manifestierten Werte128 vorhanden sind, und nahmen uns zunächst die Lektüre
zweier Texte zum deutschen und spanischen Humor vor, welche uns in leicht
stereotypisierten Handbüchern über diese beiden Kulturen zugänglich waren.
5.3.2.1
127
128
158
Spanisch-deutscher
KREWER (2002, 11)
Aufstellung nach HOFSTEDE (1989, 156-173)
Humor
im
Vergleich
-
Unterrichtsprotokoll
Zu lesen waren folgende Texte:
1. Über den Sinn für Humor der Deutschen:
SENTIDO DEL HUMOR129
Los alemanes se toman el humor muy en serio. No es una cosa de risa.
Su estilo es satírico, rudo y áspero. Son famosos los cabarets que había
en el Berlín de antes de la segunda guerra mundial. Su mordacidad era
feroz, sólo comparable a ese humor negro tan del gusto de muchos
españoles.
Sorprendentemente la tradición de la sátira política se mantuvo en la
extinta República Democrática Alemana, cuyas principales ciudades
contaban con cabarets estatales sometidos a la censura oficial. Las
bromas a expensas de Occidente eran las que tenían más éxito y se
permitían algunas ligeras críticas al gobierno. La tendencia de los
humoristas a la improvisación despertaba el morbo del público, porque
en cualquier momento podía escapárseles algo “peligroso”.(...) El humor
alemán necesita público. Después de todo, no te lanzarás una tarta de
merengue en tu propia cara. Mientras ellos se ríen de los demás, y
especialmente
de
las
desgracias
ajenas
(de
otros
alemanes
naturalmente), su autoestima no les permite caer en el ridículo. No
hacen bromas sobre los extranjeros; los chistes sobre los alemanes del
este sólo empezaron a hacerse después de la reunificación. La clave del
humor alemán está en las peculiaridades regionales; la rigidez de los
prusianos, la campechanería de los bávaros, la estupidez de los frisios,
el ingenio de los berlineses o la astucia de los sajones. (...)
El humor en Alemania también está sujeto al horario oficial. Un buen
ejemplo es la celebración del Carnaval. Comienza 11 minutos después
de las 11 en punto del 11 de noviembre. (...) Para evitar desórdenes
existen leyes que regulan eficazmente el regocijo. A la hora de los
discursos, un referente orquestal marca cada chiste para evitar que
129
ZEIDENITZ / BARKOW (1999, 59-62)
159
nadie se ría en el momento equivocado. El humor desordenado no hace
reír y tampoco se reconoce como tal.”130
2. Über den Humor der Spanier
WITZ & HUMOR131
Worüber sich Spanier hauptsächlich lustig machen, sind Situationen, in
denen Angst und Gefahr eine Rolle spielen.
Wenn viele Menschen auf engem Raum zusammenkommen und sich
daraus schlimme, ja fatale Folgen ergeben, so wird dies als höchst
amüsant empfunden. Darauf ist die ungebrochene Beliebtheit der
alljährlich stattfindenden Fiesta zurückzuführen, bei der eine Horde
Stiere durch die Straßen von Pamplona getrieben wird. Sinn des
Stiertreibens ist es, diejenigen Mutwilligen, die glauben, Torero spielen
zu müssen, und sich ein wenig in der Distanz zum Stier verschätzt
haben, aus dem Weg zu räumen. Diese Art von selbstmörderischem
Rummel findet in gleicher oder ähnlicher Form in vielen Städten
Spaniens statt – aus schierer Freude an dem Risiko, von Stierhörnern
durchbohrt zu werden.
Auf ähnliche Weise wird Feuerwerken, bei denen womöglich die Hälfte
der Raketen und Kracher am falschen Ort oder zum falschen Zeitpunkt
explodiert, mit gespannter Erwartung entgegengesehen, und sie werden,
im Falle gelungenen Misslingens, mit begeistertem Beifall bedacht.
Die Spanier haben eine starke Vorliebe für englischen Humor, der sich ja
bekanntlich dadurch auszeichnet, dass die Engländer in der Lage sind,
herzhaft über sich selbst zu lachen, ohne sich dabei lächerlich zu
machen. Auch einen gewissen Sarkasmus lässt man sich gerne gefallen,
aber die Spanier neigen von sich aus weniger dazu.
Sex wird als eine der komischsten menschlichen Betätigungen überhaupt
angesehen. Dementsprechend werden allenthalben derbe Witze darüber
gemacht, egal, wer zuhört; selbst in Familiensendungen im Fernsehen
131
160
LAUNAY (1998, 82-84)
wird nicht davor zurückgeschreckt – auch wenn die Kinder dabei die
Ohren spitzen, zucken die Erwachsenen bloß mit den Schultern, weil sie
sich sagen, dass dieses Pensum an Humor sowieso auf dem Schulhof
durchgenommen wird. (...)
Da die Spanier keinen besonderen Bezug zu anderen Völkern haben,
besteht hierzulande kaum die Neigung, sich über die Bewohner anderer
Länder lustig zu machen. Das spanische Äquivalent zu den deutschen
Witzen über die Knauserigkeit der Schotten oder etwa der Schwaben
sind Witze über die Katalanen. Mit dem Unterschied, dass die Katalanen
noch schlechter dabei wegkommen. (...)“
Die Texte dienen lediglich als einführende Lektüre. Auf die sich in beiden
Büchern widerspiegelnde Stereotypisierung wird gleich am Anfang aufmerksam
gemacht, um der Gefahr der Festigung bestimmter Einstellungen vorzubeugen.
Die Eigenschaften beider Handbücher werden ebenfalls ausführlich erläutert:
Eigenschaften des Sprachniveaus, da für ein breites Publikum verfasst, oftmals
ironische Darstellung, dadurch „leichtverdauliche“ Lektüre, Herausgreifen
bekannter Themen, Stereotypen, Beschränkung auf wenige Themen, keine
Detailarbeit....
In einer Diskussion werden einzelne Aspekte der Textinhalte aufgegriffen und
mit der eigenen Erfahrung der Teilnehmer kontrastiert. Die festgehaltenen
Beobachtungen bilden den Hintergrund, auf dem der folgende Ablauf der
Unterrichtseinheit basiert und auf den noch zurückzukommen sein wird.
Anschließend sollen ein oder mehrere Teilnehmer eine vergleichende
Untersuchung durchführen und die Ergebnisse dem Plenum zur Diskussion
vorstellen. Als Untersuchungsgegenstand wurde je eine in Deutschland und
Spanien beliebte Fernsehsendung ausgesucht. Diese Komik-Sendungen (im
Deutschen auch Comedy-Shows genannt) erfreuen sich etwa vergleichbarer
Beliebtheit, haben eine ebenfalls vergleichbare Einschaltquote und werden
beide zu einer ähnlich beliebten Sendezeit jeweils von Privatsendern
ausgestrahlt. Die analogen Ausgangsbedingungen waren für den Vergleich
wichtig.
161
Doch zuvor wollen wir begründen, warum unsere Wahl in Absprache mit den
Teilnehmern auf das Fernsehen fiel: Nachdem ausführlich die Möglichkeiten
eines Culture Assimilators besprochen wurden, der mit Hilfe der am Institut
tätigen Dozenten hätte durchgeführt werden können, wurden sich alle ihrer
eigenen
Beschränkungen
bewusst:
Mangel
an
psychologischem
und
statistischem Background, der zur Durchführung der Untersuchung erforderlich
war, Mangel an kompetentem Personal in einem sprachwissenschaftlichen
Institut, Zeitaufwand, der eher lange und intensive Projektarbeit gefordert hätte.
Diese Überlegungen waren äuβerst fruchtbar, denn sie zeigten den
Teilnehmern ihre eigenen Möglichkeiten und führten allen vor Augen, dass eine
breit angelegte Untersuchung mit der entsprechenden Vorbereitung und dem
entsprechenden Fachpersonal sehr wohl längerfristig durchgeführt werden
kann.
Deshalb zogen die Teilnehmer die Möglichkeit in Betracht, eine vergleichende
Befragung deutscher und spanischer Studierender durchzuführen. Durch die
zahlreichen Austauschprogramme an deutschen Universitäten hätten sich
genügend Angehörige der spanischen Kultur finden lassen, die auch bereit
gewesen wären, an einer solchen Befragung teilzunehmen. Auch hier zeigten
sich die Seminarteilnehmer eher skeptisch: sie bezweifelten, dass eine von
ihnen durchgeführte Befragung wirklich repräsentativ wäre; auch ihre
mangelnden statistischen Kenntnisse waren für sie ein Hinderungsgrund, sowie
die Tatsache, dass die Ergebnisse sich nur auf eine bestimmte Altersgruppe
beziehen und somit keine Querschnittsuntersuchung darstellen würden.
5.3.2.2 Der Humor in deutschen und spanischen Fernsehsendungen
Die Teilnehmer entschieden sich einstimmig für die Untersuchung und
Auswertung von jeweils zwei repräsentativen Fernsehsendungen. Sie waren
sich darin einig, dass das Medium Fernsehen heutzutage durchaus allgemeine
innerhalb der Bevölkerung feststellbare Tendenzen widerspiegelt, die wiederum
Rückschlüsse auf die (wenn auch begrenzte) Gültigkeit der herrschenden
162
Kulturstandards zulässt. Zudem bot ihnen das Medium durch die zuvor
gemachten Videoaufnahmen die Möglichkeit, die einzelnen Sequenzen in Ruhe
zu analysieren und Sprachschwierigkeiten auszuräumen. Methodisch ist diese
Vorgehensweise derjenigen der teilnehmenden Beobachtung relativ nahe, und
für den Sprachstudenten hat sie tatsächlich den Vorteil, dass man Szenen, bei
denen noch Zweifel bestehen, zurückspulen und anhalten und somit mehrmals
betrachten kann. Die Studierenden waren sich sicher, dass das Medium
Fernsehen eher die Feststellung gewisser Tendenzen zulässt, als dies bei
Einzelbefragungen der Fall ist. Trotzdem waren sie sich nach ausführlichen
Diskussionen
darin
einig,
dass
auch
das
Medium
Fernsehen
zu
Verallgemeinerungen führen kann, die das Verständnis der anderen Kultur
trüben, so dass ein Anspruch auf Allgemeingültigkeit nicht erhoben werden
kann.
Das war die Ausganglage für die Untersuchung. Ausgesucht wurden die
Sendungen:
Cruz y raya.com (im spanischen Fernsehen, Sendezeit am Freitag, ca. 22.00
Uhr)
Die Wochenshow (Sat 1, Ausstrahlung am Samstag, ca. 22.00 Uhr).
Im folgenden sollen die Ergebnisse und Merkmale aufgeführt werden, die die
Teilnehmer an der spanischen Sendung auffällig fanden und die anschließend
den Ergebnissen der
SAT 1 – Sendung gegenübergestellt wurden (Aus
Gründen der Zeitökonomie sollten die Sendungen jeweils von den Teilnehmern
im Vorfeld der Lehrveranstaltung im Sprachlabor angeschaut werden).
INHALTLICHE ASPEKTE:
Die spanische Sendung enthielt mehrere Ballett- und Tanzeinsätze, die in
der deutschen Sendung entfielen.
Ähnlich wie in der deutschen Sendung wurden bestimmte Verhaltensweisen
oder Gewohnheiten ins Lächerliche gezogen (in der spanischen Sendung
waren es die typischen Tänze Kataloniens – die sog. Sardana, in der
deutschen Sendung die Trachten der Bayern – die Lederhose).
163
Ein beliebtes Mittel ist das Imitieren berühmter Personen und bekannter
Fernsehsendungen: Anders als in der deutschen nahm in der spanischen
Sendung die Imitation von bekannten Sängern mit Gesangseinlagen breiten
Raum ein. Die deutsche Sendung zog die Person einer Ex-Sängerin ins
Lächerliche, indem sie gleichzeitig die in Deutschland beliebten Talk-Shows
imitierte (das. sog. Rickys Popsofa). Die spanischen Komiker imitierten eine
bis vor kurzem ausgestrahlte Sendung (Lo que necesitas es amor) und
deren Moderator (seine Sprechart, seine Kleidung, die Moderationsform und
seine populäre Glatze).
Weitaus häufiger als in der deutschen Sendung waren in der spanischen
Sendung derbe Sexwitze oder anzügliche Anspielungen vorhanden
Viel Zeit wurde in der deutschen Sendung darauf verwandt, bekannte
Politiker (Schröder, Scharping, Stoiber, Merkel, usw.) durch das Verlesen
von Nachrichten, die Sendung von Bildermontagen u.ä. lächerlich zu
machen. Solche Einlagen fehlten in der spanischen Sendung. Hier standen
überwiegend
Schauspieler,
Sänger
und
ganz
allgemein
VIPs
im
Rampenlicht, deren Mangel an intellektuellen Fähigkeiten überzogen
dargestellt wurden.
Zum Inhalt der Sendung gehörte auch das Brechen mit sozialen und
ethischen Tabus: in der spanischen Sendung war es die Homosexualität
eines Teilnehmers, in der deutschen war es die Befragung einer
Prostituierten. Beide wurden ins Lächerliche gezogen.
Auch bekannte Stereotypen der jeweiligen Kulturen standen in beiden
Sendungen im Mittelpunkt: hier der spanische Macho, die andalusische
Grazie und die Lebensform der Zigeuner, dort die Wanderfreudigkeit der
Deutschen, ihr Verhalten auf Campingplätzen usw.
ZUR FORM
Wie in der deutschen Sendung wurden die spanischen Komikeinsätze von
Lachen im off begleitet.
Verwendete Mittel, um in beiden Fällen die Zuschauer zum Lachen zu
bringen, waren überwiegend: Übertreibungen jeglicher Art; die Darstellung
164
grotesker Situationen (in der spanischen Sendung wurde der Fall einer Frau
ins Lächerliche gezogen, die von einem Liliputaner geschwängert wird),
auch Witze kommen in beiden Sendungen mit vergleichbarer Häufigkeit vor.
In beiden Sendungen war das Sprachniveau eher niedrig; dabei war
feststellbar, dass der spanische Sprachgebrauch in jedem Falle vulgärer ist.
Sog. F – Wörter wurden nicht mit Piepston unterdrückt.
Sprachfehler und sog. lapsus linguae wurden in beiden Sendungen gern
verwendet.
5.3.3 Zusammenfassung
Nach dieser Kurzanalyse, die auf Folie festgehalten wird und für alle durch den
Overheadprojektor sichtbar ist, werden in der Diskussionsrunde grundlegende
Beobachtungen im Hinblick auf die durch die Sendung dargestellten
unterschiedlichen Kulturstandards besprochen:
1. Eine Globalisierung des Humors und des menschlichen Verhaltens
gegenüber
komischen
konstatiert:
So
oder
sind
dies
witzigen
die
Situationen
eigenen
wird
allgemein
Stereotypen
und
Heterostereotypen, über die man gerne lacht, der „IQ“ von Politikern und
sonstigen
VIPs
und
anderen
populären
Fernsehsendungen.
Zurückführen lässt sich dies u.a. sicherlich auf die zunehmende
Monopolisierung der inzwischen international tätigen Produktionsfirmen
(Endemol usw.), die auf bestimmten publikumswirksamen Sendeinhalten
bestehen.
Dies
erschwert
die
Analyse
von
ländertypischen
Verhaltensweisen erheblich.
Kulturelle Unterschiede lassen sich nur in der Verwendung der jeweiligen
nationalen Symbole feststellen (Sardana, Lederhose). Sie erfüllen jedoch
die selbe Funktion.
2. Alle Teilnehmer stellen fest, dass die Spanier kaum sprachliche Tabus
manifestieren: die hier verwendete Sprache – obwohl sich auch in
Spanien
jede
Sendung
der
Beurteilung
durch
ein
staatliches
Kontrollorgan unterziehen muss – ist weitaus vulgärer als die in der
165
deutschen Sendung. Sexuelle Anspielungen sowie ähnliche anzügliche
Bemerkungen sind in der spanischen Sendung weitaus häufiger
vorhanden. Dies entspricht auch den Beobachtungen, die die meisten
Teilnehmer bei Spanienaufenthalten oder im Kontakt mit spanischen
Kommilitonen gemacht haben. Mögliche Ursachen werden gemeinsam
mit der Dozentin kurz erörtert (historische Rolle der katholischen Kirche,
Unterdrückung in der Franco-Ära usw.).
3. Der Körperkontakt ist in der spanischen Sendung weitaus enger und
selbstverständlicher als in der deutschen, was aus studentischer Sicht
Rückschlüsse auf die Wirklichkeit zulässt.
4. Folgen wir dem Schema Hofstedes, so lassen sich im Hinblick auf die
Verwendung von Symbolen auf Helden kaum Unterschiede feststellen das Lächerlichmachen von Schauspielern usw. in der spanischen
Sendung deutet u.U. auf einen höheren Bekanntheitsgrad sowie auf
eingehendere Beschäftigung der Bevölkerung hin, in Deutschland sind
dies eher die Politiker; das gleiche gilt für die dargestellten Rituale.
Jedoch zeigen sich in der Form grundlegende Unterschiede: eine
sorglosere
Verwendung
der
Sprache
seitens
der
Spanier,
die
offensichtlich die Wirklichkeit widerspiegelt, und allgemein ein höherer
Lärmpegel in der gesamten spanischen Sendung. Auch hier sind sich die
Teilnehmer darüber einig, dass dies der Realität entspricht.
5. Dass zuvor die genannten Texte behandelt worden waren, erwies sich
nach Aussagen der Studierenden als aufschlussreich. Klischees konnten
in der Diskussion entkräftet werden (Bsp.: das Stiertreiben in Pamplona,
das eindeutig eine subjektiv geprägte Meinung widerspiegelt, und auch
die Vorliebe für das Feuerwerk kann weit in die Geschichte
zurückverfolgt werden, wofür jedoch im Text keine Anhaltspunkte
vorhanden waren); andere, wie die derbe Sprachverwendung und die
anzüglichen Witze, sahen die Teilnehmer zusätzlich durch die Sendung
und ihrer eigenen Erfahrung bestätigt.
166
6. Da im Falle des deutschen Humors die Kenntnisse und Erfahrungen der
Teilnehmer weitaus gefestigter und breiter waren, konnten sie sich
ausführlicher mit dem Text auseinandersetzen, eine differenziertere
Meinung äußern und viele Aspekte ergänzen. Sie waren jedoch nach der
Konfrontation beider Texte weitestgehend mit den Unterschieden
einverstanden.
Anhand dieses Unterrichtsprotokolls einer landeskundlichen Lehrveranstaltung
konnten
wir
sehen,
wie
sich
kulturelle
Unterschiede
und
die
sich
manifestierenden entsprechenden Kulturstandards untersuchen und vermitteln
lassen.
Die
angewandten
Schlussbewertung
der
Untersuchungsmethoden
Studierenden
und
–
bezogen
bearbeiteten
auf
Inhalte
die
dieser
Veranstaltung – kann als positiv gesehen werden. Sie betrachteten die erzielten
Ergebnisse als Anstoß, in diese Richtung weiterzuforschen und ihre
erworbenen Einsichten durch konkrete Befragung von Freunden und Bekannten
und durch eigene Beobachtung auszubauen und kritisch zu hinterfragen.
5.4 Fazit
In den vorangegangenen Kapiteln wurden der Stand der Forschung zu
Landeskunde/Kulturwissenschaft (vgl. 1.3 und 1.4). und der dort verwendete
Kulturbegriff (vgl. 1.2) skizziert, die wichtigsten Ansätze landeskundlicher
Vermittlung dargelegt (vgl. Kap. 2) und der wissenschaftliche Stellenwert der
Landeskunde (vgl. 1.3) innerhalb der Fremdsprachenausbildung erläutert.
Ausgehend von den Erkenntnissen der kognitiven Psychologie (vgl. 1.1)
konnten wir den Stellenwert des Vergleichs hervorheben und unsere Annahme
bestätigen, dass der Vergleich wichtiger Teil des Erkenntnis- und damit des
Lernprozesses darstellt, womit er eine wichtige Quelle für eine Didaktik der
Landeskunde darstellt. Darauf aufbauend wurden einige der wichtigsten
Vergleichsmethoden (vgl. Kap. 3) erläutert. Eine Analyse unterschiedlicher
Lehrwerke zur spanischen Landeskunde (vgl. 4.1) in Deutschland ergab, dass
diese Vergleichsmethoden, und damit explizite Verweise zur Ausgangskultur,
noch zu wenig in den o.g. Lehrbüchern berücksichtigt werden. Daher wurde
167
anhand eines eigens für den Landeskundeunterricht in einem translatorischen
Studiengang konzipierten Lehrbuchs (Otero, 1999; vgl auch 4.2) eine
Vorgehensweise
vorgeschlagen,
die
den
interkulturellen
Vergleich
als
Arbeitsmethode (vgl. Kap. 5) in den Vordergrund stellt und das Ziel verfolgt, den
Studierenden beim Erwerb von Kulturkompetenz effektiv zu unterstützen.
Zwei Vorschläge für eine Didaktisierung des Vergleichs (vgl. 5.2.4) in der
spanischen Landeskunde - eine, die das Thema der Bevölkerungstendenzen
zum Gegenstand hat und eine über Kulturstandards (vgl. 5.3) – bildeten das
letzte Kapitel dieses ersten Teils, an dem wir die besondere Bedeutung dieser
Arbeitsmethode für die Translatorik aufzeigen wollten. In der Unterrichtseinheit,
die hier in einzelnen Schritten vorgeführt wurde und in einer Kurzübersetzung
mündete, wird klar, wie wichtig Kenntnisse der Spezifika der Zielkultur im
Vergleich
zur
Eigenkultur
sind,
nicht
zuletzt
als
Vorbereitung
auf
Übersetzungsübungen in die Fremdsprache. Wir wollen uns daher im
Folgenden mit dem Sprachvergleich auseinandersetzen und die didaktischen
Möglichkeiten in den Übersetzungsübungen Deutsch-Spanisch analysieren. Da
die Sprache Teil einer jeden Kultur ist, ist eine eindeutige Trennung zwischen
Kultur- und Sprachvergleich nicht immer möglich, so dass wir deutliche
Parallelen erkennen werden.
168
TEIL II
SPRACHVERGLEICH UND ÜBERSETZUNGSDIDAKTIK
1
Einführung
„El lenguaje es una forma de cultura, quizá la más universal de todas, y, de
todos modos, la primera que distingue inmediata y netamente al hombre de los
demás seres de la naturaleza“132
Ausgehend von der Prämisse, dass jede Kultur eine eigene Identität besitzt und
der Zugang zu dieser Identität im Wesentlichen über die Sprache erfahren wird,
möchten wir im Folgenden – mit Hinblick auf den Erwerb von Kultur- und
Übersetzungskompetenzen im Rahmen einer translatorischen Ausbildung –
kurz auf die Beziehung zwischen Sprache und Kultur eingehen, um
aufzuzeigen, wie einzelne repräsentative Sprachwissenschaftler auf diese
Frage geantwortet haben. Wenn wir davon ausgehen, dass zwischen Sprache
und Kultur eine untrennbare Beziehung besteht und Sprache nach den Worten
Coserius die universellste Ausdrucksmöglichkeit der Kultur ist, dann ist die
Frage mehr als berechtigt, inwieweit sich Sprachen vergleichen lassen und
inwieweit wir diesen Vergleich für die Entwicklung der Übersetzungskompetenz
in der Ausbildung von Kommunikationsexperten einsetzen können.
Im
Vordergrund
unserer
Fragestellung
steht
daher
die
Didaktik
des
Sprachvergleichs, die besonders in den letzten Jahren das Interesse
zahlreicher Übersetzungsdidaktiker geweckt hat. Viele Autoren haben sich in
jüngster Zeit mit dieser Thematik auseinandergesetzt und sind zu der
Überzeugung gelangt, dass der Vergleich von Sprachen sich „beim Erlernen
einer zusätzlichen Sprache gezielt einsetzen lässt. Das Gleiche gilt in vielleicht
noch stärkerem Maße für den Erwerb von Übersetzungstechniken, die sich
ebenfalls auf andere Sprachen, Fachgebiete, Textsorten usw. übertragen
lassen“133. In unserer Arbeit möchten wir uns unter dem Gesichtspunkt des
Erwerbs
132
133
übersetzerischer
Kompetenz
besonders
auf
die
Vgl. COSERIU (1977a, 77-78)
ARNTZ (2001, 2)
169
Umsetzungsmöglichkeiten des Sprachvergleichs in den Übersetzungsübungen
Deutsch-Spanisch konzentrieren. Dabei soll uns auch die kontrastive Textologie
mit ihren Einsatzmöglichkeiten in den spanischen Übersetzungsübungen
beschäftigen. Wir wollen sehen, inwieweit durch den Textsortenvergleich, für
den wir exemplarische Textsorten und Unterrichtsbeispiele ausgesucht haben,
kulturspezifische Inhalte vermittelt werden können. Mit anderen Worten: Wie
können wir den Sprachvergleich bzw. die kontrastive Textologie in den
Übersetzungsübungen
sinnvoll
einsetzen,
um
Kulturkompetenzen
und
Sprachkompetenzen zu verbessern? Ist eine Didaktisierung möglich und
sinnvoll? Wie lässt sich die kontrastive Textologie in einer relativ frühen Phase
der Ausbildung exemplarisch darstellen? Gerade in einer Ausbildung, die sich
die Entwicklung der translatorischen Kompetenz zum Ziel gesetzt hat, ist die
Frage nach der Interaktion zwischen den Sprachen und zwischen Sprache und
Kultur, besonders aus didaktischer Sicht, von grundlegender Bedeutung, denn
diese beiden Bereiche – Fremdsprachenausbildung und Vermittlung von
Kulturkompetenz – bilden bekanntlich die Pfeiler der Translationsausbildung. In
diesem Sinne sind auch die Überschneidungen theoretischer und methodischer
Art zwischen Teil I und II dieser Arbeit zu verstehen: in diesem zweiten Teil
werden
sowohl
die
Schwierigkeiten
der
Abgrenzung
als
auch
die
Gemeinsamkeiten zwischen dem Sprach- und dem Kulturvergleich noch einmal
deutlich.
Wir werden uns in der vorliegenden Arbeit auch mit einigen Möglichkeiten der
kontrastiven Linguistik auseinandersetzen; dabei werden wir untersuchen,
inwieweit diese sinnvoll in der Ausbildung von Kommunikationsexperten
eingesetzt werden können und weitere Möglichkeiten des Sprachvergleichs für
die Vermittlung translatorischer Kompetenz, die auch kulturelle Kompetenz
umfasst, erläutern.
170
2
Beziehung zwischen Sprache und Kultur
Wir konnten im ersten Kapitel dieser Arbeit sehen, dass das Verstehen einer
Kultur eng mit dem Verstehen der betreffenden Sprache verknüpft ist. Anhand
einiger konkreter Beispiele konnten wir außerdem aufzeigen, wie wir als
Dozenten
in
einer
Übersetzerausbildung
im
Bereich
Spanisch
Kulturkompetenzen vermitteln können. Dieses zweite Kapitel ist ganz dem
Sprachvergleich
gewidmet,
einem
Sprachvergleich,
der
nicht
ohne
Kulturvergleich auskommen kann, da sich Sprache und Kultur gegenseitig
bedingen. Dabei gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, sich diesem Phänomen
zu nähern, so dass es uns an dieser einführenden Stelle wichtig erscheint, die
Beziehung von mehreren Seiten zu beleuchten und dabei in aller Kürze die für
die
Sprachwissenschaft
relevante
geschichtliche
Entwicklung
dieses
Zusammenspiels aufzuzeigen. Wir verzichten darauf, die gesamte Entwicklung
darzustellen, da diese erschöpfend in der Sekundärliteratur134 behandelt
worden ist. Einige Aspekte möchten wir jedoch unterstreichen, da sie sich
unmittelbar auf unsere Arbeit auswirken. Wir
möchten mit dem Idealismus
Vosslers beginnen.
2.1 Der Idealismus Vosslers
Durch den deutschen Sprachphilosophen Wilhelm von Humboldt hat die
Sprachwissenschaft im 19. Jahrhundert neue und wichtige Anstöße erhalten,
welche von einigen Sprachwissenschaftlern und Philosophen aufgenommen
und weiterentwickelt worden sind. So sind durch den Idealismus Humboldts
verschiedene Strömungen in der Sprachwissenschaft entstanden. Auf der einen
Seite stehen die Vertreter, die die bestehende Verbindung zwischen Sprache
und Kultur unterstreichen, verteidigen und erweitern, auf der anderen jene, die
Kultur und Sprache getrennt betrachten, wie dies beispielsweise bei einigen
Strukturalisten der Fall ist.
Wichtigster Vertreter des Idealismus ist Karl Vossler (1872-1949), der sich im
wesentlichen auf die Ideen des italienischen Kunstphilosophen Benedetto
171
Croces und des Sprachphilosophen Humboldt stützt. Schon Croce hatte
seinerzeit die individualistischen und schöpferischen Aspekte der Sprache
unterstrichen, in einer vom Positivismus beeinflussten Zeit, in der Saussure
genau das Gegenteil postulierte. Von Humboldt nimmt Vossler – hier zitiert
nach Christmann – die Handlungsaspekte, die der Sprache innewohnen. Die
Sprache:
“No es un producto (ergon), sino una actividad (energeia). Es el trabajo
del espríritu, que se está repitiendo sin cesar, consistente en hacer que
el sonido articulado sea capaz de expresar el pensamiento” (Christmann,
1985,19).
Wie fast alle Anhänger des Idealismus unterstreichen sowohl Humboldt als
auch Vossler die existierende Beziehung zwischen Sprache und Volksgeist. So
heißt das zweite von Vossler veröffentlichte Buch: „Geist und Kultur in der
Sprache“ (1925), dem im Jahre 1929 das Buch „Kultur und Sprache
Frankreichs“ folgte. In beiden Werken kommt die Überzeugung deutlich zum
Ausdruck, dass die Sprache kein fertiges Produkt ist, das festen, mechanischen
Gesetzen folgt, sondern dass sie vielmehr eine Aktivität des Menschen darstellt.
Sprache ist für die Idealisten Kunst und schöpferische Kreativität zugleich. Die
Sprecher einer bestimmten Sprache sind im Grunde genommen kreative
Künstler, die sich zwar in dieser schöpferischen Arbeit auf die sprachlich
existierenden Normen stützen und diese auch befolgen, die aber auch eine
individuelle Originalität beisteuern. Stilistik wird für die Idealisten somit zur
wichtigsten sprachwissenschaftlichen Disziplin. Während viele Linguisten seiner
Zeit Sprache eher als ein strenges Regelsystem betrachten, ist für Vossler
wichtigste Aufgabe der Linguistik die Darstellung des Geistes als der einzigen
effizienten Ursache aller linguistischen Formen. Diese Behauptung impliziert für
Vossler auch, dass eine jede Sprache in jeder historischen Epoche zu der
Kultur und Ideologie ihrer Sprecher in Beziehung gesetzt wird. In seinem Buch
Kultur und Sprache Frankreichs versuchte Vossler, dieses Interaktionsprinzip
Sprache – Kultur in die Praxis umzusetzen, was ihm jedoch viel Kritik
einbrachte. Ihm geht es nicht nur darum, die Mentalität der Franzosen als
Ursache der sprachlichen Formen auszumachen, sondern die Interaktion
134
172
Beispielsweise in CARBONELL (1998)
zwischen beiden Realitäten festzustellen, wie aus den Ausführungen über den
französischen Partitivartikel hervorgeht. So stellt Vossler eine direkte Beziehung
zwischen
der
Verbreitung
und
dem
Gebrauch
dieser
französischen
sprachlichen Erscheinung und dem berechnenden und praktischen Charakter
der Franzosen her:
“En realidad, mi opinión es que la fórmula partitiva es una expresión, es
decir una de las muchas y variadísimas manifestaciones en las que está
presente el espíritu calculador de los franceses; como pienso aclarar
también que la fórmula partitiva contribuye a su vez a robustecer, aclarar
y desarrollar esta mentalidad. Existe una interacción entre modo de
pensar y modo de hablar calculador, la misma que se da entre contenido
espiritual y expresión espiritual, análoga a la que se da entre cosas y
palabras, significado y forma, o, volviendo al todo, a la que existe entre
cultura y lengua” (Ibid., 32).
.
Die Anstrengungen der Idealisten, die Geschichte einer Sprache durch die
Kulturgeschichte erklären zu wollen, wurden von den Linguisten der damaligen
Zeit insgesamt wohlwollend aufgenommen, obwohl es auch nicht an kritischen
Stimmen fehlte, die den Idealisten vorwarfen, den Volksgeist zu beschwören,
was später von den Nationalsozialisten missbraucht werden sollte135.
2.2 Sprachinhaltsforschung Weisgerber
Weisgerber gilt als Hauptvertreter der sog. Sprachinhaltsforschung oder
Inhaltsbezogenen Grammatik136. In Anlehnung an Humboldt besteht diese
darin, Sprache als eine Art „geistiger Zwischenwelt“ zu betrachten. Jede
Sprache bildet demnach ein mehr oder weniger geschlossenes System, das
sich von anderen Sprachen und somit auch von anderen Systemen
unterscheidet. Durch jede Sprache entstehen unterschiedliche Weltansichten
und
„aus
dem
Blickwinkel
des
einzelnen
sogar
unterschiedliche
Wirklichkeiten“137. Weisgerber macht diese kulturbedingte Erfassung der
Wirklichkeit anhand mehrerer Beispiele deutlich und weist auf die Schwierigkeit
135
Vgl. hierzu CHRISTMANN (1985, 60), der diesen Vorwurf für unhaltbar hält, insbesondere aufgrund
der Behandlung, die viele Vossler-Anhänger erfahren mussten. Vossler selbst wird durch die
Nationalsozialisten praktisch gezwungen, sich vorzeitig, im Jahre 1933, zurückzuziehen; Klemperer
konnte dem Konzentrationslager nur knapp entkommen.
136
Vgl. STOLZE, R. (2001, 31)
137
Ibid., 30
173
des Übersetzens fremder Wirklichkeiten hin, da sich nicht für jedes Wort ein
entsprechendes Äquivalent in einer anderen Sprache finden lässt. So ergeben
sich ihm zufolge bei der Übersetzung Schwierigkeiten durch138
1. das
Vorhandensein
landeseigener
charakteristischer
Wörter:
gentleman, Gemütlichkeit, fairness, Weltschmerz usw.
2. Unterschiede im System der Verwandtschaftsbeziehungen, der
Farbskalen und Naturerscheinungen,
3. unterschiedliche Konnotationsbereiche, d.h. die Assoziationen, die
identische Gegenstände oder Erscheinungen bei Menschen aus
verschiedenen Kulturen auslösen, können sehr unterschiedlich sein,
4. das Vorhandensein von Wortfeldern in jeder Sprache; einzelne
Wörter erhalten ihre Bedeutung erst in den zugehörigen Wortfeldern,
5. die Erfahrung von Leid, die formal keine hundertprozentige
Äquivalenz in der Übersetzung in eine andere Sprache findet (Leid /
Kummer – pena, dolore im ital.); hier liegt nach Weissgerber ein
weiterer Beweis dafür, dass die einzelnen Sprachen ein jeweils
kulturbedingtes Weltbild haben.
2.3
Die europäische Linguistik ab Saussure: der Strukturalismus
Die Vorlesungen, die Ferdinand de Saussure in den Jahren 1907 bis 1911 an
der Universität Genf hielt, wurden im Jahre 1916 von seinen Studenten Charles
Bally
und
Albert
Sechehaye
als
„Cours
de
linguistique
générale“
herausgegeben. Das Buch endet – in spanischer Übersetzung – mit dem Satz:
“La lingüística tiene por único y verdadero objeto la lengua considerada en sí
misma y por sí misma” (Saussure, 1983:328). Nimmt man diese Aussage ernst,
so haben die Beziehungen zwischen Sprache und Kultur für die Lingüistik
keinerlei Bedeutung 139. Obwohl dieser Satz nicht von Saussure selbst stammt,
138
zitiert nach STOLZE (2001, 32)
In seiner Genfer Antrittsvorlesung im Jahre 1891 geht Saussure sogar etwas weiter: “Denken Sie
ernsthaft, dass die Sprachwissenschaft es nötig habe (…) zu beweisen, dass sie auch anderen
Wissenschaften nützlich ist?: FEHR, J. (1997): Ferdinand de Saussure Linguistik und Semiologie.
Notizen aus dem Nachlasss. Texte, Briefe und Dokumente. Frankfurt
139
174
sondern von seinen Studenten, so können wir davon ausgehen, dass er mit
Sicherheit die Gedanken Saussures widerspiegelt, welcher zwischen einer
externen und einer internen Linguistik unterscheidet, wobei die externe
Linguistik Gemeinsamkeiten mit der Ethnologie aufweist. Die interne Linguistik
betrachtet die Sprache als ein System, das eigenen Regeln folgt. Das Buch gilt
als Grundlage der strukturalistischen Sprachwissenschaft. Die wichtigsten
innovativen Beiträge des Buches zur Linguistik sind: die Unterscheidung der
Rede in ein System von Worten (la langue) und Sprechen (la parole) sowie die
unterschiedlichen Perspektiven, aus denen sprachliche Phänomene betrachtet
werden können, nämlich Synchronie und Diachronie.
Trotz dieser strikten Trennung zwischen einer externen und einer internen
Linguistik – wobei letztere für die Strukturalisten in der Sprachwissenschaft
grundlegend ist – spiegeln laut Christmann (1985, 88) die in der ersten Hälfte
des 20. Jahrhunderts erschienenen Werke zur Sprachgeschichte Frankreichs
nicht diese geforderte Trennung. Wartburg z. B. weist in seinem Französischen
Etymologischen Wörterbuch mehrfach auf die bestehenden Beziehungen
zwischen der Sprach- und der Kulturgeschichte hin140. Auch Baldinger, der wie
Wartburg vom Strukturalismus geprägt ist, bejaht diese enge Beziehung
zwischen Sprache und Kultur und führt einschränkend aus:
“no es una relación simplemente determinada e inevitable. En la historia
de la lengua no existe una determinación calculable y obligatoria. El
hombre mantiene su libertad en sus preferencias y decisiones (…). El
problema al probar la interdependencia reside en la mayoría de los
casos en la escasez de los datos (…) Esto nos obliga a mantenernos
prudentes, a no sacar conclusiones prematuras, y a respetar el libre
albedrío del ser humano, la espontaneidad y la libre voluntad existentes
también en el uso de la lengua”.141
140
CHRISTMANN, H. H. (1985, 89)
So schreibt Kurt Baldinger über Vossler: “Vossler se equivocó queriendo volver a llevar todo a la
historia de la cultura y a la historia de las ideas, incluso el artículo partitivo y el empleo del subjuntivo,
pero dejó sentada la estrecha relación existente entre la historia del pensamiento y la historia de la lengua
en el sector del vocabulario de las ideas”. BALDINGER (1985, 247-276).
141
175
Damit formulierte Baldinger142 die Problematik neu und nahm eine Position ein,
die zwar nicht mit der der Idealisten des 19. Jahrhunderts übereinstimmt, sich
jedoch auch entschieden von der der Strukturalisten entfernt. Die Beziehung
zwischen Sprache und Kultur kann nicht geleugnet werden, da zwischen der
Sprachstruktur und dem globalen Denken eines Volkes, das diese Sprache
benutzt, eine Verbindung besteht. Aber diese Beziehung tritt nach Baldingers
Überzeugung in einigen Aspekten der Sprachstruktur stärker zum Vorschein als
in anderen. Baldinger führt hier als Beispiel das Vokabular einer Sprache an,
wo diese Beziehung zwischen Sprache und Kultur tatsächlich stärker im
Vordergrund steht.
Analog zur französischen Sprachwissenschaft ist auch in den in der ersten
Hälfte
des
20.
Jahrhunderts
erschienenen
Werken
zur
spanischen
Sprachgeschichte die von de Saussure postulierte Unterscheidung zwischen
einer internen und externen Sprachwissenschaft nicht zu erkennen. Davon
zeugen die in dieser Zeit erschienenen Werke zur Sprachgeschichte des
Spanischen, von Lapesa (1942) und Menéndez Pidal (1904).
Von tragender Bedeutung für die Sprachwissenschaft des 20. Jahrhunderts war
die US-amerikanische Linguistik, in der man in Bezug auf die existierenden
Verbindungen zwischen Sprache und Kultur zwei methodologische Strömungen
unterscheiden kann. Charakteristisch für den Strukturalismus Bloomfields ist
der Ausschluss der Bedeutung, und besonders der lexikalischen Bedeutung,
aus dem Bereich der Linguistik. Die zweite Strömung, die im Wesentlichen von
den Ideen Humboldts geprägt ist, wird durch Edward Sapir (1884-1939) und
dessen Schule, in der wir den Ethnologen und Linguisten Franz Boas (18581942) als Vorläufer finden, repräsentiert. In seinen Wissenschaftsmethoden
berücksichtigt Bloomfield lediglich die materiellen und beobachtbaren Elemente
einer
Sprache;
die
Bedeutung
wird
aus
der
Sprachwissenschaft
ausgenommen143.
142
ibid.
Weitere Linguisten dieser Richtung sind B. Bloch, R.S. Wells, R.A. Hall, oder Ch.C. Fries; sie
vermeiden in ihren Publikationen Anspielungen auf die Beziehungen zwischen Sprache und Kultur.
143
176
2.4
Die Sapir-Whorf-These
Die Veröffentlichung des Buches Language von E. Sapir im Jahre 1921 ist der
Ausgangspunkt für die zweite Strömung des amerikanischen Strukturalismus,
die als anthropologisch bezeichnet wird und gleichzeitig ein klassisches Werk in
der Sprachwissenschaft darstellt. Sapir berücksichtigt die Beziehung der
Sprachen zur Kultur der betreffenden Sprachgemeinschaften und lehnt den
methodologischen Ausschluss der Bedeutung aus der Sprachwissenschaft ab
(vgl. Coseriu, 1981). Sapirs Schüler, darunter M. Haas, K. L. Pike, H. Hoijer, E.
A. Nida und B. Lee Whorf entwickelten die Ideen Sapirs in leicht veränderter
Form weiter. So entwickelte Whorf einige Gedanken Sapirs in seiner
relativistischen Theorie weiter und stellte die Behauptung auf, die Mentalität und
das Verhalten einer Gemeinschaft wurden durch deren Sprache bestimmt144.
Sapir war davon überzeugt, dass Sprachen nur im Zusammenhang mit ihrer
Kultur interpretiert werden können. Er ging sogar so weit, zu behaupten, dass
„no two languages are ever sufficiently similar to be considered as
representing the same reality. The worlds in which different societies live are
distinct worlds, not merely the same world with different labels”145.
Dieses bekannte Zitat stützt die verbreitete so genannte Sapir-WhorfHypothese, von der es zwei Richtungen gibt, eine strengere und eine
gemäßigtere. In der strengeren Version bestimmt laut Sapir Sprache die
Denkweise ihrer Sprecher, was u.U. zur Folge hat, dass zweisprachige
Menschen automatisch ihre Denkweise ändern, sobald sie die Sprache
wechseln146. Verständlicherweise geht vielen diese Theorie zu weit. Hatim und
Mason kritisieren diese Version, da Übersetzer und Dolmetscher faktisch
„Gefangene“ ihrer Muttersprache wären, würden wir das ohne weiteres
akzeptieren. Sie wären demnach unfähig, in anderen Kategorien als denen der
eigenen Sprache zu denken und zu handeln147. Für andere wie Halliday (1992),
die eher die gemäßigtere Version der Sapir-Whorf-Hypothese vertreten, würde
die Annahme dieser Behauptung sogar implizieren, dass wir nur so denken
144
zitiert nach COSERIU, E. (1981)
Vgl. hierzu SAPIR (1929, 207-214)
146
Bilinguisten sprechen in diesem Zusammenhang von verschiedenen Persönlichkeitsbildern beim
Wechseln in eine andere Sprache (die Autorin).
147
Vgl. HATIM/MASON (1999, 29)
145
177
können wie unsere Sprache dies erlaubt. Daher schränkt Halliday (1992, 59-95)
die These Sapirs entscheidend ein, stellt jedoch fest, dass
„grammar creates the potential within which we act and enact our cultural
being. This potential is at once both enabling and constraining: that is,
grammar makes meaning possible and also sets limits on what can be
meant”.
Diese These basiert im Wesentlichen auf den Ideen Whorfs, dessen
Schlussfolgerungen sich in zwei Kernpunkten zusammenfassen lassen:
1. Die Grammatik jeder Sprache bildet nicht nur das Instrument, das uns
erlaubt, unsere Ideen zum Ausdruck zu bringen, sondern bestimmt
gleichzeitig die Form derselben und beeinflusst die Denkweise des
Individuums.
2. Das von Whorf aufgestellte Prinzip der sprachlichen Relativität
bedeutet, dass Nutzer unterschiedlicher Grammatiken dieselben oder
ähnliche Phänomene unterschiedlich beobachten und bewerten.
Sprachen sind demnach keine universellen Nomenklaturen.
Diese Behauptungen basieren auf Whorfs Beschäftigung mit der Sprache der
Hopi-Indianer. Während seiner Forschungsarbeit bei den Hopi stellte Whorf
fest, dass sich u.a. die Zeit- und Raumauffassung der Hopi-Indianer erheblich
von derjenigen der indogermanischen Sprachen unterscheiden. Die sprachliche
Zeiteinteilung Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft
ist für die Hopi-
Gemeinschaft nicht die gleiche wie im Englischen, der Sprache, die er als
Vergleichssprache heranzog, sowie in anderen indogermanischen Sprachen148;
dies hat, wie Whorf feststellt, Auswirkungen auf die grammatikalische
Darstellung, z.B. auf die Verbkonjugation. Folgender Satz aus Whorfs Aufsatz
„Science and Linguistics“ aus dem Jahre 1969 – hier zitiert nach Marcellesi149
(1974: 27) – fassen seine Ideen zusammen: „La gramática como trasfondo de
la lengua es programa y guía de la actividad mental del individuo“. Diese
Aussage macht besonders deutlich, dass Whorf stark auf die Grammatik fixiert
war150, was ihm erwartungsgemäß Kritik einbrachte. So bemängelt Ullmann
148
Whorf bildet hier den Begriff der S.A.E (Standard Average European).
Vgl. MARCELLESI/GARDIN (1974)
150
So heißt es bei ihm weiter (hier zitiert nach Ullmann, 1968, 257): “Las oraciones, no las palabras, son
la esencia del habla, justamente como las ecuaciones y las funciones, y no los meros números, son la
sustancia real de las matemáticas”.
149
178
(1968) die unzureichende Berücksichtigung des Vokabulars, das ebenso wie
die Grammatik eine eigene Struktur aufweise und solide und fest verankerte
Arbeitsfelder besitze.
Auch wenn – so Ullmann – die grammatikalischen
Strukturen tiefere und festere Fundamente besitzen als die lexikalischen Felder,
so sind diese allgemeinerer Art, und es ist daher schwieriger, den Einfluss auf
das menschliche Denken zu beweisen (Ibid., 257). Und Franz von Kutschera
(1979, 352) geht in seiner Argumentation sogar noch weiter, indem er
behauptet:
„Si Whorf tuviese razón en afirmar que nuestra lengua fija nuestra
interpretación del mundo, entonces no podríamos decir, como hace
Whorf, que hay lenguas con interpretaciones del mundo y esquemas de
interpretación de la realidad radicalmente distintos, pues estaríamos
siempre recluidos en la visión del mundo de nuestra lengua y no
podríamos en modo alguno asimilar y comprender la visión del mundo
de otra lengua radicalmente distinta”.
Für die Translatorik würde Whorfs These bedeuten, dass uns die eigene
Muttersprache eine Weltanschauung aufzwingt und dass man somit niemals
eine andere Sprache vollständig verstehen würde. Die Durchführung einer
interlingualen Übersetzung würde sich – folgen wir diesem Gedankengang –
ebenfalls als undurchführbar erweisen, da dies eine Neuformulierung der
Botschaft (des Ausgangstextes) in anderen Codes erfordert. Wir wissen
natürlich, dass dies nicht der Fall ist. Es wird übersetzt, es ist schon immer
übersetzt worden, und es wird weiterhin übersetzt werden.
Auch Coseriu äußert sich in diese Richtung und verteidigt die Übersetzbarkeit
von Sprachen:
„la distinta estructuración de la realidad que las lenguas mismas
manifiestan, no es, como tan a menudo se cree, el problema por
excelencia de la traducción, sino que es más bien su presupuesto, la
condición de su existencia: precisamente por ello hay “traducción”, y no
simple substitución en el plano de la expresión”.151
Gerade in diesem uns interessierenden Zusammenhang zwischen Sprache und
151
Vgl. COSERIU (1977, 214-239)
179
Kulturvermittlung stellte Malinowski 1923 die Forderung nach einer Verbindung
zwischen Sprach- und Kulturstudien auf, und Weber (1976) spricht im Sinne
Sapirs und Whorfs von der Situationsgebundenheit der Sprache und davon,
dass die Bedeutung von Worten und Wortzusammenhängen eine Funktion des
Kontextes, „context of situation“, ist.
2.5
Erkenntnisse
der
Universalienforschung
Transformationsgrammatik
und
der
Gegenüber den von Sapir-Whorf thematisierten Schwierigkeiten, Kulturen zu
durchdringen, nimmt die Universalienforschung eine völlig gegensätzliche
Position ein: Das Konzept der Universalienforschung basiert auf der Existenz
allgemeiner universeller Eigenschaften psychologischer Natur, die allen
Menschen gemeinsam sind und die allen Sprachen zugrunde liegen. Nach
dieser Auffassung lässt sich die Welt der Erfahrungen in vier Grundkategorien
der „Benennung mittels Sprachzeichen“152 aufteilen:
1. Gegenstand
(semantische
Klasse,
die
Dinge
oder
Wesen
bezeichnen) = Substantive
2. Ereignis (semantische Klasse, die Handlungen bezeichnet) = Verben
3. Eigenschaften (semantische Klasse, die Qualität, Bezugsgröße oder
Abstufungen bezeichnet) = Adjektive
4. Beziehungen (Verbindungswörter zwischen anderen Wortarten)
Diese universelle Grundlage aller Sprachen, die von der Universalienforschung
postuliert
wird,
ist
im
Grunde
genommen
auf
die
Generative
Transformationsgrammatik Chomskys zurückzuführen, der das Konzept einer
relativ abstrakten, aber allen Sprachen gemeinsamen Tiefenstruktur der
Sprachen aufstellt, die die „Form des Gedankens“ widerspiegeln. Durch
verschiedene
„Transformationsregeln“
werden
Tiefenstrukturen
in
unterschiedliche Oberflächenstrukturen der einzelnen Sprachen umgewandelt.
Dabei verfolgt Chomsky – der im Übrigen nicht an das Übersetzen dachte – das
Ziel, „durch ein System von expliziten Regeln das implizite Wissen von Sprache
152
180
Vgl. STOLZE (2001, 49)
abzubilden und damit eine logisch begründete Theorie über das Denken der
Menschen zu schaffen“153.
Vom Gesichtspunkt der Übersetzungstheorie sollten daher in Anlehnung an die
Konzepte
der
Generativen
Grammatik
beim
Übersetzen
just
diese
Tiefenstrukturen der Sätze des Originaltextes, die das „unbewusste Wirken des
menschlichen Geistes darstellen“154 und allen Sprachen gemeinsam sind,
erreicht
werden.
Anschließend
würde
man
zu
den
zielsprachlichen
Oberflächenstrukturen der jeweiligen Sprachen gelangen. Die Tatsache, dass
Sprachen grundlegende Eigenschaften gemeinsam haben, schränkt somit die
Übersetzungsschwierigkeiten auf ein Minimum ein.
In diesem Zusammenhang ist eine Assoziation mit dem Beitrag Nidas (1969)
unumgänglich, da dieser aus ethnolinguistischer Sicht sowohl die Überlegungen
Sapir/Whorfs als auch die Beiträge der Generativen Grammatik in sein etwas
komplexeres Konzept einbezieht155. Für Nida besteht eine feste und
wesentliche Beziehung zwischen Sprache und Kultur, denn beide Kategorien
sind unauflösbar miteinander verbunden. Für das Übersetzen bedeutet dies,
dass die Kenntnis und das Verständnis sowohl der Ausgangskultur und des
ausgangsprachlichen Kontextes als auch der zielsprachlichen Kultur die
wichtigste Bedingung für das Gelingen der Übersetzung ist. Nidas Sprach- und
Kulturkonzeption
impliziert
allerdings
auch,
dass
es
keine
endgültige
Übersetzung geben kann, da diese sowohl von der Zeit, in der sie entstanden
ist, als auch von der Sprache mit deren Weltansicht und letztendlich auch von
153
ibid.
Ibid.
155
Nidas Übersetzungsmethode ist vor dem Hintergrund der Bibelübersetzung entstanden. Da die
wörtliche Verkündigung der Bibel durch viele Missionare auf zahlreiche Verständnisschwierigkeiten
stieß, erhielt Nida von der amerikanischen Bibelgesellschaft den Auftrag, das Übersetzen der Bibel
analytisch zu beschreiben. Seine Erkenntnisse sind in dem Buch „The Theory and Practice of
Translation“, 1969, das er zusammen mit Charles Taber verfasste, zusammengefasst. Darin wird die
Übersetzungsmethode anhand zahlreicher Beispiele biblischer Texte dargestellt. In ihrem
Übersetzungsmodell unterscheiden Nida/Taber (1969) eine Analyse-, eine Transfer- und eine
Synthesephase. Bei der ersten Phase bedient sich der Übersetzer der syntaktischen Rückumformung in
elementaren Satzeinheiten, um den Sinn der jeweiligen Syntagmen zu erfassen. Wendungen wie z. B.
„der Wille Gottes“ würden zunächst auf einfachere Einheiten reduziert: Gott will. Hauptsächlich geht es
Nida in dieser ersten Phase um die „inhärente Bedeutung syntaktischer Fügungen“ (Stolze, 2001, 97),
wobei diese Bedeutung immer „vom jeweiligen Kontext“ (Nida/Taber 1969,35) abhängig ist. In der
zweiten Phase werden die umstrukturierten Elementarsätze in der jeweiligen Zielsprache stilistisch
bearbeitet. Erst in der Synthesephase werden weitere stilistische Merkmale sowie die Sprachebene der
Zielsprache berücksichtigt.
154
181
der Perspektive des Übersetzers beeinflusst wird.
2.6
Erkenntnistheorie der Sprachphilosophie
Wenn wir diese Diskussion um die wissenschaftstheoretische Betrachtung der
Kulturwissenschaften und dessen Untersuchungsgegenstand erweitern, wird
die Problemlage allerdings noch verwirrender: So führt Budin (2000) in
Anlehnung an die Erkenntnistheorie und die Sprachphilosophie zwei heute
bestehende extreme Gegenpositionen an: 1. Die universalistisch-neutralistische
Hypothese, wonach „Sprachen, Wissen und wissenschaftliches Handeln
kulturunabhängig“ sind und „sprachliche Inhalte 1:1 von einer Sprache in die
andere“ überführt werden können, und 2. Die sprach- und kulturrelativistische
Hypothese, nach der „Sprachen und Kulturen untereinander unvergleichbar,
Sprachen untereinander unübersetzbar“ sind; kulturelle Diversität wird zur
wichtigsten Maxime erhoben. (...) Wissen und Wissenschaft sind immer
kulturabhängig, internationale Verständigung ist eigentlich unmöglich“ (Budin,
2000, 114). Budin versucht, zwischen diesen beiden Positionen Stellung zu
beziehen und erweitert seine Ausführungen um das Konzept der menschlichen
Kognition, die „durchaus kulturell, also von gruppenspezifischen Bedeutungsund Handlungskonventionen geprägt“ ist. Er stützt seine Ausführungen auf
Hansen, (1995) und Hitzler (1988), die als Voraussetzung für das Verstehen
von Kulturprozessen eine „Analyse der Dialektik zwischen Individualität von
Kognition und kommunikativem Handeln einerseits und der Kollektivität der
identitätsstiftenden
Standardisierung
von
Symbolsystemen,
Handlungs-
schemata und sozialen Wissensvorräten“ (vgl. Budin, 2000, 114) fordern.
2.7
Die Fähigkeit, Zeichen zu interpretieren: Die Semiotik
Wir alle haben es ständig mit einer Vielzahl von Zeichen zu tun: Das
Verkehrszeichen, auf das wir in einer Einbahnstraße stoßen, das Stoppschild,
das uns zum Anhalten zwingt, die rote Farbe der Ampel, ein Werbeplakat,
Farben, Objekte, Kleidung, Gestik, ein Märchen, eine Seifenoper, ein Film....
Gemeinsam ist dieser Aufzählung die Tatsache, dass es sich um Zeichen
182
handelt. Wir können Benveniste (1983b) zufolge die Dinge erst verstehen, wenn
wir sie auf Zeichen reduziert haben. Wir erleben die Welt, indem wir auf die
Gegenstände schauen, sie auf sprachliche Kategorien reduzieren und sie als
Zeichen erleben. Diese Fähigkeit führt letzten Endes zur Schaffung von Kultur.
So interpretiert Sprache die Gesellschaft oder besser: „die Sprache enthält die
Gesellschaft“ (Benveniste, 1983b, 99).
In seinem Buch Fundamentos de la teoría de los signos geht Charles Morris
(1985) noch einen Schritt weiter und fügt den interpretierenden Aspekt hinzu.
Auch Pierce hatte sich in diese Richtung geäußert, und das Zeichen als etwas
charakterisiert, „das uns erlaubt, weitere Dinge kennenzulernen“156. Dieser
vermittelnde Aspekt wird von mehreren Autoren hervorgehoben: das Zeichen ist
für sie „ein Mittler, der spürbar ist, zwischen dem was uns zuvor bekannt war
und den Möglichkeiten, die dieses etwas hat, sich in einem anderen Bekannten
umzuwandeln“ (Ibid.), das uns eine Annäherung an das Verständnis von Kultur
ermöglicht. Die Semiotik geht dabei von der Sprache als Maßstab aus und von
da aus betrachtet sie die Kultur. Von diesem Maßstab aus wird für uns (in der
Vielzahl der Gegenstände, der Diskurse usw.) Kultur verständlich. Die Semiotik
hat in dem Zeichen eine Grundeinheit gefunden, die die Interpretation der
Kulturzeichen ermöglicht. So können wir mit Eco (1980, 187) behaupten, dass
die Semiotik zur „wissenschaftlichen Form der Kulturanthropologie“ geworden
ist. Die Vielschichtigkeit des Zeichens kann jedoch nur interdisziplinär
verstanden werden. Ganz treffend bezeichnet daher Serrano (1984) die
Semiotik als eine sogenannte „Schnittstellendomäne“ (1984b, 8) (dominio de
intersección). In diesem Zusammenhang erscheint die enge Verbindung
zwischen den Kommunikationswissenschaften und anderen Wissenschaften
nur logisch.
Aber in erster Linie erkennt und beschreibt die Semiotik die Zeichen einer
Kultur, einer Gesellschaft. Sie geht aber auch über das bloße Beschreiben
hinaus und untersucht die Beziehungen der Zeichen untereinander: sie
untersucht, ob diese miteinander verkettet sind, ob sie sich gegenüberstehen,
wodurch sie sich unterscheiden – ganz im Sinne Benvenistes (1983, 67), der
183
schreibt: „Todo el estudio semiótico, en sentido estricto, consistirá en identificar
las unidades, en describir las marcas distintivas y en descubrir criterios cada
vez más sutiles de la distintividad”. Benveniste bezeichnet dies als
semantischen Aspekt und stellt eine Verbindung zum Sprachgebrauch her:
„...todo lo que concierne a lo semiótico tiene por criterio necesario y
suficiente el que pueda ser identificado en el seno y en el uso de la
lengua. Cada signo ingresa en una red de relaciones y de oposiciones
con otros signos que lo definen, que lo delimitan en el interior de la
lengua. Quien dice ‘semiótico’ dice ‘intralingüístico’. Lo propio de cada
signo es lo que lo distingue de otros signos”.157
Auch Eco (1988, 340) äußert sich in diese Richtung: “Signo es lo que puede
interpretarse”. Wir können hier jedoch nicht näher auf die verschiedenen
Interpretationsmethoden eingehen, da uns das zu weit von unserem
didaktischen Interesse führen würde158. Die vielschichtige Aufgabe der Semiotik
bedarf vielschichtiger Methoden und Untersuchungsansätzen. Hierbei spielt
wieder die Interdisziplinarität eine wichtige Rolle, denn die Methoden kommen
aus unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen: aus der Linguistik, aber auch
aus der Anthropologie, der Geschichte oder der Philosophie.
156
Vgl. PIERCE (1987, 246)
BENVENISTE, E. (1983): “Figura y sentido en el lenguaje”. In: Problemas de Lingüística General
II, México, siglo XXI editores, S. 224.
158
Der Hermeneutik als eine der wichtigsten Interpretationsmethoden fällt innerhalb der Semiotik eine
umfangreiche Aufgabe zu. So versucht sie, Antworten auf Fragen zu geben wie: wer sendet die Zeichen,
welche Absichten stehen dahinter, wie werden die Zeichen gesendet, unter welchen Bedingungen?
Welche Strategien werden dabei verwendet? Bezüglich des Sendekanals untersucht die Hermeneutik
eben diesen, sie fragt, wie, durch welche Mittel die Zeichen den Empfänger erreichen, welche Filter,
welche Hilfsmittel noch verwendet werden, in welchen Räumen das stattfindet, wer sich daran beteiligt,
wer die Zeichen auswählt und warum? In Bezug auf Empfänger würde die Hermeutik versuchen,
Anworten auf Fragen zu geben wie: wer empfängt die Zeichen, wer interpretiert sie, in welcher Situation,
wie ist das Umfeld des Empfängers, welchen Beschränkungen ist er unterworfen und welche
Möglichkeiten stehen ihm zur Verfügung? In welcher Häufigkeit tauchen die Zeichen auf und warum?
Was die gesellschaftliche und geschichtliche Situation betrifft, untersucht die Hermeneutik die
Bedingungen, die Sender und Empfänger, Botschaft und Empfang umgeben. Auch der Kontext, die
zeitliche Dimension ist zu interpretieren sowie - und dies ist besonders wichtig, da hier der Vergleich
ansetzt; - wie sind diese Zeichen in einer anderen Kultur zu interpretieren, warum, welche Ursachen
umgeben die Gesamtsituation von Sender und Empfänger? Auch könnte nach ideologischen Werten
gefragt werden, die die gesendete Botschaft umgeben, nach eventuellenVorurteilen, nach verfestigten
Meinungen und Ideologien. Die Berücksichtigung dieser Aspekte erlaubt der Hermeutik eine
Interpretation der Zeichen in einer bestimmten Kultur oder in einer bestimmten Gemeinschaft. So führt
die Hermeneutik letzten Endes zum Verständnis durch die Interpretation der Zeichen, indem dabei
wichtige Elemente berücksichtigt werden: das Individuum, das System, das es umgibt, die Welt mit all
ihren handelnden Elementen.
157
184
Es ist wichtig, zwei Vorgänge festzuhalten, die uns als Translatoren oder
Kommunikationsexperten immer wieder beschäftigen: Verstehen und Erklären.
Die Semiotik bedient sich dieser beiden wichtigen Interpretationsmethoden, um
Phänomene zu erklären. Bei dem Vorgang des Erklärens wird das Zeichen
zunächst erkannt, beschrieben und in Beziehung zu anderen gesetzt. Es findet
eine Art schrittweisen Vorgehens, eine progressive Analyse statt. Durch die
Erklärung nehmen wir die Struktur, die einzelnen Teile, die Details
auseinander. Das Verstehen dagegen sucht den Sinn in einer konkreten Zeit
und in einem bestimmten Raum. Während der Vorgang des Erklärens mehr
synchronisch
vorgeht,
ist
diachronisch,
konkreter.
die
Beide
Vorgehensweise
des
Vorgänge
jedoch
sind
Verständnisses
nicht
völlig
unterschiedlich, sie bedingen und ergänzen sich sogar gegenseitig. Die
Interpretation basiert auf dieser wechselseitigen Arbeit des Verstehens und
Erklärens. Ist kein Verständnis für ein bestimmtes Phänomen vorhanden, kann
das Erklären nicht vonstatten gehen. Kann etwas nicht erklärt werden, so ist es
wohl auch nicht verstanden worden. In diesem Kontext spricht Heidegger vom
hermeneutischen Kreislauf, d.h. von der gegenseitigen Bereicherung dieser
Vorgänge. Die Hermeneutik richtet ihren Blick auf die Gesamtheit, auf die
entsprechenden Kontexte der Zeichen, bringt uns weg vom Text und führt uns
zum Kontext. Wie ein Kamerazoom zwingt uns die Hermeneutik, unseren Blick
vom einzelnen Baum
auf den gesamten Wald zu richten. Interpretieren ist
nichts anderes, als erklärend verstehen und gleichzeitig verständlich erklären.
Anders ausgedrückt: Interpretieren ist auch das Erkennen der Beziehung
zwischen Signifikant und Signifikat, Bezeichnung und Bezeichnetem.
Als Translatoren haben wir es in der Regel mit Texten zu tun; Texte basieren
auf einem sprachlichen Code, der wiederum bestimmten Regeln und Prinzipien
folgt, wie sie in Syntax und Semantik festgelegt sind. Die Syntax der einzelnen
Sprachen
unterwirft
die
einzelnen
Elemente
des
Codes
bestimmten
Organisations- und Verteilungsgesetzen; die Semantik tut das gleiche mit
Hinblick auf die unterschiedlichen Bedeutungsvariablen. Syntax und Semantik
gestalten feste Zeichenstrukturen, die kulturell geprägt sind. Die Semantik bietet
uns
eine
Palette
an
Bedeutungsmöglichkeiten,
Konnotationen
und
185
unterschiedlichen Zeichenformen; dabei treten Synonymien, Analogien und
Gegensätze zu Tage. Als weiterer Faktor treten die Konventionen der Codes
hinzu. Sie bilden das Ergebnis unserer Geschichte, unserer Erziehung und
unserer Sozialisation. Neben den festen Regeln der Syntax und der Semantik
spielen demnach auch bestimmte Interaktionsregeln, die zu einem bestimmten
Zeitpunkt und in einem konkreten Kontext entstehen, eine wichtige Rolle;
diesem Aspekt widmet sich die Pragmatik. Syntax, Semantik und Pragmatik
sind somit die Säulen, auf denen ein bestimmter Zeichencode aufbaut, mit
dessen Hilfe sich kulturelle Äußerungen manifestieren.
Wir ahnen schon, dass das Arbeits- und Betätigungsfeld der Semiotik trotz des
noch recht „uneinheitlichen Begriffs- und Methodeninstrumentariums“159 recht
umfangreich sein muss; es ist deswegen aber für den Translator nicht weniger
bedeutend.
Fassen wir kurz zusammen, warum ihre Berücksichtigung in der Translatologie
und besonders in der Didaktik gerechtfertigt ist: Zum einem ist im Sinne der
eigenkulturell geprägten Arbeitsweise wichtig, dass wir eine gewisse Sensibilität
nicht nur für unser Umfeld und die sich dort manifestierenden Zeichen
entwickeln, sondern auch für das Neue. Es gilt also einen gewissen Spürsinn
für die ganz alltäglichen Zeichen des sozialen Lebens zu entwickeln. Die
Semiotik verhilft uns dazu, Beziehungen zwischen den kulturellen Zeichen
herzustellen; dieses In-Bezug-Setzen impliziert auch das Herausstellen von
Analogien und Unterschieden. Mit ihrem multiperspektivischen Ansatz brechen
semiotische Untersuchungen mit eingleisigen Sichtweisen; sie öffnen uns den
Blick und machen uns flexibler, toleranter gegenüber einer Vielzahl von
kulturellen Manifestationen, die sich von unserer eigenen Kultur unterscheiden
oder uns unbekannt sind.
In Bezug auf Textanalysen im übersetzungswissenschaftlichen Bereich
befürwortet auch Wilss eine Vorgehens- und Arbeitsweise, die die „semiotische
Gesamtkonstitution eines Textes“ berücksichtigt. Begründet wird dies dadurch,
186
dass
diese
Arbeitsweise
das
„Bewusstsein
Übersetzerstudenten für die Interdependenz
des
Übersetzers
bzw.
zwischen Textbedeutung,
Textfunktion, Textpragmatik einerseits und der sprachlichen Form des Textes
andererseits“
schärft.
Eine
Übersetzungsdidaktik,
die
diese
Aspekte
berücksichtigt, kann „dem zukünftigen Übersetzer auf kognitivem Wege die
komplizierten sprachlichen und außersprachlichen Bedingungen vor Augen
führen, unter denen ein auf semiotisches Gleichgewicht zwischen Ausgangsund Zieltext abzielender Übersetzungsprozess vonstatten geht“ (Wilss, 1980,
19).
Die semiotische Dimension der Sprache soll hier nicht weiter betont werden.
Wie wir in den exemplarischen Unterrichtseinheiten sehen werden, handelt es
sich bei der Semiotik um eine Disziplin, die – oftmals unbewusst – den
eigentlichen Übersetzungsprozess auf verschiedenen Ebenen stets begleitet.
Zum Schluss sei auf das folgende Schema verwiesen, das die Ebenen der
Textanalyse und die drei semiotischen Dimensionen Syntax, Semantik und
Pragmatik verdeutlicht; diese können sich durchaus überlappen, sind jedoch
untrennbar miteinander verbunden 160.
159
Vgl. WILSS (1980, 9)
Nach SIEPMANN (1996, 49). Die hier von mir aufgestellten gestrichelten Linien deuten auf diese
Überlappung der einzelnen Bereiche hin.
160
187
Pragmatik:
Sprecher/Empfänger:
Idiolekt, Soziolekt, Dialekt,
etc. Rollen, Intentionen,
Sprache: z.B. Register,
Texttypen, Textsorten,
Sprechakte,
Präsuppositionen usw.
scenes & frames, Schemata
usw., Intertextualität
Semantik
TEXT
Lexik,
Kohäsion,
Kohärenz usw.
Syntax
Hypotaxe, Parataxe,
kohäsionsstiftende
Relationen, Satzlänge,
Wortstellung usw.
Abb. 5 Die semiotischen Ebenen der Textanalyse
2.8
Neuere Übersetzungstheorien
In den neueren Übersetzungstheorien finden auch die Überlegungen zur
Beziehung zwischen Sprache und Kultur in unterschiedlicher Ausprägung ihren
Niederschlag. Nach dem Zweiten Weltkrieg begann in den theoretischen
Forschungsarbeiten zur Übersetzungswissenschaft eine neue Etappe. Auch
wenn es hier um einen relativ kurzen Zeitraum geht, unterscheiden sich die
Theorien stark voneinander, so dass eine zufriedenstellende Klassifizierung
schwer durchzuführen ist161. Zwei gegensätzliche Richtungen fallen besonders
161
188
SÁNCHEZ TRIGO (2001). In den Translation Studies rückt die Berücksichtigung kultureller Aspekte
ins Auge. Die erste geht von rein sprachwissenschaftlichen Überlegungen aus
und fügt erst mit der Zeit kommunikative, textlinguistische und kulturelle
Überlegungen ein, die für die translatorische Tätigkeit von Belang sind. Der
zweite Ansatz, die sog. Translation Studies, hat seinen Ursprung in der
vergleichenden Literaturwissenschaft und nimmt zielsprachige Übersetzungen
als Forschungsgegenstand und Arbeitsmaterial ihrer Untersuchungen. Von den
Translation Studies ausgehend entwickeln sich allmählich verschiedene
Richtungen,
die
soziokulturelle
und
sprachphilosophische
Aspekte
miteinbeziehen.
Obwohl beide Richtungen gegensätzliche Auffassungen vertreten und in der
Tat die Translation Studies als Reaktion auf die sprachwissenschaftlich
orientierte
Richtung
entstanden
ist,
sind
zwischen
beiden
durchaus
Schnittstellen vorhanden, die sich laut Sánchez Trigo (2001) aufgrund der
progressiven Einbeziehung kultureller Aspekte entwickelt haben.
Während die Übersetzungswissenschaft der 50er und 60er Jahren stark
linguistisch geprägt ist (vgl. Saussure), sind die 70er Jahre durch den Einfluss
der Textlinguistik und der Pragmatik gekennzeichnet. Dagegen findet in den
80er Jahren eine Schwerpunktverlagerung auf die kulturellen Aspekte und
deren Einflussfaktoren statt. Wie Sánchez Trigo zutreffend feststellt, entwickeln
sich in den letzten Jahren beide Tendenzen der textlinguistischen und
kulturellen Orientierung parallel. Abzuwarten bleibt, inwieweit die sog. kognitive
Wende, die sich in den 90er Jahren abzeichnete, ihren Niederschlag in
übersetzungswissenschaftliche Theorien findet und sich durchsetzt.
3
Der Sprachvergleich als Instrument zum Erwerb von
stärker in den Vordergrund. Außersprachliche Elemente der Ausgangs- und Zielkultur gewinnen
gegenüber den rein linguistischen an Bedeutung. Wie Nida/Taber (1969) das treffend definieren, ist die
Suche nach Sinn das eigentlich Wichtige: „Translating consists in reproducing in the receptor language
the closest natural equivalent of the source language message, first in terms of meaning and secondly in
terms of style“ (Nida/Taber: zitiert nach CARBONELL (1998, 11). Auch HURTADO ALBIR (1984, 1722) äußert sich in dieselbe Richtung: “cuando traducimos, exploramos los recursos de la otra lengua para
descubrir los signos capaces de revestir el sentido del original”.
189
Sprach- und Kulturkompetenzen
In unserer Untersuchung wird die Sprache als Bestandteil des gesamten
Kulturfeldes bezeichnet. Die hier erörterten Ausführungen zur Beziehung
zwischen Sprache und Kultur erklären sich dadurch, dass es hier um die
Vermittlung
landeskundlich/kulturkundlicher
Inhalte
geht
(vgl.
auch
1.4
Ausführungen zum Vermittlungsgegenstand der Landeskunde). Die Vermittlung
von Sprache ist unauflösbar mit der Vermittlung von Kultur verknüpft. Darauf
wurde
im
Rahmen
der
im
ersten
Teil
dieser
Landeskundediskussion schon mehrfach hingewiesen
162
Arbeit
erörterten
. Eine Kultur, die keine
Ausdrucksmöglichkeiten besitzt, gibt es nicht. Damit sind – wohlgemerkt – nicht
nur sprachliche Ausdrucksmittel gemeint; dies ist im Zusammenhang mit der
Semiotik bereits erläutert worden. Die Sprache ist kein unabhängiges Ganzes,
so dass sie nur im Zusammenhang mit der Kultur, deren Teil sie ist, verstanden
werden kann. Die meisten Begriffe, die in der sprachlichen Kommunikation
verwendet werden, sind kulturgebunden und nur im Rahmen der Kultur richtig
zu verstehen. Dass dabei in den einzelnen Sprachen diese Begriffe
verschiedene
Bedeutungen
annehmen
können,
je
nachdem,
welchem
Teilbereich der Kultur sie zugeschrieben werden, ist naheliegend. Begriffe
können aber selbst in der eigenen Kultur unterschiedliche Interpretationen
erfahren oder Bedeutungen annehmen, die von Alter, Geschlecht, sozialer
Schicht,
Wertvorstellungen,
usw.
des
Individuums
oder
der
Gesellschaftsordnung der betreffenden Kultur oder des jeweiligen Landes
abhängen. Bei der Konfrontation mit der fremden Sprache muss der Lernende
zunächst herausbekommen, was das Andere, das Neue bedeutet. Der erste
Schritt liegt in der „Entkleidung“ des sprachlichen Zeichensystems, der zweite
im Konzept selbst. Beide stoßen in der Regel auf vorhandene sprachliche und
konzeptuelle Erfahrungen, die auf die Muttersprache selbst oder auf bereits
vorhandene Erfahrungen mit der Fremdsprache zurückzuführen sind. Eigene
und fremde Erfahrung werden hiermit in Beziehung zueinander gesetzt163. An
dieser Stelle, d. h. bei dieser Konfrontation, kommt es beim Lernenden –
162
163
190
Vgl. insbesondere 3.6 Die Chancen einer kontrastiven Didaktik interkultureller Landeskunde.
EDELHOFF (1983, 75-92)
bewusst oder unbewusst – zum Vergleich der involvierten Kulturen. Dabei
können ihm drei Arten von Erscheinungen begegnen:
solche, die in beiden Kulturen gleich sind
solche, die scheinbar gleich sind
solche, die in einer Kultur vorhanden sind, in der anderen
nicht
Diese Erscheinungen können sowohl sprach-, kultur-, verhaltensnorm- oder
umweltbezogen sein. Es gilt nun, aus der Sicht der Fremdsprachen- bzw.
Übersetzungsdidaktik diese Erscheinungen zum Gegenstand des Unterrichts zu
machen. Am kompliziertesten dürfte es sein, scheinbar gleiche Erscheinungen
in beiden Kulturen zum Unterrichtsgegenstand zu machen und die vorhandenen
Unterschiede bewusst zu machen. Für den Spanischunterricht für Anfänger
würde sich gleich am Anfang eine Unterrichtseinheit anbieten, die sprachlich
gleiche oder sehr nah verwandte Begriffe zum Gegenstand hat und den
Lernenden bereits im Anfangsstadium für die Kulturgebundenheit derselben
sensibilisiert.
Eine solche Einheit könnte folgendermaßen gestaltet sein:
Dozent trifft im Vorfeld eine Auswahl; dabei geht es um
a) scheinbar
gleiche
Begriffe
in
beiden
Sprachen
(Deutsch/Spanisch): bar, tomate, foto, usw.
b) ähnliche
Begriffe,
unterscheiden,
die
aber
sich
die
morphologisch
gleiche
geringfügig
Bedeutung
haben:
chocolate, café, problema, idea, reparar, geografía, filosofía,
usw.
c) Begriffe aus dem Spanischen, die beispielsweise durch die
Medien im Deutschen bekannt sind und deren Bedeutung
stereotypisiert
ist:
siesta,
torero,
sombrero,
señor/a,
sombrero
191
d) syntaktische Strukturen, die durch verschiedene Medien
oder
andere
Erfahrungen
bekannt
sein
können:
„no
pasarán“, „vamos a la playa“, „viva España“, usw.
Von Fall zu Fall kann der Dozent die Lernenden auch auffordern, selbst Begriffe
zu nennen, die ihnen aus dem Spanischen bekannt sind, und ihre
Beobachtungen im Hinblick auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten zum
Deutschen
in
der
Diskussionsrunde
zu
besprechen.
Eine
ähnliche
Vorgehensweise empfiehlt sich ebenso für den Fall, dass sich der Dozent dafür
entscheidet, selbst das Unterrichtsgeschehen zu lenken, also selbst die
Anstöße zu geben, die zur Motivation der Lernenden führen soll. Dieser
Zielsetzung ist im übrigen das 2001 veröffentlichte Spanisch-Lehrwerk „Sin
rodeos“164 verpflichtet. Bereits in der ersten Lektion werden die Lernenden mit
den Eigenheiten und Besonderheiten der spanischen Sprache konfrontiert.
Dabei handelt es sich um grammatikalische, morphologische, orthographische,
begriffliche, usw. Merkmale, die zunächst ohne weitere grammatikalische
Erklärungen oder Verständnishilfen zu einem kohärenten Text zusammengefügt
sind, der einen ersten Einblick in die spanische Sprache vermitteln soll. Nach
einer ersten kritischen Lektüre wird der Spanischlerner aufgefordert, den Text
ein zweites Mal gründlich zu lesen und anhand einzelner Fragen, welche in
deutscher Sprache formuliert sind, sein Textverständnis zu überprüfen.
Der Text macht sich mehrerer Dinge zunutze, die zum Teil
bereits oben
angerissen wurden. Zum einen werden im Text Begriffe verwendet, die im
Deutschen ähnlich sind (presidente, café, policía, guitarra...), und die es bereits
in einer einführenden Lektion ermöglichen, begriffliche Gemeinsamkeiten und
Unterschiede zwischen beiden Sprachen (unter Umständen, wenn auch an
dieser Stelle m. E. verfrüht, zwischen beiden Kulturen) festzuhalten. Zum
anderen findet der Lernende hier Begriffe, die ihm durch die Medien oder durch
eigene Erfahrung aus einem Ferienaufenthalt o.ä. bekannt sein können: tortilla,
España, flamenco, salsa.... Außerdem kann er sich schon mit neuen, einfachen
syntaktischen Strukturen anfreunden und die auf verschiedenen Ebenen
feststellbaren
192
(phonetischen,
grammatikalischen
und
orthographischen)
Unterschiede zwischen der spanischen und der deutschen Sprache mit Hilfe
des Dozenten kennenlernen. Wir sehen an dieser Vorgehensweise, dass der
Vergleich, der Kontrast zur eigenen Muttersprache bereits von Anfang an im
Fremdsprachenunterricht – hier 2. oder 3. Fremdsprache Spanisch – eingebaut
werden kann und dies zum erfolgreichen und produktiven Lernen führt. Wenn
wir den Bogen etwas weiter (oder zurück) spannen, stoßen wir auf Wittes
(2001)
Forderung
nach
translationsbezogener
Sensibilisierung
als
Voraussetzung für das Verständnis der interkulturellen Problematik. Witte
unterscheidet
bei
der
Entwicklung
translatorischer
Kulturkompetenz
verschiedene Etappen: die erste besteht in der Entwicklung des Bewusstseins
der Existenz kulturbedingter Unterschiede im Verhalten und in der Interpretation
von Verhalten sowie im Erkennen der potentiellen Auswirkungen solcher
Unterschiede auf die interkulturelle Kommunikation. Eine Erklärung bezüglich
der Durchführbarkeit dieser Etappe bleibt uns Witte allerdings schuldig; ein
erster Schritt könnte m. E. die oben beschriebene Vorgehensweise sein, da
diese sich besonders gut für erste Begegnungen mit einer Fremdsprache
eignet.
Bleiben wir noch kurz bei der Entwicklung translatorischer Kompetenz in der
Ausbildung und gehen wir im Lernprozess der Fremdsprache ein paar Schritte
weiter. Lassen sich die möglichen Schwierigkeiten, die uns auf der lexikalischen
Übersetzungsebene begegnen in irgendeiner Form klassifizieren, damit wir
vorbeugend arbeiten können?
Es ist ein Irrtum zu glauben, Sprache ließe sich auf Konzepte und Gegenstände
reduzieren, die eine 1:1-Entsprechung in anderen Sprachen und Kulturen
haben. Dies mag noch auf den Bereich der Fachsprachen zutreffen, die auf
eine mehr oder weniger eindeutige Terminologie zurückgreifen kann, die von
jedem Experten auf der Welt verstanden werden kann, nicht aber auf das
gemeinsprachliche Vokabular einer Sprache. Hier sind verschiedene Faktoren
zu berücksichtigen:
164
CANTALLOPS/OTERO/IGLESIAS/RÉ (2001)
193
Unterschied zwischen Form und Inhalt. Das Wort „Fisch“ hat im
Spanischen verschiedene Entsprechungen, je nachdem ob es sich
um einen Fisch handelt, der noch im Wasser lebt (pez), oder um
einen, der uns zum Verzehr angeboten wird (pescado). Mit anderen
Wörtern aus dem Deutschen verhält es sich ähnlich: wie z. B. bei
„Haut und Fell“ Während wir hier zwei semantisch unterschiedliche
Wörter haben, hat das Spanische nur eine Übersetzungsvariante,
nämlich „piel“. Genauso verhält es sich mit dem Verb „ir“ im
Spanischen, das im Deutschen verschiedene kontextabhängige
Entsprechungen (kommen, gehen) hat.
Unterschiedliche kulturelle Ausprägungen (connotación) der Sprache.
Die unterschiedlichen Gegenstände aus unserem Umfeld erfahren in
den verschiedenen Kulturen eine unterschiedliche Wertung oder
Wertschätzung. Ich möchte hier das Beispiel Lados (1976, 57ff)
anführen, der diesbezüglich den „Stier“ als Ausgangspunkt seiner
Überlegungen nimmt, um die unterschiedliche Bedeutung, die dieses
Tier – und insbesondere der „Stierkampf“ – für den Spanier und den
US-Amerikaner hat. Während das Spanische über ein spezifisches
Vokabular für den Stierkampf verfügt, sind die Möglichkeiten im
Englischen eingeschränkt, was keineswegs auf eine mögliche
Unübersetzbarkeit oder gar auf lexikalische Armut hindeuten soll. In
diesem Zusammenhang ist uns sicherlich noch der Mythos der
zahlreichen Bezeichnungen bekannt, die die Eskimos für den
„Schnee“ haben.
Unübersetzbare165, da charakteristische oder landesspezifische
Wörter, die oft durch häufigen Gebrauch und der fehlenden
Entsprechung übernommen werden. Beispiele dieser Art gibt es viele:
„sushi“, „espresso“, „siesta“, „guerrilla“; aber auch „Kulturhoheit“,
„Leitmotiv“. Hier muss genauer unterschieden werden zwischen
165
Ich bin der festen Überzeugung, dass es nichts Unübersetzbares gibt. Dies weiter auszuführen, würde
uns zu übersetzungstechnischen Aspekten führen, die jedoch nicht das eigentliche Ziel dieser Arbeit
sind.
194
Gegenständen,
die
kulturell
geprägt
sind,
und
kulturellen
Einstellungen (nociones) oder kulturell geprägten Werten einer Kultur.
Beispiel für letzteres ist der bekannte Begriff der deutschen
„Gemütlichkeit“, das vielen Übersetzern Kopfzerbrechen bereitet. Ein
Beispiel neueren Datums aus dem Spanischen sei noch erwähnt, um
diese Schwierigkeit zu illustrieren und um die Verbindung zwischen
Sprache und Kultur zu unterstreichen, und zwar „botellón“. Der
lexikalische Ursprung des Wortes ist einfach zurückzuverfolgen. Die
Endung auf --ón deutet auf die im Spanischen gerne verwendeten
Formen der Vergrößerung hin. Wenn wir uns dem Wort isoliert
nähern,
würden
wir
es
automatisch
als
große
oder
gar
überdimensionale Flasche verstehen und entsprechend übersetzen,
was natürlich für den Rezipienten unserer Übersetzung vollkommen
unverständlich wäre. An diesem Beispiel wird die Unmöglichkeit der
isolierten Betrachtung besonders deutlich. Erst wenn wir uns dem
Wort in seinem Kontext nähern, wird uns die kulturelle Bindung an ein
soziales Phänomen der spanischen Jugendszene klar, das m. E. nur
durch eine kontrastiv angelegte Verfahrensweise zum optimalen
Verständnis dieses Phänomens führt.
Daneben begegnen uns weitere sprachliche Schwierigkeiten, die mittel- oder
unmittelbar mit kulturellen Aspekten verbunden sind:
Wörter, die sich semantisch nur teilweise überlappen. Bei Konkreta
gibt es in der Regel keine Schwierigkeiten, wenn auch hier die
Vorstellungen einzelner Kulturen weit auseinander gehen können. Als
Beispiel möchten wir hier den Begriff „Abendessen“ anführen, den
sich ein Spanier nur schwer als eine leichte Kost mit Brot und
Aufschnitt, wie es in Deutschland fast überall üblich ist, vorstellen
kann, den man aber in
jedem Fall mit „cena“ übersetzen würde.
Ähnliches geschieht, wenn wir z. B. den spanischen Ausdruck
„municipal“ nehmen. Wir kommen in Schwierigkeiten, wenn wir dieses
Wort mit „Polizist“ wiedergeben, da die Befugnisse, die ein
195
„municipal“ hat, nicht mit denen eines deutschen Polizisten
übereinstimmen.
Phraseologismen
stellen
eine
weitere
Schwierigkeit
dar.
Die
idiomatischen Ausdrücke rufen in den unterschiedlichen Sprachen
verschiedene Bilder hervor, die kulturell bedingt sind. Dies stellt in der
Fremdsprachenvermittlung
zwar
ein
höchst
interessantes
und
aufschlussreiches, aber auch sehr komplexes Kapitel dar.
Die Perspektive, einen Gegenstand zu benennen, die Anspielungen,
Präsuppositionen usw....
196
Durch die Verankerung des Kommunikationsexperten in seiner eigenen Kultur
und die Tatsache, dass dies seine Arbeit prägt, ist dieser Aspekt unbedingt zu
berücksichtigen und in der Ausbildung als unverzichtbare Quelle zu verwenden.
Die erforderlichen Querverbindungen zur Muttersprache müssen hergestellt
und nutzbar gemacht werden. Besonders im Unterricht sind diese Aspekte
immer mit zu berücksichtigen, da hier auf mehreren Ebenen (hauptsächlich auf
der sprachlichen, kulturellen und empathischen) ein wichtiger Beitrag zur
Sensibilisierung der Lerner werden kann.
3.1 Möglichkeiten des Sprachvergleichs: Die Kontrastive Linguistik
Kontrastive Sprachanalysen sind bislang in unzureichender Form genutzt
worden. Besonders für das Erlernen verwandter Sprachen eröffnen sich hier
viele Möglichkeiten, man denke nur an die romanischen Sprachen. Ein
Portugiese, der in kurzer Zeit Kenntnisse des Spanischen erwerben wollte,
könnte dies in kurzer Zeit tun, zumindest was das rezeptive Verständnis im
Schriftlichen angeht, wenn die geeigneten Methoden bereitstünden, die gerade
auf zu erwartende Interferenzfehler hinweisen oder ihnen gar vorbeugen. Daher
entwickelt man in zunehmenden Maße Methoden, die den Lernprozess weniger
aufwendig gestalten als beim Erlernen einer Sprache „von der Pike auf“ und
zunächst nur die Fähigkeit vermitteln, Texte in der Fremdsprache zu verstehen.
Wir konnten uns in Teil I mit einigen der wichtigsten Vergleichsmethoden (vgl.
Kap. 3) beschäftigen und ihre Vorteile für landeskundliche Lehrveranstaltungen
im
Bereich
Spanisch
darstellen.
Im
folgenden
sollen
solche
Vergleichsmethoden im Mittelpunkt stehen, die geeignet erscheinen, um für
eine Didaktik des Übersetzens genutzt zu werden. Dabei haben wir solche
Ansätze herausgegriffen, die sprachvergleichende Schwerpunkte setzen.
Jedoch sind wir uns der Tatsache bewusst, dass hierbei Überschneidungen
zwischen den kulturkontrastiven und den sprachvergleichenden Methoden
feststellbar sind, so dass eine eindeutige Zuordnung derselben nicht immer
möglich ist. Die kontrastive Pragmatik ist ein hervorragendes Beispiel dafür, da
ihre Vorteile von den meisten Experten besonders im Rahmen der
197
interkulturellen Landeskunde (siehe 2.3 und 2.5) gesehen werden.
In diesem Zusammenhang drängt sich verständlicherweise die Frage auf, ob
die Kontrastive Linguistik bereits Erkenntnisse aus dem Vergleich von Sprachen
für die Umsetzung in der Fremdsprachendidaktik gewonnen hat und ob diese
Erkenntnisse in irgendeiner Form für den Kulturvergleich angewandt werden
können.
Die Kontrastive Linguistik beschäftigt sich allgemein mit den Unterschieden und
Gemeinsamkeiten zwischen zwei oder mehreren Sprachen.
Bei dem Versuch, die Kontrastive Linguistik zu definieren, stoßen wir jedoch auf
eine Fülle verschiedener Ansätze mit jeweils eigenen Definitionen. Der
Ursprung
der
Kontrastiven
Linguistik
liegt
in
den
Bemühungen
des
Strukturalismus, den Fremd- bzw. Zweitsprachenerwerb effektiver zu gestalten
(König, 1990:117). Als Methode wurde die Kontrastive Linguistik jedoch lange
nicht anerkannt, vermutlich aufgrund der vermeintlichen Unfähigkeit, Fehler
vorherzusagen
und
Beiträge
zur
Fehlervermeidung
in
der
Fremdsprachendidaktik zu liefern. Anfang der 70er Jahre wurde die Position der
Kontrastiven Linguistik dadurch erschwert, dass sich besonders in den USA die
Fehleranalyse zu einer weitgehend autonomen Disziplin entwickelte, die die
Grundlage der sog. Interlingualforschung bilden sollte. Zwischen diesen beiden
Positionen, d. h. der Interlingualforschung einerseits und der Fehleranalyse als
Gegenstand der Kontrastiven Linguistik andererseits steht Weinreich. Er fasst
die Kontrastive Linguistik entweder als einen interlingualen Vergleich auf, der
Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, oder als einen Vergleich derjenigen Teile
der Oberflächen- und Tiefenstruktur, die verschieden sind und Interferenzen
verursachen können. Laut Weinreich stellt
„die Kontrastive Linguistik den
Anspruch, Voraussagen machen zu können”166 . Nickel beschränkt sich
dagegen lediglich auf das systematische Vergleichen von Teilbereichen des
sprachlichen Gesamtsystems und orientiert die Auswahl der betreffenden Teile
an dem praktischen Ziel, der kontrastierenden Untersuchung167. Etwa zur
166
167
198
WEINREICH (1977, 277)
vgl. NICKEL (1980, 633)
gleichen Zeit spricht Rein von der Kontrastiven Linguistik als von einer
“Beschreibungs- und Analysemethode, bei deren möglichst detailliertem
‘Vergleich’ das Hauptinteresse nicht auf den Gemeinsamkeiten, sondern auf
den Abweichungen oder ‘Kontrasten’ zwischen den beiden – oder mehreren –
verglichenen
Sprachsystemen
bzw. Subsystemen liegt”168. Aus diesen
Ausführungen wird bereits deutlich, dass innerhalb der Sprachwissenschaft
heute noch Uneinigkeit über den Stellenwert der Kontrastiven Linguistik zu
bestehen scheint. Ist sie als eine theoretische Disziplin der allgemeinen
Sprachwissenschaft oder als Teil der Angewandten Linguistik zu sehen? Arntz
schreibt der kontrastiven Linguistik eine Zwischenstellung zwischen diesen
beiden Disziplinen zu und definiert im Einklang mit Coseriu den Gegenstand der
kontrastiven Linguistik als „den synchronen Sprachvergleich auf der Ebene des
Sprachsystems und der Sprachnorm“169, d.h., dass die kontrastive Linguistik im
Gegensatz
zu
rekonstruierend
einer
in
historisch-vergleichenden Sprachwissenschaft nicht
ihrer
geschichtlichen
Entwicklung
arbeitet,
sondern
sprachliche Äußerungen in ihrer gegenwärtigen Form vergleicht.
In schematischer Form könnte die Stellung der kontrastiven Linguistik
folgendermaßen dargestellt werden170. Wir gehen dabei von ihrem Ursprung
innerhalb der Angewandten Sprachwissenschaft aus:
168
REIN (1983, 1)
COSERIU (1981b, 183-198)
170
Abbildung in Anlehnung an SANTOS GARGALLO (1993, 22)
169
199
Abb. 6 Angewandte Sprachwissenschaft und kontrastive Linguistik
ANGEWANDTE SPRACHWISSENSCHAFT
Soziolinguistik
Psycholinguistik
Ethnolinguistik
Fremdsprachendidaktik
Zweitsprachenerwerb
KONTRASTIVE LINGUISTIK
Kontrastive
Sprachanalysen
Im
Allgemeinen
werden
Fehleranalysen
kontrastive
Interimsprache
Untersuchungen
durchgeführt,
um
Aussagen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen bestimmten
Sprachen treffen zu können mit dem Ziel, mit den gewonnenen Erkenntnissen
zur Beschreibung struktureller Prinzipien von Sprachen und zur Entwicklung
von
Sprachtheorien
(König,
1990,
119)
beizutragen.
Diese
sprachwissenschaftliche Begründung wird durch die fremdsprachendidaktische
200
und “zunehmend praktische Orientierung”171 der kontrastiven Linguistik der
letzten Jahre verdrängt. Wichtigstes Einsatzgebiet für die Ergebnisse der
Kontrastiven Linguistik ist in der Tat die Fremdsprachendidaktik. Die praktische
Nutzbarmachung ihrer Ergebnisse begründet allein schon die Zuordnung der
Kontrastiven Linguistik zur Angewandten Sprachwissenschaft, was jedoch nicht
immer
und
von
allen
Sprachwissenschaftlern
anerkannt
wird.
Eine
Differenzierung zwischen Angewandter und Theoretischer Sprachwissenschaft
wird von vielen Kritikern nicht für sinnvoll befunden, da sie davon ausgehen,
dass die eine Ausrichtung nicht ohne die andere existieren kann. Zu Recht
weist Nickel darauf hin, dass angewandte kontrastive Untersuchungen an
Objektivität verlieren würden, wenn sie „ohne Bezug auf die theoretische Seite
durchgeführt würden“172. In der Tat lässt sich heutzutage die Interdisziplinarität
der Angewandten Sprachwissenschaft nicht mehr abstreiten. Sie kennzeichnet
sich inzwischen dadurch, dass ihr Einsatzgebiet eine Öffnung hin zur
Untersuchung zahlreicher Probleme erfahren hat, und sie verdankt dieser
Interdisziplinarität heute ihre Daseinsberechtigung. So sprechen Sánchez
Lobato und Marcos Marin (1988) in ihrem Buch von den alten und neuen
Wegen der Angewandten Sprachwissenschaft. Dabei nehmen sie mit den
„caminos viejos“
173
Bezug auf die traditionellen Gebiete der Angewandten
Sprachwissenschaft: Fremdsprachendidaktik, Übersetzen und Dolmetschen.
Als neue Einsatzgebiete nennen sie u.a. die Analyse möglicher Fehlerursachen
im
Sprachgebrauch,
die
Entwicklung
computergestützer
Übersetzungs-
programme, die Sprachanalyse usw.
Eine Unterscheidung zwischen Kontrastiver und Vergleichender Linguistik
erscheint uns an dieser Stelle angebracht. Nicht selten werden beide Begriffe
undifferenziert gebraucht, was sicherlich zu Missverständnissen geführt hat.
Die Vergleichende Linguistik ist neben der Angewandten und der Deskriptiven
Linguistik eine der drei Säulen der Sprachwissenschaft. Sie untersucht
unterschiedliche Sprachen mit dem Ziel, genetische Beziehungen zwischen
171
ARNTZ (2001,21)
NICKEL (1972, 7)
173
SÁNCHEZ LOBATO / MARCOS MARÍN (1988.8)
172
201
ihnen herzustellen. Ihren Ursprung hat diese Disziplin in den Arbeiten von J.
Grimm und W. von Humboldt, die die theoretischen Grundlagen schufen, und in
der
Entdeckung
indoeuropäischen
Ausgangspunkt
der
Verwandtschaftsverhältnisse
Sprachen
für
diese
und
dem
Sanskrit
Vergleiche.
als
Ziel
zwischen
den
Grundlage
und
der
Vergleichenden
Sprachwissenschaft ist die Erstellung einer vergleichenden Grammatik
zwischen zwei oder mehreren Sprachen, die die Bereiche Phonetik,
Morphologie und Syntax miteinbezieht. Die Familie der indoeuropäischen
Sprachen bot eine ideale Grundlage für solche Untersuchungen, da sich
aufgrund der zahlreich erhaltenen Texte früherer Sprachstufen eine gute
Grundlage als gemeinsame Basis dieser Sprachen zumindest partiell
erschließen lässt.
Der
Hauptunterschied
zwischen
Vergleichender
und
Kontrastiver
Sprachwissenschaft ist gerade darin zu sehen, dass es für die Untersuchungen
der Kontrastiven Sprachwissenschaft zunächst keine Rolle spielt, ob die
involvierten Sprachen miteinander verwandt sind oder nicht. Wichtig ist ihre
dienende Rolle im Rahmen des Fremdsprachenerwerbs; dienend in dem Sinne,
dass die Untersuchungsergebnisse den Fremdsprachendidaktikern von großem
Nutzen sein können, auch wenn diese nur darin bestehen, die Art der
Schwierigkeiten
im
vorherzusagen
bzw.
komplexen
sich
den
Prozess
des
Mechanismen,
Fremdsprachenerwerbs
die
diesem
Prozess
möglicherweise zugrundeliegen, zu nähern.
Eine weitere Frage drängt sich uns auf: Wie steht es mit der Beziehung
zwischen Sprachvergleich und Übersetzen? Wir stellen zunächst fest, dass
durchaus
Gemeinsamkeiten
vorhanden
sind.
Als
erstes
ist
hier
der
sprachenpaarbezogene Ansatz zu nennen. Eine weitere Gemeinsamkeit ergibt
sich ferner dadurch, dass als Arbeitsmaterial kontrastiver Studien oft
Übersetzungen verwendet werden und als Vergleichsbasis für solche Studien
von der Übersetzungsäquivalenz ausgegangen wurde, die bislang jedoch noch
nicht eindeutig definiert werden konnte. Im Hinblick auf Aufgaben und
Zielsetzungen lassen sich aber grundlegende Unterschiede feststellen. So ist
der Sprachvergleich langue-orientiert, während das Übersetzen parole-orientiert
202
ist.
Der
Sprachvergleich
beschäftigt
sich
mit
systemlinguistischen
Strukturvergleichen, das Übersetzen „mit den Bedingungen, Modalitäten und
Mechanismen
der
Übertragung
aktualisierter
Texte“174.
Während
die
Kontrastive Linguistik als eigenständige und anerkannte Teildisziplin der
Linguistik
versucht, durch systematische Vergleiche Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zwischen zwei Sprachen aufzudecken und empirische Daten
sowohl
für
eine
theoretisch
orientierte
Sprachtypologie
und
Universalienforschung als auch für didaktische Zwecke zu ermitteln, ist die
Übersetzungswissenschaft eine Interdisziplin, die nach Snell-Hornby (1986)
„von der komplexen Realität des Übersetzens und nicht von den axiomatischen
Modellen der Linguistik ausgeht“175. Im Mittelpunkt ihrer Forschungsaktivität
steht der Prozess und das Produkt des Übersetzens, und ihr Objektbereich „ist
durch drei Teilbereiche, den ausgangssprachlichen (...) Text, den interlingualen
Transfer und die Übersetzung als zielsprachliches (...) Transferresultat“176
konstituiert. In dieser ausgeprägt didaktische Orientierung der Kontrastiven
Linguistik liegt u. E. das wichtigste Unterscheidungsmerkmal.
3.1.1
Probleme der Kontrastiven Linguistik
Die Kontrastive Linguistik ist im Laufe ihrer jungen Existenz zahlreichen
Vorwürfen ausgesetzt gewesen, u.a. weil sie – wie bereits kurz erläutert – die
von ihr erwartete Voraussage von Fehlern im Fremdsprachenunterricht nicht
leisten konnte. Da die Interferenzen, d.h. diejenigen Fehler, die aufgrund von
Einflüssen aus der Muttersprache entstehen, nicht die einzige Fehlerquelle im
Prozess des Fremdsprachenerwerbs darstellen, kann die Kontrastive Linguistik
allein keine allgemeingültigen Angaben oder Vermutungen über diese Fehler
aufstellen.
Ursprünglich war man davon ausgegangen, es würde genügen, die Kontraste
oder Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprache zu beschreiben, um die
Lernschwierigkeiten und Fehler der Lernenden voraussagen und vermeiden zu
können.
174
SCHMITT, Ch. (1991, 52)
SNELL-HORNBY, M. (1986, 12)
176
KÜHLWEIN/ WILSS (1981)
175
203
Laut Spreu und Sternemann (1983, 25), setzt ein Vergleich immer
Vergleichbares voraus. Für jede kontrastive Untersuchung ist es daher
notwendig, dass die zu vergleichenden Sprachen ein Mindestmaß an
Gemeinsamkeiten aufweisen. Dies festzulegen dürfte nicht immer einfach sein,
und es würde fast zwangsläufig bedeuten, dass die Kontrastive Linguistik
lediglich mit verwandten Sprachen arbeiten könnte und man die daraus
gewonnenen Erkenntnisse nur für den Fremdsprachenunterricht benachbarter
Sprachen und sogar zur Vermeidung von Fehlern einsetzen könnte. In diesem
Fall müsste man diesen Ansatz um eine empirische Fehleranalyse als einzig
mögliches Mittel zur Überprüfung der Schwierigkeiten beim Erlernen dieser
Sprache ergänzen.
Hauptproblem der Kontrastiven Linguistik ist die Frage nach dem ‘tertium
comparationis’, d. h. nach einer gemeinsamen Basis, auf deren Grundlage
Gemeinsamkeiten und Unterschiede festgestellt werden können. Auch Arntz
(2001, 21) ist sich dieser Schwierigkeit bewusst und fordert daher vor dem
eigentlichen Vergleich die Beschreibung einzelsprachlicher Erscheinungen
unabhängig voneinander und nach
gleichen Methoden. Diese Methode(n)
selbst könnten dann als “tertium comparationis” fungieren. In der Rhetorik wird
das
„tertium
comparationis“
als
„die
gemeinsame
Eigenschaft
von
Sachverhalten, die es für einen Vergleich braucht“177 definiert. Dabei dürfen die
zu vergleichenden Sachverhalte nicht miteinander identisch sein, andererseits
müssen sie mindestens eine gemeinsame Eigenschaft aufweisen. Es gibt also
unterschiedliche Möglichkeiten, an den Vergleich heranzugehen. Für den
Sprach-
und
Kulturvergleich
Vorgehensweisen,
deren
bieten
Anwendung
sich
jeweils
uns
daher
verschiedene
den
untersuchten
von
Gegenständen und verfolgten Unterrichtszielen abhängen werden.
3.1.2
Vergleichsverfahren der Kontrastiven Linguistik
In seinem Buch Fachbezogene Mehrsprachigkeit in Recht und Technik geht
Arntz (2001, 34) eingehend auf die Möglichkeiten des Sprachvergleichs in der
Unterrichtspraxis
ein.
Dabei
unterscheidet
er
zwei
grundlegende
Vorgehensweisen: die semasiologische und die onomasiologische. Beim
204
semasiologischen Verfahren, das hauptsächlich in der Lexikographie zur
Anwendung
kommt,
Entsprechungen
werden,
in
der
ausgehend
„Sprache
B“
von
einer
gesucht,
„Sprache
wohingegen
A“,
das
onomasiologische Verfahren von bestimmten Inhalten ausgeht und nach
Möglichkeiten der Entsprechungen sowohl in der Sprache A als auch in der
Sprache B sucht. Arntz erkennt, dass das semasiologische Verfahren
Schwierigkeiten in Bezug auf die Erfassung aller inhaltlichen Entsprechungen
birgt, sieht aber durchaus auch Probleme im onomasiologischen Verfahren,
besonders da es uns als Sprecher und Mitglieder einer bestimmten Kultur „nur
mit großer Mühe (...) gelingt, uns von den Denkstrukturen dieser (unserer
eigenen) Sprache zu lösen“ (Ibid., 35).
So kann es aufgrund der schwer festzulegenden Beschreibungskategorien für
die Sprachen unter Umständen angebracht sein, beide Methoden, die
onomasiologische und die semasiologische, miteinander zu verbinden. Arntz
(2001, 35) spricht von der Notwendigkeit „methodischer Flexibilität“. Ein Beispiel
für die Verbindung beider Ansätze bietet ihm zufolge der Vergleich lexikalischer
Einheiten (vgl. Arntz, 2001, 36ff).
3.1.3 Die kontrastive Pragmatik
Kommunikationsfähigkeit
als
Beitrag
interkultureller
Die Pragmatik bedient sich der Sprache in der Form, in der diese sich
manifestiert, d.h. immer in eine konkrete interkulturelle Situation eingebettet.
Das
Pragmatikkonzept
vorgeschlagen,
erweist
der
sich
Sprechakttheorie,
als
zu
wie
umfangreich:
von
die
J.
L.
Austin
Behauptung,
Untersuchungsgegenstand der Pragmatik sei die Beziehung zwischen den
Zeichen und ihren Nutzern, weist ihr ein Gebiet zu, das ihre Möglichkeiten
übersteigt, so dass interdisziplinäre Arbeitsmethoden notwendig wären. Es gibt
in
der
Tat
nicht
die
Pragmatik
als
solche,
sondern
verschiedene
Pragmatikkonzepte, d.h. verschiedene Arbeitsbereiche der Pragmatik, die in
Abhängigkeit von unterschiedlichen Arbeitsgebieten zur Anwendung kommen.
177
BURGDORF (1995, 150)
205
Das Interesse für diese Disziplin ist auch relativ neu. Erst in den achtziger
Jahren
gewann
Fachpublikationen
sie
an
Bedeutung,
was
nicht
zuletzt
zahlreiche
und das Erscheinen verschiedener Fachzeitschriften
besonders im englischsprachigen Raum, wie das Journal of Pragmatics,
Pragmatics, Pragmatics and Cognitions belegen.178
Die uns hier interessierende kontrastive Pragmatik hat sich als akademische
Unterdisziplin der Sprachwissenschaft ebenfalls erst in den achtziger Jahren
konsolidiert. Das bedeutet nicht, dass man pragmatische Phänomene erst seit
dieser Zeit aus einem kontrastiven Blickwinkel betrachtet, vielmehr ist diese
Sichtweise schon immer in den interkulturellen Kommunikationsprozessen der
Menschheit festzustellen. So ist ein Merkmal der Pragmatikforschung der
letzten 20 Jahren ihre interkulturelle und interlinguale Ausrichtung. Die
Entwicklung der Pragmatik und ihres interdisziplinären Arbeitsrahmens haben
immer wieder die „Veränderbarkeit“ pragmatischer Kategorien aufgrund der sich
verändernden historischen Prozesse zum Ausdruck gebracht. Gleichwohl ist die
Bedeutung dieser „Veränderbarkeit“ im Hinblick auf die Lernprozesse beim
Erwerb von Fremdsprachen, beim Übersetzen und insgesamt bei der
interkulturellen Kommunikation deutlich geworden.
Die Forderung nach empirischen Forschungen, die implizit in der kontrastiven
Pragmatik vorhanden ist, erleichtert auf diese Weise die Zusammenarbeit mit
den philologischen Disziplinen, insbesondere, wenn der Forschungsgegenstand
die Umgangssprache ist. Hier kann nämlich die Pragmatik entscheidend zur
Entwicklung eines theoretischen Modells dadurch beitragen, dass sie weitere
Komponenten
miteinbezieht,
wie
dies
beispielsweise
bei
empirischen
Arbeitsmethoden der Fall ist.
So ist der wichtigste Forschungsbereich der kontrastiven Pragmatik die
Gesprächsanalyse, die sich der Sprache in ihrer spontanen Verwendung
widmet. Gesprächsanalysen haben auch dazu beigetragen, die interkulturelle
Projizierung der kontrastiven Pragmatik zu festigen, so dass die Bande
206
zwischen der Pragmatik und weiteren Disziplinen, wie der Kulturanthropologie,
der Soziolinguistik sowie der kontrastiven Rhetorik, die sich ebenfalls mit der
interkulturellen Kommunikation beschäftigt, fester geworden sind.
Die kontrastive Pragmatik ist zwar eine Unterdisziplin der Pragmatik, weist
jedoch auch eine enge Verwandtschaft zur kontrastiven Linguistik auf. Das
wichtigste Unterscheidungsmerkmal zwischen kontrastiver Pragmatik und
angewandter kontrastiver Linguistik liegt in ihrem Einsatzgebiet: In der
angewandten
kontrastiven
Linguistik
steht
das
Ziel
der
Fremdsprachenvermittlung im Vordergrund. Kontrastive Untersuchungen in
diesem Bereich erfolgen in der Regel aus einer didaktischen Notwendigkeit
heraus: es geht um die Optimierung des Fremdsprachenerwerbs, um die
Voraussagbarkeit von Fehlern im Fremdsprachenerwerbsprozess sowie um die
Überprüfung der Schwierigkeiten beim Erlernen einer Fremdsprache. Die
Vorwürfe, welche gegen die kontrastive Linguistik erhoben wurden, bezogen
sich
hauptsächlich
auf
das
Fehlen
einheitlicher
Kriterien
für
den
Sprachvergleich. Die kontrastive Pragmatik stellt dagegen die Entwicklung
kommunikativer Fähigkeiten stärker in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen und
untersucht jene verbalen und nicht-verbalen Elemente kommunikativer
Kompetenz der menschlichen Interaktion. In diesem Rahmen ist auch die Arbeit
Wierzbickas (1991) zu sehen, die unter dem Titel Cross-cultural Pragmatics.
The Semantic of Human Interaction erschienen ist und die die interkulturelle
Kommunikation aus kontrastiver Sicht betrachtet. Eine ähnliche Linie verfolgen
auch Knapp, Enninger& Knapp-Potthoff (1987) und House & Blum-Kulka
(1986),
deren
Arbeiten
ebenfalls
der
interkulturellen
Kommunikation
einzuordnen sind.
Wie kann nun die kontrastive Pragmatik für die uns interessierende didaktische
Zielsetzung genutzt werden?
Zum einen können wir auf die Ergebnisse der bereits durchgeführten
Forschungsarbeiten zurückgreifen und diese didaktisch aufbereiten. Die
wichtigsten dieser Arbeiten betreffen
178
ESCANDELL VIDAL (1996, 8)
207
1.
die Höflichkeitsforschung
2.
die Gesprächsanalyse (Verhandlungsgespräch u.a.)
3.
die Deiktik
4.
die kontrastive Phraseologie
5.
die konkrete Problematik der interkulturellen Kommunikation
Unter dem letzten Punkt, der für die Fremdsprachendidaktik und den
landeskundlichen Unterricht für fortgeschrittene Lerner geeignet erscheint, sind
– vorgegebene – Situationen vorstellbar, in denen Studierende selbst
vergleichende Feldforschung durchführen und anschließend im Unterricht ihre
Ergebnisse vorstellen. Denkbare Forschungsmethoden sind beispielsweise die
teilnehmende Beobachtung exemplarischer Kommunikationssituationen mit
fremdsprachigen Gesprächspartnern im Vergleich mit analogen Situationen, in
denen nur deutsche Muttersprachler beteiligt sind.
3.1.4
Die Textlinguistik in der Übersetzungswissenschaft
Die Textlinguistik betrachtet den Text als komplexes sprachliches Zeichen, als
„eine deutlich eingegrenzte, einen Sinnzusammenhang bildende Einheit
miteinander verknüpfter Sprachzeichen als Beziehungsgeflecht aus Information,
Intention und Situation179. So steht nicht mehr das Wort im Mittelpunkt der
Forschungsaktivität der Textlinguistik, sondern der Text in seiner Gesamtheit.
Wie
Nergaard
(1997)
treffend
anmerkt,
bedeutet
das
für
die
Übersetzungswissenschaft, dass es nun nicht mehr darum gehen kann, die
Probleme der Übersetzung auf Aspekte der Äquivalenz zu beschränken,
sondern dass vielmehr das Augenmerk auf die Faktoren gerichtet werden
muss, die das Übersetzen beeinflussen. Auch Wilss (1980, 9-22) hat die
Erkenntnisse der Textlinguistik für die Übersetzungswissenschaft genutzt, die ja
„auf
sprachenpaarbezogene
und
sprachenpaarübergreifende
Weise
interlinguale Transfervorgänge“ untersucht und deren Hauptaufgabe darin
besteht, „Verfahrensweisen zu entwickeln, die es ermöglichen, vor dem
179
208
STOLZE (2001, 23)
Hintergrund
des
ausgangssprachlich
Gemeinten
den
Transfer
vom
ausgangssprachlichen Text zum zielsprachlichen Text zu faktorisieren, die
einzelnen Faktoren zu einem in sich schlüssigen Beschreibungs- und
Erklärungsmodell
zusammenzufassen
und
daraus
Schlussfolgerungen
abzuleiten, die unter verschiedenen Gesichtspunkten übersetzungstheoretisch
oder
sprachenpaarbezogen-despriktiv
und/oder
sprachenpaarbezogen-
applikativ ausgewertet werden können“180. So lehnt sich Wilss bei der
Begründung seiner Übersetzungsmethode an die sog. semiotische Textanalyse
an, die eben nicht nur auf einzelne Wörter anwendbar ist, sondern auf Sätze
und satzübergreifende Strukturen. Eine auf die Übersetzung bezogene
Textlinguistik hat daher die Aufgabe „auf dem Weg über eine linguistische
Analyse der Textoberfläche die textsemantischen, textfunktionalen und
textpragmatischen Bedingungen der Textherstellung zu rekonstruieren und
damit die Voraussetzung für die Entwicklung einer textsortenspezifischen
Übersetzungsmethodik zu schaffen“181.
Durch den Einbezug und die immer stärkere Berücksichtigung der Textlinguistik
in die Übersetzungswissenschaft sind wichtige Aspekte der Textgliederung, der
Texterzeugung, der Satzsemantik und der Kohärenz von Texten beschrieben
worden, mit deren Hilfe übersetzungsrelevante Probleme gelöst werden
können. So weist Harweg (1968) auf die Bedeutung der Verknüpfungselemente
als textbildendes Prinzip hin und geht dabei von der Möglichkeit der Ersetzung
sprachlicher Elemente
implizite
–
Weise
im
in Sätzen aus, die „auf irgendeine
Sinne
syntagmatischer
- explizite oder
Substitution
miteinander
verkettet“182 sind. Andere Autoren haben den Ansatz Harwegs in der
Textlinguistik erweitert und zusätzliche Elemente der Textanalyse hinzugefügt:
„Satzeröffnungen, Satzendsignale, Enumeratoren, adversative, konzessive,
kausale, temporale Modalwörter, Arten der Konjunktionen usw., mit denen sich
der sprachliche Zusammenhang von Texten linguistisch beschreiben und
180
Vgl. auch WILSS (1977, 72ff)
WILSS (1980, 17)
182
HARWEG (1968, 148) Vgl. hierzu auch den Kommentar von Stolze (2001, 113)
181
209
einzelsprachspezifische
Unterschiede
lassen“183.
erforschen
Auf
sprachspezifische Unterschiede, die durchaus didaktisch aufbereitet werden
können, weist Wilss (1997) im Rahmen seiner vorgeschlagenen Denkschemata
hin. Er weist darauf hin, dass man beim Übersetzen zunächst von
stereotypisierten musterhaften Generalisierungen, sog. Schemata, ausgeht.
Diese Schemata sind für ihn „imaginäre Geleise, auf denen sich der
Sprachbenutzer zielsicher voranbewegt“184. Als Beispiel sei das Suffix –isationin den Sprachen Deutsch, Englisch und Französisch genannt, das wir ebenso
um die spanische Komponente ergänzen können185, da sich dort eine gewisse
Regelhaftigkeit feststellen lässt:
Abb. 7 Regelhaftigkeit des Suffixes –isation nach Wilss (1997)
Deutsch
Englisch
Französisch
Spanisch
Afrikanisierung
africanization
africanisation
africanización
Aktualisierung
actualization
actualisation
actualización
Diese konstatierte Regelhaftigkeit der einzelnen Sprachen kann übersetzungsund sprachdidaktisch unter dem Aspekt der zu erwerbenden Sprach- und
Kulturkompetenz genutzt werden. Besonders gut lassen sich diese Schemata in
den
Fachsprachen
anwenden,
da
sie
nur
ein
Minimum
an
Assoziationsvermögen erfordern und effektiv die Verstehensfertigkeit trainieren.
Wilss baut seine auf Schemata basierende Theorie um die sogenannten
Textbausteine aus, die er in Anlehnung an Mandler (1984) als „building blocks
of cognition“ definiert. Diese zeichnen sich aus durch „häufiges Auftreten,
leichte Einprägsamkeit und kontextunabhängige Anpassungsfähigkeit“ (Wilss,
1997, 36ff) und werden nicht nur von der Übersetzungswissenschaft, sondern
von der Kontrastiven Linguistik als wichtiges Erkenntnismittel und als didaktisch
zu nutzende Vorgehensweise für das Kontrastieren sprachlicher Muster
183
STOLZE (2001, 114)
WILSS, W. (1997, 37)
185
Vgl. STOLZE (2001, 69)
184
210
genutzt. Wir wollen daher auf den Stellen- und Nutzwert solcher Textbausteine
im Bereich der spanischen Landeskunde
aus kontrastiver Sicht etwas
ausführlicher eingehen und Beispiele für ihre Didaktisierung aufzeigen.
Wilss geht bei seiner Begründung für die Verwendung von Textbausteinen von
der Kognitionspsychologie aus: „Der Mensch ist ein Gewohnheitstier; er operiert
nach dem Prinzip consuetudo altera natura; er neigt dazu, konfigurierte
sprachliche Erfahrungen unter vergleichbaren Gebrauchsbedingungen repetitiv
einzusetzen“ (ibid.). In
der
Übersetzungsdidaktik können nach seiner
Überzeugung die Eigenschaften, die den Textbausteinen zugeschrieben
werden,
wie
„Wiederholbarkeit,
Verarbeitungsleichtigkeit“
den
Modifizierbarkeit,
Erwerb
einer
Interaktivität
und
(fachbezogenen)
Übersetzungskompetenz positiv beeinflussen.186
Im Hinblick auf die Vermittlung einer umfassenden Kulturkompetenz in einer
translatorischen Ausbildung wollen wir uns der Vollständigkeit halber weiteren
nützlichen Aspekten der Textlinguistik zuwenden und diese kurz erläutern.
Die Arbeiten von Gülich und Raible (1977), die im Wesentlichen auf
Erkenntnissen der Prager Schule basieren, sind insofern für die Textlinguistik
von Bedeutung, als sie die semantische Dimension von Sätzen untersuchen
und dabei deutlich zwischen „Satzthema und Satzaussage“187 unterscheiden.
Übersetzungspraktisch ist diese Unterscheidung wichtig, weil sie u.a.
Aufschlüsse über die syntaktische Wortstellung, auch über intendierte
Betonungsformeln und die dadurch zum Ausdruck gebrachten Inhalte, geben
186
Um diese Ausführungen mit einigen Beispielen zu belegen, möchte ich einige Textbausteine von
Wilss übernehmen, anhand derer die Bedeutung derselben deutlich wird: So nennt Wilss einige zufällig
aus dem Deutschen zusammengestellte Beispiele, die er unter semantischen, pragmatischen und
fachsprachlichen Aspekten einordnet. Semantische Wortbildungstypen wären: „Schreib/Lese-Schwäche,
Herz/Kreislaufversagen“. Pragmatische Einheiten, die bestimmte Ausdrucksweisen auf das Wesentlichste
komprimieren sind z.B: „Arzt/Patienten-Gespräch“ oder auch „Ost/West-Konflikt“. Unter
fachsprachliche Verwendungsweisen gliedert Wilss Ausdrücke wie „man-machine-interaction“ (Vgl.
Wilss, 1997, 44-45). Die letzten Beispiele stammen aus dem Bereich der Fachkommunikation und lassen
deutlich erkennen, dass in der Übersetzung Englisch / Deutsch (aber durchaus auch umgekehrt) die
Tendenz zu einer Eins-zu-Eins-Entsprechung nicht zuletzt auch infolge des zunehmenden
Informationsaustausches in der westlichen Welt und des gemeinsamen Fundus (vgl. auch die zuvor
erwähnten Denkschemata) an lateinisch-griechischen Wortstämmen eher noch zunehmen wird.
187
Vgl. hierzu STOLZE (2001, 116). Satzthema ist das“worüber etwas ausgesagt wird, das Thema ist
dann die eigentliche Mitteilung, die neue Information zum Thema“.
211
kann188.
In einer textlinguistisch orientierten Übersetzungswissenschaft stellen wir ein
zunehmendes Interesse für die Beschreibung von Textsorten fest. Allerdings
tut sich die Sprachwissenschaft noch schwer damit, Begriffe wie Textsorte,
Textgattung oder Texttyp einheitlich zu definieren189. Eine genaue oder
zumindest
approximative
Einteilung
der
verwendeten
Textsorten
aus
kontrastiver Sicht könnte aber gerade für das professionelle Übersetzen und
besonders unterrichtspraktisch für den systematischen Erwerb übersetzerischer
Kompetenz nützlich sein. Die bislang unternommenen Versuche teilen Texte ein
in „ästhetische, narrative, expositorische, gebrauchspraktische, literarische,
protokollarische, religiöse, wissenschaftliche u.a.“190. Analysen, die auf einer
solchen Klassifizierung aufbauen, können zweifellos für das Verständnis
anderer Sprachen – und damit auch anderer Kulturen – sehr aufschlussreich
sein. So gibt beispielsweise der Vergleich von Todesanzeigen nicht nur
Aufschluss über formale und inhaltliche Konventionen, sondern auch über
kulturprägende Aspekte der implizierten Sprachgemeinschaften (Religiosität,
Begräbnisgewohnheiten, usw.).
Auch die von Katharina Reiß (1976) aufgestellte Texttypologie beschränkt sich
nicht auf die syntaktisch-semantische Ebene, sondern geht vom Text als Einheit
aus und unterscheidet drei Textkategorien: den informativen, den expressiven
und den operativen Texttyp. Ein vierter Texttyp, der audiomediale, würde die
drei vorher genannten beinhalten, da davon ausgegangen wird, dass jeder
informative, expressive oder operative Texttyp in dieser audiomedialen Form
vorkommen kann.
Auch im spanischsprachigen Raum ist die Suche nach einer Texttypologie, die
dem Übersetzerstudenten die Arbeit erleichtern kann, ein wichtiges Anliegen.
So plädiert Elena García (1990) eindeutig für das Reiß’sche Modell:
188
Vgl. die von STOLZE (2001, 117ff) angeführten Beispiele und die Untersuchung des
Mitteilungswerts einzelner Sätze, in denen durch Inversion die Betonung verschoben werden kann und
somit die eigentliche Information. (Rhema) eine Veränderung erfährt. So haben laut Stolze Sätze wie 1)
Dylan Thomas was born in Swansea; 2) Swansea was the birthplace of Dylan Thomas unterschiedliche
Implikationen.
189
Vgl. STOLZE (2001,120)
190
Vgl. auch LEWANDOWSKI (1975 a/b/c)
212
„En realidad, el modelo más operativo en el aspecto prospectivo de
la traducción sigue siendo la tipología textual propuesta por Reiß,
mediante la cual se clasifican los textos según su función.”191
Da jedoch Texte keine statischen Gebilde sind und von anderen auch
subjektiven Faktoren, bestimmt werden können, schränkt Elena García ein,
dass auch diese Texttypologie auch nicht hundertprozentig zufriedenstellend
ist. Der Grund dafür liegt für sie darin, dass “pocas veces un texto es
unifuncional“192. In der Tat scheint die übersetzungsorientierte Texttypologie
von Reiß, bzw. Reiß/Vermeer193,heute überwunden, und die funktionale Einheit
von Texten ist längst der Einsicht gewichen, dass Texte keine eindeutige
Primärfunktion aufweisen können, sondern in der Regel mehrfunktional sind.
Verständlicherweise kann ein Übersetzer nicht alle Konventionen der
existierenden Texttypen oder Textsorten194 beherrschen. Allerdings muss er in
der Lage sein, textuelle Unterschiede wahrzunehmen, um die für seine Arbeit
relevanten Textkonventionen kompetent lösen und übertragen zu können.
Koller (1992) setzt sich gegen die Reiß’sche Texttypologie ab und schlägt eine
Zweiteilung der Textkategorien vor, die auf die Einstellung von Lesern zu den
Texten basiert: Fiktivtexte und Sachtexte. Bei Sachtexten werden wiederum drei
Kategorien unterschieden: 1) Sachtexte allgemeinsprachlichen Charakters wie
z.B. Gebrauchstexte: 2) Sachtexte allgemeinsprachlichen und fachsprachlichen
Charakters wie z.B. populärwissenschaftliche Texte und 3) Sachtexte mit
spefizisch fachsprachlichem Charakter. Kollers wichtigster Beitrag für die
Übersetzungstheorie liegt mit Sicherheit in der Berücksichtigung zusätzlicher
Faktoren wie der soziokulturellen und intertextuellen Bedeutung von Texten; es
191
ELENA GARCÍA (1990, 37)
Ibid., 42
193
Vgl. REIß (1976). Auch REIß/VERMEER (1991). Diese Autoren weisen ebenfalls auf diesen
Umstand hin. Sie verweisen auf die Existenz von Mischformen, wie der satirische Roman. Ihnen zufolge
ist jedoch eine Funktion in aller Regel immer dominant, was sich auf die durchzuführende
Übersetzungsstrategie dann auch bestimmend auswirkt. Wie Reiß/Vermeer so stellt auch Newmark
(1988) eine Texttypologie vor, die im übrigen ebenfalls auch das Bühlerische Kommunikations-Modell
zurückzuführen ist und dessen wesentliche Aussage darin besteht, in den Texten alle drei von
Reiß/Vermeer aufgeführten Funktionen zu sehen, auch wenn jeweils nur eine dieser Funktionen
dominiert.
194
Zur Diskussion zwischen Texttyp und Textsorte vgl. KUßMAUL (1997, 67-83)
192
213
geht also um Aspekte, die über die rein textinternen Faktoren hinausgehen.
Eine Vorgehensweise ganz anderer Natur schlägt in diesem Kontext
Gerzymisch-Arbogast
(1994,
95ff)
vor,
der
es
darum
geht,
eine
„wissenschaftliche Methode des Übersetzens“ zu entwickeln. Der Begriff der
Äquivalenz rückt wieder in den Mittelpunkt der Diskussion. Mikrostrukturelle und
makrostrukturelle Merkmale von Texten, d.h. solche Merkmale, die sich auf
kleine Sinneinheiten beziehen, und solche, die den Text als Ganzes betreffen,
müssen miteinander verknüpft werden, um übersetzerische Entscheidungen
treffen zu können. Hierbei muss der Übersetzer eine „Aspektliste“ erarbeiten,
eine Art Prioritätenliste, mit deren Hilfe systematisch übersetzt wird (Ibid.). Wie
Stolze (2001, 135) in ihren übersetzungstheoretischen Ausführungen treffend
anmerkt,
„sind
diese
textlinguistischen
Studien
vornehmlich
an
den
Sprachstrukturen orientiert, aus denen die Übersetzung herzuleiten ist“,
außersprachliche Faktoren finden jedoch kaum Berücksichtigung. Wir stimmen
zwar darin überein, dass eine mehr oder weniger eindeutige Textklassifizierung
nicht die einzige Lösung für bestimmte Aspekte der übersetzerischen Tätigkeit
darstellen kann. Sicherlich sind noch sehr viele empirische, interlinguale und
interkulturelle
Untersuchungen
konkret
definierter
Textkonventionen
in
unterschiedlichen Kommunikationsbereichen notwendig, damit die Erwartungen
der eigenkulturell geprägten Empfänger in der Zielsprache in vollem Umfang
erfüllt werden. Diese empirischen Arbeiten müssen – auf breit angelegten
Korpora aufbauend – Aufschluss über die verschiedenen Merkmale der
untersuchten Texttypen geben und Einsichten in konventionalisierte Aspekte
der Texttypen vermitteln. Hierbei kann uns die von Hartmann (1980) entwickelte
kontrastive Textologie ein wichtiges Werkzeug sein, um Elemente konkreter
Textkonventionen einzelner Kulturen kennen zu lernen und um sie der eigenen
gegenüberzustellen. Diese Vorgehensweise kann sich sowohl auf die
Ausgangs- wie auf die Zielkultur positiv auswirken, indem sich – in letzter
Instanz – die Kenntnisse beider Kulturen durch die kontrastive Textarbeit
vertiefen würden.
Die oben skizzierten textlinguistisch orientierten Übersetzungstheorien sind für
unser Ziel – die Nutzung des Sprachvergleichs in der Translatorik – von
214
unterschiedlicher Relevanz. Stolze (2001) stellt zu Recht fest, dass in die
Untersuchung von Textkonventionen195 außersprachliche und ergänzende
kommunikative und kulturelle Aspekte, die mit dem Übersetzungsvorgang in
Beziehung stehen, noch stärker einbezogen werden müssen. Die dabei
gewonnenen Ergebnisse könnten dann in der Ausbildung von Translatoren
einfließen. Dieses Eintauchen in die unterschiedlichen Textsorten und
Textkonventionen der Zielkultur ist gleichzeitig eine optimale Gelegenheit, die
fremde Kultur über den Text zu verstehen, um schließlich als professioneller
Übersetzer und Kulturmittler mit diesen assimilierten und konventionalisierten
Aspekten der Zielkultur problemlos arbeiten zu können.
Im Folgenden sollen einige aktuelle textlinguistisch orientierte Arbeitsmethoden
aus der Praxis des Übersetzens bzw. der Didaktik der Übersetzens vorgestellt
werden, um ihre Brauchbarkeit für die praktischen Übersetzungsübungen des
Grundstudiums für das Sprachenpaar Deutsch - Spanisch zu analysieren.
3.1.4.1
Bis
hierher
Der Textsortenvergleich (kontrastive Textologie)
konnten
Sprachvergleich
in
einige
der
Möglichkeiten
angerissen
Fremdsprachenausbildung
zu
werden,
den
integrieren.
Im
Vordergrund dieser Überlegungen steht dabei stets das Streben, die zwischen
Sprache und kulturellem Kontext bestehende Verbindung transparent zu
machen, um die Lernenden durch die vergleichende Perspektive für neue
Sprachphänomene zu sensibilisieren, unabhängig davon, ob dies aus
kulturwissenschaftlicher oder textlinguistischer Sicht geschieht.
Wir wollen im Folgenden unsere Zielsetzung weiter konkretisieren und gezielte
Ansätze aufzeigen, die im übersetzungspraktischen Teil des Grundstudiums
einer Translationsausbildung zur Erreichung einer (vor)übersetzerischen
Kompetenz im Bereich Deutsch-Spanisch führen sollen. Dabei soll untersucht
werden, inwieweit die Textsortenkontrastierung nützlich sein kann. Der
Vergleich von Textsorten – auch Kontrastiver Textologie196 genannt – ist der
195
196
Vgl. auch TROSBORG(1997)
Vgl. hierzu das Buch von ECKKRAMMER, E. M. & EDER, H. M. (2000): (Cyber)Diskurs zwischen
215
Zweig der Textlinguistik, der sich mit dem interlingualen und interkulturellen
Vergleich von Textsorten beschäftigt und sich dabei textlinguistischer
Analysemethoden (wie z. B. der Analyse der Makrostruktur, Analyse
syntaktischer und lexikalischer Elemente, etc.) bedient.
Die Studierenden sollten in einer Übersetzerausbildung im Laufe ihres Studiums
mit einer breiten Palette von Textsorten und Textsortenkonventionen ihrer
Arbeitssprachen, d.h. sowohl ausgangs- als auch zielsprachlich, konfrontiert
und vertraut gemacht werden. Anzustrebendes Ziel ist dabei, ein möglichst
breites Spektrum von eventuellen Übersetzungsproblemen197 abzudecken. Alle
Kategorien möglicher Übersetzungsprobleme können nicht behandelt werden.
Durch eine breite Textsortenauswahl kann jedoch sichergestellt werden, dass
die Studierenden mit unterschiedlichen Textsorten in Kontakt gekommen sind
und dadurch ein Problembewusstsein entwickeln konnten, das es ihnen
ermöglicht, beim Auftreten neuer oder ähnlicher Probleme die zuvor
exemplarisch dargestellten und erlernten Strategien anzuwenden und u.U. neue
zu entwickeln.
Welchen Beitrag kann aber hierbei der Sprachvergleich für das Übersetzen
liefern? Wie kann der Sprachvergleich in einer translatorischen Ausbildung mit
der Sprachenkombination Deutsch-Spanisch sinnvoll didaktisiert werden? Das
ist eine Frage, die wir uns in dieser Arbeit schon mehrfach gestellt haben. Nun
wollen wir versuchen, sie im Zusammenhang mit der Didaktik des Übersetzens
Deutsch- Spanisch zu durchleuchten.
Sprachvergleich und Übersetzen haben etwas Wesentliches gemeinsam: den
sprachenpaarbezogenen Ansatz. Eine Verbindung zwischen Sprachvergleich
und Übersetzen ergibt sich ferner dadurch, dass als Arbeitsmaterial kontrastiver
Studien Übersetzungen verwendet werden, wobei als Vergleichsbasis von der
Konvention und Revolution. Eine multilinguale textlinguistische Analyse von Gebrauchsanzeigen im
realen und virtuellen Raum. Frankfurt a.M.: Peter Lang. (Studien zur romanischen Sprachwissenschaft
und interkulturellen Kommunikation 2), das die Ergebnisse des vierjährigen Projekts „Kontrastive
Textologie“, das in der 2. Hälfte der 90er Jahre unter der Leitung von W. Pöckl und E. M: Eckkramer an
der Universität Salzburg lief, zusammenfaßt.
197
Die Übersetzungsprobleme können u.a. die Ebene der Lexik betreffen (z.B.
Wortbildungskonventionen), die Ebene der Syntax oder die Ebene der Textpragmatik, besonders der
216
Übersetzungsäquivalenz ausgegangen wird, die bislang jedoch noch nicht
eindeutig definiert werden konnte198, was die Qualität der erzielten Ergebnisse –
wenn nicht in Frage stellt – so doch zumindest schmälert. Sprachvergleich und
Übersetzen weisen aber auch grundlegende Unterschiede auf, besonders im
Hinblick auf Aufgaben, Zielsetzungen, Forschungsschwerpunkte und Methoden.
Während, wie wir bereits sehen konnten, die Kontrastive Linguistik als
Teildisziplin der Linguistik durch systematische Vergleiche Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zwischen zwei Sprachen aufdeckt und empirische Daten
sowohl
für
eine
theoretisch
orientierte
Sprachtypologie
und
Universalienforschung als auch für didaktische Zwecke (im Rahmen des
Fremdsprachenerwerbs) ermittelt, ist die Übersetzungswissenschaft als eine Art
Interdisziplin zu sehen, „die von der komplexen Realität des Übersetzens und
nicht
von
den
axiomatischen
Modellen
der
Linguistik
ausgeht“199.
Forschungsgegenstand der Übersetzungswissenschaft ist zum einen der
Prozess
und
zum
anderen
das
Produkt
des
Übersetzens.
Ihr
Gegenstandsbereich „ist durch drei Teilbereiche, den ausgangsprachlichen (...)
Text, den interlingualen Transfer und die Übersetzung als zielsprachliches (...)
Transferresultat konstituiert“200. Die Übersetzungswissenschaft hat jedoch
bereits einen eigenständigen Status, für den laut Stolze „die Vielfalt der
theoretischen
Ansätze
Begriffsapparat“201
und
damit
kennzeichnend
auch
ist.
Das
(...)
die
dies
Uneinheitlichkeit
so
ist,
ist
auf
im
den
interdisziplinären Charakter der Übersetzungswissenschaft sowie auf die
unterschiedlichen
Forschungsansätze
zurückzuführen.
Zwischen
den
unterschiedlichen Forschungsansätzen gibt es aber auch Gemeinsamkeiten wie
die oben erwähnte Beschäftigung mit dem Übersetzungsprozess. Es liegt daher
nahe,
dass
Bezugsrahmen
eine
(...)
Übersetzungen führt“
Theorie
geben
202
des
Übersetzens
(muss),
der
„dem
letzten
Übersetzer
Endes
zu
einen
besseren
. Aufgabe einer jeden Übersetzerausbildung ist daher
die Verbesserung und Erweiterung der übersetzerischen Kompetenz. Dass der
Kulturspezifik.
198
Zur Diskussion über den Äquivalenzbegriff, auf den im Rahmen dieser Arbeit nicht näher
eingegangen werden kann, siehe STOLZE (2001,108-110), auch KOLLER (1992, Kap. 2.3)
199
SNELL-HORNBY (1986, 12)
200
KÜHLWEIN/WILSS (1981, 11)
201
STOLZE (2001, 9)
202
SNELL-HORNBY (1986, 12)
217
Text als Ausgangpunkt des Übersetzungsprozesses eine grundlegende Rolle
spielt, bedarf keiner weiteren Begründung. Wir bewegen und beschäftigen uns
als Übersetzer und Translationsdidaktiker mit Texten unterschiedlichster Art.
Die Übersetzungswissenschaft bzw. die Übersetzungsdidaktik muss daher die –
textbezogenen – Werkzeuge liefern, damit diese Zielsetzung, d.h. die
Optimierung übersetzerischen Handelns auch in der Fremdsprache, erreicht
werden kann.
In Anlehnung an die Textlinguistik (s. Punkt 3.1.4) wollen wir daher zuerst
festlegen, welche weiteren Faktoren notwendig sind, damit eine didaktische
Umsetzung des Textvergleichs zum Erfolg führt. Zunächst erscheint es uns
wichtig, bestimmte Definitionsfragen zu klären. Auf den Terminus „Text“ wurde
bereits kurz eingegangen. Entgegen seiner alltagssprachlichen Verwendung
bezeichnet er in der Linguistik nicht nur schriftliche sprachliche Gebilde,
sondern auch mündliche Äußerungen, auf die wir jedoch im Rahmen dieser
Arbeit nur am Rande eingehen können203. Wir gehen hauptsächlich von den
schriftlichen Formen des Sprachgebrauchs von Texten aus, da diese im
Unterricht die Arbeitsgrundlage bilden. In einer didaktischen Einheit muss im
Vorfeld geklärt werden, ob auf theoretische – d. h. sprachwissenschaftliche –
Aspekte eingegangen werden soll. Ist das der Fall, müssten Fragen thematisiert
oder geklärt werden wie z.B. die nach den Bedingungen, die gegeben sein
müssen, damit ein sprachliches Gebilde als Text definiert werden kann, es
müssten textlinguistische Definitionen wie Textualitätsmerkmale, die Bedeutung
der Textkohärenz und der Textfunktion usw. festgelegt werden. Je nach
Gewichtung der Ausbildungselemente können diese Fragen aber auch im
Rahmen eines sprachwissenschaftlichen Proseminars behandelt werden, so
dass
die
landeskundlich
orientierte
Übersetzungsübung
sich
den
sprachpraktischen Aspekten widmen kann. Wir können an dieser Stelle nicht
weiter auf diese Aspekte eingehen, sondern werden uns – ausgehend von den
dem Unterricht zugrundegelegten Materialien, d.h. den Texten im weitesten
203
Die Textlinguistik hat die Untersuchung von dialogischen Sprachgebilde an die linguistische
Teildisziplin der Dialog- oder Gesprächsanalyse abgetreten. Der Untersuchungsgegenstand dieser
Disziplin besteht in der Regel aus Gesprächen mehrerer Kommunikationspartner, was sicherlich für
unsere Untersuchung interessante Aspekte liefern würde, nicht jedoch im Mittelpunkt stehen kann. Vgl.
hierzu BRINKER (1985, 19ff)
218
Sinne – mit dem Aspekt der Textsortengebundenheit bzw. der Textsortenkontrastierung und ihren Möglichkeiten beschäftigen.
Texte repräsentieren eine bestimmte Textsorte, und damit ist eine eingehende
Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand unumgänglich.
Nähern wir uns zunächst der Definitionsfrage: Brinker (1985, 118) definiert
Textsorten als „komplexe Muster sprachlicher Kommunikation, (...) die innerhalb
einer
Sprachgemeinschaft
im
Laufe
der
historisch-gesellschaftlichen
Entwicklung aufgrund kommunikativer Bedürfnisse entstanden sind“204. Damit
sind implizit auch Einflussfaktoren genannt, die kultureller Natur sind. In
ähnlicher Weise äußern sich Elisabeth Gülich und Wolfgang Raible205, die
Textsorten als gesellschaftlich verfestigte Modelle definieren, die für die
Gestaltung des individuellen Diskurses eine Orientierung anbieten. Auch diese
Autoren weisen auf den bestehenden Bezug zu den außertextlichen
Gegebenheiten von Texten hin.
Erläutern lässt sich dies beispielsweise mit den festen Abschieds- und
Grußformeln, die (besonders in der Franco-Zeit) jahrelang in spanischen
formellen Briefen verwendet wurden
und nun aus naheliegenden Gründen
nicht mehr verwendet werden. So lautete die Eingangsformel in der Regel: Muy
señores míos, was mittlerweile auch auf Empfehlung des spanischen
Fraueninstituts ersetzt wird durch andere Alternativen (Distinguidos señores y
señoras, u.a.). Im Abschiedsteil lautete ein abschließender Nebensatz,
verbunden mit dem besten Dank und bezogen auf die Person, an die der
entsprechende Brief gerichtet war: cuya vida guarde Dios muchos años. Auch
hier nimmt man heutzutage Abstand von jeglichen religiösen Anspielungen und
verabschiedet sich lediglich mit un cordial saludo oder einfach atentamente. Wir
wollen auf die Entwicklung oder Veränderung der Textkonventionen dieser
Textsorte nicht ausführlich eingehen, wir wissen jedoch instinktiv, dass
bestimmte Ausdrucksformen nicht der jeweiligen Konvention entsprechen, und
wir würden vermutlich in einem Geschäftsbrief nicht auf die Idee kommen,
205
GÜLICH/ RAIBLE (Hrsg.) (1975, 144-197)
219
unserem Geschäftspartner ein langes und gesundes Leben zu wünschen – es
sei denn, es handele sich eventuell um eine Karte zum Weihnachtsfest, zum
Jubiläum o.ä., wo diese sprachliche Konventionen allerdings der Norm
entsprechen.
Dementsprechend kann im allgemeinen Sprachgebrauch jeder von uns eine
Nachricht von einem Kommentar, einen Werbetext von einem Geschäftsbrief
unterscheiden, und instinktiv wissen wir auch, dass ein Kommentar anderen
Regeln folgt als eine Nachricht und dass eine wissenschaftliche Abhandlung
anders zu verfassen ist als ein Brief. Wir stellen also fest, dass Angehörige der
unterschiedlichen Sprachgemeinschaften neben der Wortbedeutung und der
Einhaltung grammatischer Regeln auch über Kenntnisse zu Textstrukturen und
–konventionen verfügen müssen, wenn sie ihre Kommunikationsabsichten
realisieren wollen. Das bedeutet nichts anderes, als dass Grammatik und Lexik
nicht ausreichen, um eine ausreichende und befriedigende übersetzerische und
kulturelle Kompetenz zu erwerben.
Adäquates
Textsortenbewusstsein
wird
zum
wichtigen
Bestandteil
der
übersetzerischen Fertigkeit und der translatorischen Kulturkompetenz. Wir
wissen einerseits, dass Textsorten nicht in jedem Fall einzelsprachlich
gebunden sind und dass es für ein und dieselbe kommunikative Situation in
mehreren Sprachgemeinschaften ein gleiches Textsortenmodell geben kann.
Andererseits können einzelsprachlich bedingte Aspekte vorhanden sein, die auf
unterschiedliche Textsortenkonventionen zurückzuführen sind. Dies ist in vielen
Textsorten der Fall, die uns tagtäglich begegnen. Man denke an die oben
erwähnten Geschäftsbriefe mit deren Grußformeln im Spanischen und
Deutschen, oder auch die Hochzeitsanzeigen und -einladungen in der
spanischen und deutschen Sprache, die unterschiedlichen Konventionen
folgen. So ist es in Spanien üblich, dass die Vermählung von den Eltern des
Brautpaares bekannt gegeben wird, während im deutschen Sprachraum in der
Regel das Hochzeitspaar die eigene Vermählung bekannt gibt. Spillner (1983)
hat
sich
eingehend
mit
dieser
Textsorte
befasst
und
interessante
einzelsprachlich gebundene Unterschiede in der deutschen und französischen
Sprache festgestellt.
220
Kulturspezifische
Vertextungskonventionen
manifestieren
sich
auch
in
Textsorten wie Lebensläufe, Stellenanzeigen oder Todesanzeigen. Mit letzteren
hat sich Katharina Reiß206 (1977/78) sehr ausführlich beschäftigt und die
einzelsprachlich
gebundenen
Unterschiede
sowie
die
Folgen
der
Nichtbeachtung in der Übersetzung anschaulich herausgearbeitet. Bei diesen
Textsorten ist allerdings der praktische Nutzen für den Übersetzungsunterricht
sehr fraglich, da sie im Berufsleben des Übersetzers eine eher untergeordnete
Rolle spielen. Aus diesem Grunde sollten wir uns als Lehrende mit
übersetzerischer Berufserfahrung schon im Vorfeld Gedanken über die für
Unterrichtszwecke ausgesuchten Materialien machen und Texte und Textsorten
in den Vordergrund stellen, die erfahrungsgemäß auch der beruflichen Realität
entsprechen, die den zukünftigen Übersetzer erwartet. Auf die Bedeutung der
didaktisierten Hinübersetzung sind wir bereits in Teil I dieser Arbeit
eingegangen, wo der Nutzen solcher Übersetzungen im Rahmen des
Fremdsprachenerwerbs unterstrichen wurde. Wollen wir kulturelle Divergenzen
und
Gemeinsamkeiten
durch
den
Sprachvergleich
aufdecken,
sollten
Textsorten zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden, bei denen keine stark
divergierenden Konventionen zu erwarten sind. Bei Hochzeitseinladungen und
Todesanzeigen lassen sich die Unterschiede ohne viel Mühe ausmachen, und
die Kulturgebundenheit dieser Textsorten ist schnell erkennbar. Dies bietet
zahlreiche didaktische Vorteile, die auch tatsächlich genutzt werden sollten. In
anderen Textsorten sind jedoch Unterschiede subtilerer Art zu erwarten; oftmals
treten die Unterschiede nicht unmittelbar zu Tage, so dass in der
Übersetzungsarbeit unbewusst darüber hinweggesehen wird. Aber genau diese
subtilen Unterschiede gilt es auszumachen und übersetzungstechnisch zu
berücksichtigen, d.h. auch didaktisch zu verwerten.
Wie kann nun der Sprachvergleich im Rahmen einer Textsortenkontrastierung
auf interlingualer Ebene genutzt und sinnvoll eingesetzt werden? Bevor in
Kapitel 5 einige unterrichtspraktische Beispiele aufgezeigt werden, ist
anzumerken, dass der hier vorgeschlagene Ansatz des Sprachvergleichs die
206
REIß, K. (1977/1978): „Textsortenkonventionen. Vergleichende Untersuchungen zur Todesanzeige“.
In: Le language et l’homme. 1977: S. 35, 46-54; 1978: 36, 60-68.
221
kontrastive Textologie bzw. die Textsortenkontrastierung auf interlingualer
Ebene mit dem Einsatz von Paralleltexten zu verbinden sucht. Dabei geht es
um Texte, die eine vergleichbare kommunikative Funktion erfüllen und eine
ähnliche Konvention der Textstruktur aufweisen. Mit diesen Texten, die den
Übersetzungsvergleich ergänzen, wollen wir uns zunächst beschäftigen.
4. Übersetzungsdidaktik
Wenn von Übersetzungsdidaktik gesprochen wird, so ist im allgemeinen die
universitäre Ausbildung von Berufs- oder Fachübersetzern gemeint. Ein
„geschlossenes Konzept der Stoffauswahl und Stoffvermittlung zum Aufbau der
translatorischen
Kompetenz
als
der
Fähigkeit
zur
angemessenen
zielsprachlichen Wiedergabe ausgangssprachlichen Textmaterials“207 kann
darunter auch heute – nach über 50 Jahren des Bestehens dieses
akademischen Faches – noch nicht erwartet werden. In diesem Sinne können
auch
die
folgenden
Vorschläge
lediglich
als
Bemühungen
um
eine
Didaktisierung einzelner Aspekte und bekannter Schwierigkeiten betrachtet
werden.
4.1 Vorschläge für Übersetzungsübungen in die Fremdsprache
Ausgehend von der weit verbreiteten Auffassung, dass die Übersetzung in die
Fremdsprache illusorisch ist und bei Lernenden häufig zu einer gewissen
Frustration führt, zielt Groß’ Vorschlag208 auf das Erreichen einer „partiellen
Translationskompetenz“ ab, die er gleichzeitig als eine Herausforderung an die
Didaktik
definiert.
Da
eine
globale
Kenntnis
aller
Textsorten
und
Themenbereiche – von der Vermittlung ganz zu schweigen – sich als unmöglich
darstellt, geht Groß von einer beschränken Auswahl an Texten aus, die er 1.
aufgrund der „Marktorientierung“ trifft, d.h. in Abhängigkeit der tatsächlichen
207
vgl. THOME, G. (1999), “Zur Anwendung des Sprachvergleichs in der Übersetzungsdidaktik”, in:
Reinert, S. u. Schreiber, M.: Sprachvergleich und Übersetzen: Französich und Deutsch. Akten der
gleichnamigen Sektion des ersten Kongresses des Franko-Romanistenverbandes (Mainz, 24.-26.
September 1998) 49-68.
208
Vgl. GROß (2000, 175-183)
222
Auftragsfrequenz von Übersetzungen auf dem Arbeitsmarkt, und 2. aufgrund
der Darstellungsfunktion der Sprache, die in Textsorten wie Sach- und
Fachtexte mit „weitgehend konventionalisierter und somit didaktisierbarer Lexik
und Syntax“209 vorkommt. Da es sich hier wie in unserem Falle um die
Übersetzung in die Nicht-Muttersprache210 handelt, geht es in erster Linie
darum, Wege aufzuzeigen, wie der fremdsprachliche Code erschlossen werden
kann. Groß Vorgehensweise baut auf 4 Schritten auf, die er am Beispiel eines
Wirtschaftsberichts illustriert:
1.
einer Paralleltextanalyse
2.
einer Paralleltextproduktion
3.
der Oralisierung und Deverbalisierung des Ausgangstextes
4.
einem Übersetzungsprodukt- oder Fehleranalyse.
Durch eine Paralleltextanalyse wird das Sprachmaterial onomasiologisch
erschlossen, d.h. es werden im Kurs mit der Unterstützung des Lehrenden
Entsprechungen zu bereits vorgegebenen Begriffen gesucht und Wortfelder
erstellt. Anschließend werden kontrastive Aspekte der für die Textsorte
Wirtschaftstext charakteristischen Elemente besprochen und festgehalten.
Dadurch, dass Groß mit dem Sprachenpaar Spanisch-Deutsch arbeitet,
kommen Ergebnisse zutage wie: die vergleichsweise längeren spanischen
Satzstrukturen, das weitaus häufigere Vorkommen von Relativsätzen im
Spanischen bzw. Katalanischen usw. Die Studierenden werden anschließend
angehalten, die erarbeiteten Wortfelder mit weiteren Paralleltexten zu
kontrastieren, die Eintragungen in einsprachigen Wörterbüchern kritisch zu
überprüfen und weitere Wortfelder zu ergänzen und zu belegen.
209
Ibid. S. 177
Groß Unterrichtsprojekt wurde in Barcelona durchgeführt: Spanisch-Deutsch und KatalanischDeutsch waren seine Arbeitssprachen und –richtungen. Für die Teilnehmer war i.d.R. Deutsch die
Fremdsprache.
210
223
Die Paralleltextproduktion, die auf die Arbeit mit Paralleltexten folgt, dient dem
„aktiven Gebrauch textsortenspezifischer Ausdrucksmittel“ und der Loslösung
von „muttersprachlich geprägten Strukturen“211. Als Basis dienen lediglich
einige Stichwörter und Informationen, die die Studierenden in der Zielsprache
ausformulieren müssen. Anschließend kommt es zur Deverbalisierung des
Ausgangstextes, die Groß vor dem eigentlichen Übersetzen noch ansetzt und
welche als dritter Schritt darin besteht, zu den „Sinneinheiten hinter den
Wortketten vorzudringen“212 und sich von den vorgegebenen Formen und
insbesondere von muttersprachlich vorgeprägten Strukturen weitestgehend zu
distanzieren. Dazu sind die erarbeiteten Ausdrucksmittel aus den Paralleltexten
für die Studierenden von großem Nutzen. Nach der Übersetzungsphase, die als
Hausaufgabe durchgeführt wird, wird erneut auf die kontrastive Methode
zurückgegriffen,
indem
die
angefertigten
Übersetzungen
mit
weiteren
Vorschlägen – des Dozenten oder von Austauschstudierenden erarbeitet – auf
einen Over-Head-Projektor projiziert und miteinander verglichen werden. Der
Vergleich dient Groß in diesem Projekt vorwiegend zum Aufspüren von
fehlerverursachenden Stellen und solchen, die in der Übersetzung besondere
Schwierigkeiten
bereiten
können.
Durch
die
Hinzuziehung
von
muttersprachlichen Übersetzungen werden Strategien entwickelt, die in der
Regel nicht den eigenen Satzstrukturen entsprechen und sich somit weiter vom
Original entfernen, wodurch freiere Übersetzungsmethoden trainiert und
gefestigt werden können.
Insgesamt unterbreitet uns Groß hier eine Vorgehensweise, die für den Erwerb
der übersetzerischen Kompetenz von Fachtexten in die Fremdsprache optimal
geeignet erscheint. Ohne dass Groß explizit und detailliert darauf eingeht,
verwendet er in seiner Arbeit durchgängig kontrastierende Elemente: deutsche
und spanische Texte (auch Paralleltexte) derselben Textsorte werden vor der
Schreibproduktion miteinander verglichen; die erschlossenen Wortfelder beider
Sprachen
werden
ebenfalls
miteinander
verglichen;
die
festgestellten
Ergebnisse bezüglich syntaktischer Strukturen und weiterer grammatikalischer
Aspekte werden in Gruppenarbeit besprochen und verglichen; die von den
211
212
224
Ibid. S. 180
Ibid.
Studierenden
erarbeiteten
Übersetzungen
werden
mit
sog.
„richtigen“
Versionen in einer Phase der eingehenden Fehleranalyse erörtert und
schließlich ebenfalls verglichen. Dieser konsequente Einsatz des Vergleichs in
einer fachsprachlichen Übersetzungsübung – Groß deutet es an, wir möchten
es nur noch ergänzen – hat den Vorteil, dass die Aneignung des
entsprechenden fremdsprachlichen (und muttersprachlichen!) Fachvokabulars
kontextbezogen, textsortenorientiert und zielgerichtet geschieht. Durch die
kontrastive Besprechung der syntaktischen und fachsprachenspezifischen
Unterschiede in den einzelnen Texten erfahren die Studierenden nicht nur
Wesentliches zum Gebrauch des fremdsprachlichen Codes, sondern auch über
muttersprachliche Spezifika, die oftmals unreflektiert verwendet werden. Die
aktive Schreib- und Produktionsarbeit, die in diesem Projekt dem eigentlichen
Übersetzen vorgeschaltet ist, ist eine Fertigkeit, die m.E. in den Curricula der
Translationsausbildungen noch fester integriert werden muss, da sie eine
sinnvolle Vorstufe zum eigentlichen Übersetzen darstellt.
Groß’ Vorgehensweise, die wir durchaus methodisch der kontrastiven Arbeit
zuordnen können, ist ein hervorragendes Beispiel dafür, wie durch den
Vergleich
auf
verschiedenen
(syntaktischen,
semantischen
und
fach-
sprachlichen) Ebenen Strategien gefördert werden können, die nicht nur
effektiver zu einer akzeptablen übersetzerischen Kompetenz führen, sondern
sich auch motivierend für die Übersetzungsübungen – die oftmals mit
Frustration einher gehen – auf die Fremdsprache auswirken können.
Leider beschränkt sich Groß in seinen Ausführungen nur auf eine Textsorte.
Eine Übertragung auf weitere Textsorten ist jedoch jederzeit denkbar und
machbar. Wir plädieren für die Ausweitung auf solche Textsorten, mit denen
gleichzeitig die Vermittlung kulturspezifischen Wissens über die fremde
Sprache und Kultur verbunden werden kann, d.h., dass nicht nur die
Sprachkompetenz, sondern auch die Kulturkompetenz gefördert wird. M.E.
müsste auch im Rahmen der entsprechenden Curricula noch überprüft werden,
inwieweit die von Groß vorgeschlagene Phase der Produktionsarbeit auf andere
225
Lehrveranstaltungen oder im Rahmen anderer Module213 durchgeführt oder auf
diese übertragen werden könnte, da die Übersetzungsübung wie sie hier
beschrieben wurde, zu zeitaufwendig wird, wenn man es exhaustiv betreiben
möchte.
4.2 Die Bedeutung des
Übersetzungsdidaktik
Paralleltextes
in
einer
kontrastiven
Der Einsatz von Paralleltexten bei den Übersetzungsübungen erweist sich im
Fortgeschrittenenstadium214 als besonders hilfreich. Diese Methode, die
mittlerweile ihren festen Platz im Übersetzungsunterricht eingenommen hat,
beruht auf Forschungen der Stylistique comparée und hat zu zahlreichen
Studien und Untersuchungen übersetzungswissenschaftlicher Natur angeregt
(Haensch 1967, Kußmaul 1978, Holz-Mänttäri 1981, Poulsen 1987, Arntz 1990,
Toury 1995, um nur einige zu nennen).
Wichtig bei der Textauswahl ist, dass solche Texte bereitgestellt werden, die
eine ähnliche Funktion erfüllen und eine vergleichbare kommunikative Situation
mit
ähnlichen
Konventionen
der
Textstruktur
aufweisen
wie
der
zu
übersetzende Text (Ausgangstext). Nur wenn diese Bedingungen erfüllt sind,
lassen sich die Vorteile von Paralleltexten sinnvoll nutzen. Darunter sind
hervorzuheben:
•
Sie führen den Gebrauch grammatischer Strukturen an authentischen
Texten vor
•
Sie bilden einen Fundus an Informationen, Wörtern und Wendungen
in der Zielsprache
•
Sie stellen ein veranschaulichendes, realitätsnahes Sprachmaterial
dar, das das Vergleichen erleichtert
213
Das ist z.B. bereits im Studiengang Internationale Fachkommunikation an der Universität Hildesheim
der Fall, wo die Übung Textproduktion auf der Stufe B und C durchgeführt wird und in diesem Rahmen
verschiedene Texttypen in der Fremdsprache vermittelt und trainiert werden.
214
Unter Fortgeschrittenen verstehen wir nicht unbedingt höhere Semester, sondern fortgeschrittene
226
Diese kontrastive Arbeitsweise mit Paralleltexten dient in besonderer Weise der
Verwirklichung kognitiver Lernziele. Die Lerner werden sich der Unterschiede
und Gemeinsamkeiten in der Realisation von textkonstituierenden Einheiten auf
den Ebenen der Morphologie, der Syntax, der Semantik und sogar der
Pragmatik bewusst. Das Erkennen der kontrastlinguistischen Phänomene führt
die Lerner in einem weiteren Schritt zur Klassifizierung und Beschreibung, und
sie führt schließlich zu einer Internalisierung dieser Phänomene, was sich
motivierend auf den Sprachlernprozess auswirken kann. Auch Wilss kommt –
allerdings im Rahmen ausgedehnter Beispieldiskussionen, die sich auf das
englisch-deutsche Sprachenpaar beziehen – zu diesem Ergebnis und schreibt
dazu:
„Paralleltextanalysen
sind
nach
meinen
Erfahrungen
ein
ausgezeichnetes, weil unmittelbar einleuchtendes Mittel um mit den
Studierenden ins Gespräch zu kommen, einiges (...) über die einen
Übersetzungsvorgang steuernden Überlegungen zu erfahren, daraus
übersetzungsprozedurale Schlussfolgerungen abzuleiten und den
Studierenden die Bedingungen und Ursachen für geglückte, eher
geglückte und total verunglückte Übersetzungen überzeugend vor Augen
zu führen.“ 215
Im
selben
Buch
beschäftigt
sich
Wilss
näher
mit
unterschiedlichen
Übersetzungsprozeduren, die auf die Studien der Stylistique comparée
zurückgehen, wie z.B. Emprunt, Calque und Traduction littérale, welche ihm
zufolge „eine Entlastungsfunktion (haben), weil sie imitatives, assoziatives
Verhalten ermöglichen“ (Ibid.).
Hartmann (1980), der sich ebenfalls eingehend mit der Bedeutung des
Paralleltexts beschäftigt, stützt sich auf Arbeiten von Vinay, der diese Idee in
einigen Übersetzer- und Dolmetscherinstituten einführte und sie effektiv in der
Fortgeschrittenenausbildung verwendete. Hartmanns Auffassung besteht darin,
die Muttersprache nicht nur negativ, d.h. als Potenzial von Interferenzen, zu
betrachten, sondern die Gemeinsamkeiten als Quelle für positiven Transfer zu
nutzen. Im Fremdsprachenerwerb geht es daher darum, Strategien zu
Fremdsprachenkenntnisse. Dies muss nicht unbedingt mit dem Hauptstudium zusammenfallen.
227
entwickeln, die die Interimsprache positiv beeinflussen und eine Progression im
Lernprozess ermöglichen. Dabei sieht Hartmann die Bedeutung der Auswahl an
Unterrichtsmaterial als entscheidend an und unterstreicht immer wieder, wie
wichtig Paralleltexte derselben Textsorte in unterschiedlichen Sprachen und
deren Vertextungskonventionen sind:
„If we want to improve our teaching materials, we must try to find out
what the textual conventions and equivalences are in the corresponding
language varieties which we want to impart. Isn’t it true that in a sense
there are more similarities between truly parallel texts of different
languages than between texts of different registers of one and the same
language? This would explain the experience that we seem to
comprehend texts in our own field of specialisation in another language,
while we have great difficulty in adjusting to the conventions of a different
field in our mother tongue. The selection, analysis and presentation of
parallel texts can often go a long way towards solving this paradoxical
problem.”216
Hartmann schlägt eine dreiteilige Klassifizierung von Paralleltexten vor. Die
erste Paralleltextsorte entspricht im großen und ganzen den Übersetzungen, da
eine größtmögliche Annäherung (Äquivalenz) an den Ursprungstext erreicht
wird und die Richtung von Ausgangstext zu Zieltext verläuft. In einer zweiten
Kategorie befinden sich sog. Textadaptationen, die eine gemeinsame Quelle
besitzen und zeitgleich mit dem Ausgangstext entstanden sind (Bsp.
multilinguale Gesetzestexte des internationalen Rechts). In der dritten Kategorie
befinden sich schließlich solche Texte, die aus einem ähnlichen Kontext
stammen, jedoch völlig unabhängig voneinander entstanden sind und somit den
eigentlichen Vergleich möglich machen. In unseren Augen ist es diese dritte
Kategorie, die in einer Didaktik des Übersetzens (siehe auch Teil I zur
Landekunde) des Grundstudiums sinnvoll eingesetzt werden sollte.
Auch Nord (1997b) betrachtet Paralleltexte als äuβerst hilfreich sowohl für die
Übersetzungsdidaktik als auch für das Übersetzen im allgemeinen. Sie
unterscheidet dabei zwischen Parallel-, Vergleichs- und Hintergrundtexten. Ein
215
216
228
Zitiert nach ROISS (1998, 116)
HARTMANN (1980, 80).
Paralleltext gehört der gleichen Textsorte wie der Ausgangstext an und
behandelt
auch
ein
ähnliches
Thema.
Dagegen
sind
Vergleichstexte
authentische Texte in der Zielsprache zum selben Thema, gehören jedoch einer
anderen Textsorte an. Hintergrundtexte sind informative Texte (sowohl
ausgangs- als auch zielsprachlich) zum Thema des Ausgangstextes (vgl. Nord,
1997, 121f), die wichtige Informationen und Sachverhalte liefern.
Mario Wandruszka hatte diese Vorgehensweise d. h. die Einbettung und
Gegenüberstellung des Vergleichs von äquivalenten Texten (Original und
Übersetzung) bereits Ende der siebziger Jahren weiter erforscht. In seinem
Buch Sprachen – vergleichbar und unvergleichlich werden exemplarische
literarische Texte und deren Übersetzungen in den Sprachen Deutsch,
Französisch, Italienisch, Spanisch, Portugiesisch und Englisch miteinander
verglichen,
eine
Vorgehensweise,
die
sprachliche
Divergenzen
und
grundlegende Eigenschaften des einzelnen Sprachsysteme aufdeckt und auch
unterrichtspraktisch – im Sinne des Erwerbs von Sprachfertigkeiten – von
Nutzen sein kann.
Aber obwohl die Einbeziehung von übersetzten Texten in den praktischen
Übungen sicherlich von Interesse sein kann, halten wir es gerade in einem
Anfangsstadium bzw. im Grundstudium der Übersetzerausbildung für etwas
gefährlich, da sich vorherrschende Strukturen (die Grammatik-, die Semantikoder sogar die Stilebene betreffend), deren Richtigkeit erst zu überprüfen wäre,
leicht einprägen könnten. Anders sieht es dann allerdings im Hauptstudium aus.
Hier
kann
eine
differenzierte
Arbeit
vollzogen
werden
und
ein
Übersetzungsvergleich kann von den Studierenden kritischer durchgeführt
werden, was für sie sicherlich bereichernd ist. Im Grundstudium, und je nach
Textsorte und nach Qualität der entsprechenden Übersetzungen, lassen sich
manche Fehlgriffe oder Interferenzfehler entweder noch gar nicht überführen,
oder aber sie führen zur Internalisierung von unkonventionellen oder
unidiomatischen Strukturen.217, was ja gerade in dieser frühen Phase der
217
Siehe hierzu den interessanten Aufsatz von BRUMME, J. (1998): „Kontrastive Textologie und
Korpusanalyse“. In: REINART, S: & SCHREIBER, M. (Hg.): Sprachvergleich und Übersetzen
Französisch und Deutsch. Akten der gleichnamigen Sektion des ersten Kongresses des Franko-
229
Ausbildung unbeabsichtigt und keineswegs sinnvoll ist. Das soll nicht heißen,
dass der Übersetzungsvergleich kategorisch und grundsätzlich abgelehnt wird.
Wir befürworten ihn in einer Endphase des Übersetzungsvorgangs, d.h. wenn
der Übersetzungsprozess bereits abgeschlossen ist und es „nur“ noch darum
geht, über Varianten für weitere Realisierungsmöglichkeiten nachzudenken und
die eigene Übersetzung mit der der Kommilitonen zu vergleichen und dabei die
eigene zu verteidigen und für die verwendeten Formen zu argumentieren.
4.3 Vorschläge zu einer Didaktisierung des Textsortenvergleichs in
der Übersetzungsdidaktik
Bevor wir uns mit dem Vergleich unterschiedlicher Textsorten befassen,
müssen wir zunächst das Sprachniveau der Lernenden definieren. Eine
Textsortenkontrastierung im Anfangsstadium der Ausbildung erweist sich nicht
als sinnvoll. Ein gewisses Sprachgefühl bzw. mittlere und ausbaufähige
Sprachkenntnisse müssen bereits vorhanden sein. Innerhalb der curricularen
Vorgaben oder Richtlinien gilt es außerdem zu bestimmen, in welchem Rahmen
die Lehrveranstaltung stattfindet, in welchem Semester, wie viel Zeit für die
Veranstaltung zur Verfügung steht, welches Ziel verfolgt wird, welche
Überprüfungsmöglichkeiten vorhanden sind oder vorhanden sein müssen, mit
welchen Mitteln oder Ressourcen (auch persönlicher Art) gearbeitet wird usw.
Der Sprachvergleich, auch der Textsortenvergleich, kann mit mittleren
Fremdsprachenkenntnissen bereits durchgeführt werden, etwa im 3. bis 5.
Semester, wobei nach oben hin, d.h. in höheren Semestern, eine Anpassung
an die Sprachkenntnisse im Prinzip möglich ist, ja die Arbeit in höheren
Semestern, wie bereits angedeutet wurde, und mit den zu erwartenden
solideren Sprachkenntnissen noch präziser durchgeführt werden kann.
Romanistenverbandes (Mainz,24-26.9.1998). Bonn: Romanistischer Verlag. S. 261-280. Brumme führt
anhand eines Übersetzungsvergleichs der Textsorte Gebrauchsanweisung vor, wie das dt. Bitte mit dem
spanischen Äquivalent bitten übersetzt wird: „Se ruega leer detenidamente todas las instrucciones....“,
wohingegen in Paralleltexten das Spanische nur den Imperativ oder aber auch Performativa für
Empfehlen verwendet. Der Nutzen des Übersetzungsvergleich liegt für Brumme darin, dass „zumindest
vor einer zu nahe am Originaltext stehenden Übersetzung gewarnt werden kann“. S. 272-273
230
Von dieser Überlegung ausgehend können dann im Vorfeld exemplarisch zu
untersuchende Textsorten festgelegt werden. Wir haben im folgenden eine
Auswahl
an
unterschiedlichen
Kurzkommentaren
zur
Textsorten
getroffen
unterrichtspraktischen
und
sie
Umsetzung
in
mit
einer
Übersetzungsübung Deutsch-Spanisch versehen. Es handelt sich hierbei
lediglich
um
Vorschläge,
die
in
Abhängigkeit
von
der
curricularen
Schwerpunktsetzung der unterschiedlichen Lehrveranstaltungen abgewandelt
werden können. Wir haben uns für drei unterschiedliche Textsorten
entschieden,
die
im
Grundstudium
mit
den
dort
zu
erwarteten
Sprachkenntnissen bereits übersetzt werden können. Es handelt sich um die
Textsorten Leserbrief, Wetterbericht und Zeitungsnachricht, auf die wir trotz
der Schwierigkeiten ihrer Klassifizierung ausführlicher eingehen werden. Im
Anschluss an diese orientierenden Erörterungen werden dann 2 exemplarische
Unterrichtseinheiten zum Sprachenpaar Deutsch-Spanisch ausgearbeitet.
4.3.1 Die Textsorte Leserbrief
Der Leserbrief lässt sich grob unterscheiden in a) persönlicher Brief, in dem der
Schreiber sich mit seiner ganzen Persönlichkeit dem Empfänger anvertraut, und
b)
Sachbrief,
Sachverhalten
der
der
dient,
Information
oder
unterscheiden218.
Stellungnahme
Eine
zu
Differenzierung
konkreten
weiterer
charakteristischer Merkmale von Leserbriefen gestaltet sich schwierig, da eine
eindeutige Abgrenzung – selbst nach der hier vorgenommenen Unterscheidung
– nicht immer möglich ist.
In einer vergleichenden Untersuchung wäre zunächst das Festhalten von
Merkmalen in eigens ausgesuchten Leserbriefen spanischer und deutscher
Zeitungen
interessant.
Diese
Merkmale
könnten
unter
drei
Aspekten
zusammengefasst werden:
218
1.
Thema
2.
Aufbau
3.
(auffällige) sprachliche Mittel
LIEBSCH / DÖRING (1976)
231
Ein vierter Aspekt, nämlich die Ablehnung oder Akzeptanz des Themas, könnte
– je nach Gewichtung der Lehrveranstaltung – ebenfalls zur Bestimmung und
Beschreibung dieser Textsorte herangezogen werden. Der uns interessierende
Aspekt der sprachlichen Mittel könnte allgemeine Elemente in den Vordergrund
der Untersuchung rücken wie:
1. Gestaltung der Überschriften, auch syntaktische und semantische
Gestaltung
2. Sprachliche Mittel zur Gestaltung von Zustimmung und Ablehnung
der entsprechenden Thematik
3. Häufig verwendete Stilmittel
Bei der Berücksichtigung dieser Elemente wird keineswegs Vollständigkeit
angestrebt.
Wichtig
entsprechenden
ist
jedoch,
Textsorte
in
dass
bei
spanischer
einem
Vergleich
Sprache
folgende
mit
der
Aspekte
berücksichtigt werden:
Es müssen unbedingt ähnliche Quellen herangezogen werden;
überregionale
Zeitung
oder
regionale
Zeitung,
Zeitschriften
(populärwissenschaftlich, usw.). Die eindeutige Zuordnung muss im
Vorfeld geklärt werden.
Es sollten möglichst analoge Textlängen und Themen, die zeitlich
nicht weit auseinander liegen, verglichen werden;
wünschenswert wäre, dass Leser aus beiden Kulturkreisen zu einem
ähnlichen Thema Bezug nehmen (Umwelt, int. Politik, Wirtschaft
usw.)
Besonders der letzte Aspekt gestaltet sich äußerst schwierig, da Leser oft auf
Ereignisse oder Zustände der kommunalen Politik Bezug nehmen. Aber
unabhängig von dem thematischen Aspekt kann der Sprachvergleich
interessante Gemeinsamkeiten und Unterschiede zutage fördern.
4.3.2 Die Textsorte Wetterbericht
232
Obwohl es sich beim Wetterbericht um eine relativ klar definierte Textsorte
handelt, ist es im Unterricht erforderlich, eine nähere Bestimmung derselben
vorzunehmen und die wichtigsten Merkmale herauszuarbeiten. Es erweist sich
als sinnvoll, zunächst von dem Bekannten, d.h. von deutschen Tageszeitungen,
auszugehen, um erst dann den eigentlichen Vergleich mit einem spanischen
Wetterbericht vorzunehmen.
Wir finden heute einen weitgehend genormten Aufbau dieser Textsorte vor, so
dass trotz unterschiedlicher Quellen bzw. Ausgangstexte schnell gemeinsame
Merkmale gefunden werden. Das auffälligste Merkmal ist der Umstand, dass sie
in aller Regel auf engem Raum möglichst viele Informationen vermitteln sollen.
Im Kern sind die wichtigsten Eigenschaften außerdem: Der Wetterbericht geht
von der Beschreibung der aktuellen Wetterlage aus und trifft eine Vorhersage
des Wetters für diesen Tag in der Region und in Deutschland, in einigen
Zeitungen auch für das Ausland. Die einzelnen Texte werden durch
Wetterkarten und in einigen Zeitungen durch Temperaturübersichten, u. U.
durch weitere Karten (Windrichtung, Sonnenauf- und Untergang) ergänzt. In
jüngster Zeit erscheinen verstärkt auch Informationen bzw. Übersichten über
das Biowetter, was jedoch von Aufbau und Größe der entsprechenden
Zeitungen
abhängt.
Bei
der
Analyse
von
Wetterberichten
und
der
Berücksichtigung ihres didaktischen Nutzens ist grundsätzlich auf eine
Unterscheidung
zwischen
Regionalzeitung
und
überregionaler
Zeitung
hinzuweisen. Aspekte, die im Unterricht hervorgehoben werden können und auf
die später vergleichend einzugehen ist, sind (hier als Fragen formuliert):
1.
Struktur / Norm / Spezifik
Wo
befindet
sich
der
Wetterbericht
in
regionalen
und
überregionalen Zeitungen?
Wie viel Platz nimmt der Bericht insgesamt ein?
Wie ist der Wetterbericht aufgebaut? Wie ist die Überschrift
gestaltet? Aus welchen Teilen setzt sich der Text zusammen
(Beschreibung der allgemeinen Wetterlage, Einflussfaktoren wie
Hochs und Tiefs usw.)?
233
Welchen Umfang hat der Text insgesamt? (Sind zusätzliche
Informationen enthalten? Wie sind die einzelnen Teile gewichtet?
Wie viele Graphiken enthält der Bericht?)
2.
Sprachliche
Gestaltung:
Hierbei
ist
auch
wieder
eine
Unterscheidung zwischen regionalen und überregionalen Zeitungen
sinnvoll. Bei der sprachlichen Gestaltung kann zunächst der
Wortschatz untersucht werden und dabei besonders auf die
Fachtextspezifik eingegangen werden.
Fachvokabular:
es
kann
im
Hinblick
auf
inhaltliche
Zusammenhänge untersucht werden:
Vokabular, das der Temperaturbezeichnung dient
Vokabular, das der Bezeichnung von Niederschlägen dient
Termini zur Bezeichnung von Himmelsrichtungen
Termini zur Bezeichnung von Winden und Windstärken
Termini zur Bezeichnung von Toponymika
Es kann aber auch nach Substantiven, Adjektiven und Verben
klassifiziert werden. Eine inhaltliche Klassifizierung erscheint
jedoch bei dieser Textsorte aufschlussreicher.
Syntax: Auch eine Untersuchung der Syntax kann den Blick frei
geben auf die zu erwartenden Regelmäßigkeiten und die starke
Normierung dieser Textsorte. Es können folgende
Aspekte
untersucht werden:
Satzlänge
Verwendung vollständiger/unvollständiger Sätze
Verwendung elliptischer Konstruktionen
Verwendung
fester
Redewendungen
(wie
z.B.
Bauernregeln)
3.
Untersuchung der Modalität
Welche
morphologischen
Wetterbericht?
234
Mittel
der
Modi
benutzt
der
Sind Präferenzen im Hinblick auf Tempora festzustellen?
Im Rahmen der Problematik der Texttypologie bzw. der Textsorten, die
bereits im Zusammenhang mit der Textlinguistik
angerissen wurde,
möchten wir – bevor im Folgenden eine gesamte Unterrichtseinheit
ausführlich erörtert und dargestellt wird – einige wichtige Aspekte
festhalten:
Wir
differenzieren
zwei
Hauptforschungsrichtungen:
einen
sprachsystematischen Forschungsansatz, bei dem die Beschreibung und
Abgrenzung von Textsorten aufgrund von strukturellen Merkmalen wie
Satzverknüpfungselementen, deiktischen Elementen usw. erfolgt, und
einen
kommunikationsorientierten
wesentlichen
„nach
den
Zwecken
Forschungsansatz,
fragt,
zu
denen
der
im
Texte
in
Kommunikationssituationen eingesetzt werden können (...) kurz: sie
untersucht die kommunikative Funktion von Texten.“219
Die Aufstellung einer befriedigenden und eindeutigen Texttypologie ist
heute noch ein Desiderat der Sprachwissenschaft im Spanischen
220
.
Ganz anders ist jedoch die Situation im deutschsprachigen Raum, wo
sich zahlreiche empirische Arbeiten mit unterschiedlichen Textsorten
befassen. Dieser Umstand wirkt sich verständlicherweise erschwerend
auf unsere Arbeit aus, da wir nicht auf eine ausreichende Anzahl von
empirisch
durchgeführten
Untersuchungen
und
Untersuchungs-
ergebnissen zurückgreifen können.
Die unternommenen Versuche, eine Textklassifikation oder Texttypologie
aufzustellen, haben stets die Entwicklung der Sprachwissenschaft – und
dabei insbesondere die Entwicklung der Textlinguistik – begleitet. Die
sich herauskristallisierenden Ansätze sind divergierend und verwirrend
und bedürfen noch einer empirischen Grundlage.
219
BRINKER (1985, 15)
Vgl. CIAPUSCIO (1994, 17) sowie QUASTHOFF (1980), ECKER (1977), VIEHWEGER (1983),
WUNDERLICH (1976), REHBOCK (1982), u.a.
220
235
Im Rahmen dieser Untersuchung ergibt sich für uns durch die Arbeit in
einer kontrastiv orientierten Übersetzungsübung (und auch in der
kontrastiven Landeskunde) mit unterschiedlichen Textsorten (oder
zumindest mit einer Textsortenauswahl) ein weiteres Lernziel im Bereich
der
soziokulturellen
Hochzeitseinladung
Information.
im
Der
Vergleich
deutschsprachigen
Raum
z.B.
einer
mit
einer
entsprechenden Einladung aus Spanien gibt nicht nur Aufschluss über
textuelle Konventionen, sondern auch über kulturell bedingte Aspekte:
Rolle der Eltern, die in Spanien i.d.R. die Einladung verfassen, Ablauf
der Zeremonie, Kleiderregeln, Geschenkgewohnheiten (Angabe der
Kto.Nr. in deutscher Einladung), usw. Ähnliches gilt für andere
Textsorten:
Wetterbericht
mit
Bauernregeln,
stark
normierte
Vertragstexte, usw.
5
Die
praktische
Umsetzung
des
Exemplarische Unterrichtseinheiten
Sprachvergleichs:
Wir wollen im Folgenden anhand eines praktischen Beispiels vorführen, wie wir
den Sprachvergleich auf verschiedenen Ebenen in einer einführenden
Veranstaltung Übersetzen Deutsch-Spanisch (3. - 5. Semester) nutzen können.
Dabei geht es noch gar nicht um das Übersetzen an sich, sondern zunächst um
das Erkennen äußerer Strukturen, die sowohl ähnlich sein können als auch
vollkommen anders oder die sogar in der Zielsprache nicht vorhanden sind.
Wichtig ist es zunächst, von einer gemeinsamen Basis auszugehen. Diese
gemeinsame Basis sollte möglichst eine gleiche Textsorte sein, die im Idealfall
einen analogen Inhalt behandelt. Diese gemeinsame Basis bildet unser Tertium
Comparationis, auf dessen Grundlage wir Gemeinsamkeiten und Unterschiede
feststellen können.
5.1
Grundsätzliche Ziele
Die Ziele, die wir grundsätzlich verfolgen, lassen sich unter folgenden Punkten
236
zusammenfassen:
1. Studierende sollen auf der Grundlage der Textanalyse ein Gespür für
den Vergleich unterschiedlicher Textsorten und textueller Konventionen
auf kontrastive Weise (sowohl in der spanischen Sprache als auch in der
Muttersprache) entwickeln;
2. Sie sollen durch die Lektüre von in der Fremdsprache ähnlichen Texten
und das Heranziehen von Paralleltexten ihre lexikalischen Kenntnisse
verbessern, das Erkennen von Unterschieden beschleunigen (auf der
Ebene von: Sprachregister, Stil, Konnotation, Lexik...) und dabei
Strategien für solche Fälle entwickeln, in denen keine Äquivalenz
feststellbar ist;
3. Auch eine konfrontative Auseinandersetzung mit der Grammatik beider
Sprachen (Ausgangs- und Zielsprache) wird durch die kontrastive Arbeit
mit den o.g.
Äquivalenzen,
Texten gefördert und festigt das Erkennen von
ähnlichen
und
unterschiedlichen
grammatischen
Strukturen und den grammatischen Konventionen der Fremdsprache;
4. Diese Fertigkeit ist eigentlich eng mit der unter Punkt 2 genannten
Fertigkeit des Erkennens und Festigens von lexikalischen Kenntnissen
verbunden: in letzter Instanz ist das Fernziel die Lösung von
idiomatischen Wendungen aus der AS in die ZS sowie die Erweiterung
von terminologischen Wortfeldern, die mit der Übersetzungsaufgabe in
Verbindung steht.
5.2
Begründung für die Nachricht als exemplarische Textsorte
Nachrichtentexte
bieten
ideale
Voraussetzungen
um
im
Grundstudium
grundlegende Kenntnisse des Übersetzens zu vermitteln. Die Nachricht erlaubt
es uns, im Unterricht vollständige Texte zu übersetzen, wodurch die
Gesamtstruktur bekannt wird, die einzelnen Teile, die Beziehungen derselben
untereinander, die Prinzipien, nach denen sie angeordnet sind. Die meisten
Nachrichtentexte sind in ihrer Grundstruktur nach dem Schema „Kern-QuelleEinzelheiten-Ausblick“ aufgebaut, eine Grundstruktur, die sich im Übrigen auch
auf andere Textsorten übertragen lässt. Ein Aspekt, der uns in unserer Arbeit
237
bestätigt. Ferner bietet diese Textsorte die Möglichkeit, Dokumentations- und
Recherchearbeit
zu
leisten,
zunächst
auf
formaler
Ebene,
denn
Nachrichtentexte sind in beiden Sprachen vorhanden, und auf inhaltlicher
Ebene, durch die Konsultation derselben oder ähnlicher Nachrichten in weiteren
Pressemedien.
Als vorteilhaft erweist sich auch die Tatsache, dass diese Textklasse aufgrund
des hohen Bekanntheits- und Verbreitungsgrads „intuitiv“ bestimmt werden
kann. Im Regelfall ist den Studierenden des Grundstudiums die Textsorte
bekannt, sie können sie inhaltlich, formell und geschichtlich einordnen.
In diesem Zusammenhang schlägt Elena (2001) ein Analysemodell vor, das
zunächst:
1. von der Textfunktion (informativ) und der Perspektive (objektiv)
ausgeht,
2. anschließend:
•
a) die Textstruktur analysiert, wobei Thema, Entwicklung
(einzelne Textteile: Überschrift, Kern, Quellen. Details,
Ende) sowie die einzelnen Sequenzen (erzählende oder
beschreibende Form)
•
b) die grammatikalische Struktur, unter der thematische,
lokale und zeitliche Referenzen, Zeit der Verben, Modalität
und
Syntax
(Satztypen,
Anordnung,
Konnektoren)
analysiert werden221.
Anhand dieser Struktur wird deutlich, dass Elenas Vorgehensweise sowohl auf
mikrolinguistischer Ebene (Semantik, Lexik und Grammatik) als auch auf
makrolinguistischer
Ebene
durchgeführt
Klar
wird.
ist,
(Codegebrauch,
dass
sich
Textanalyse,
beide
Niveaus,
Pragmatik)
mikro-
und
makrolinguistische, gegenseitig bedingen und ergänzen. Eine Vorgehensweise,
die sich dem Text als Einheit nähert („top-down approach“) ist zwar interessant,
221
238
Vgl. ELENA GARCIA (2001; 28-31)
für unsere Arbeit ist jedoch auch eine Annäherung von einfacheren zu
komplizierteren Strukturen („a bottom-up approach“) aufgrund der Zielgruppe in
der Anfangsphase des Unterrichts sinnvoll, da diese Vorgehensweise im
gesamten Lernprozess motivierender sein kann. Die Einbeziehung des
gesamten Systems hilft schließlich dem Lerner, neue Phänomene, die er, wie
hier vorgeschlagen, durch den Vergleich erwirbt, richtig zu klassifizieren und
zuzuordnen und auf diese Art und Weise die größten Lücken zu schließen, die
er in der Fremdsprache besitzt.
Unsere kontrastive Vorgehensweise sollte Antworten auf Fragen geben wie:
Was wollen wir vermitteln (welches Material wählen wir aus und nach welchen
Kriterien)? Wann (d.h., wie wollen wir den Schwierigkeitsgrad des Materials
festlegen und graduell vermitteln)? und wie (wie gehen wir dabei methodisch
vor)?
Die Festlegung der Textsorte(n) gibt bereits erste Antworten auf die erste
Frage. So enthalten Pressetexte folgende Merkmale, die als Kriterien bei der
Materialauswahl zu berücksichtigen sind:
1. Bekanntheit: Nachrichtentexte liegen im Erfahrungsbereich der Lerner.
Jeder ist mit ihnen in Berührung gekommen, weiß, wie sie aufgebaut
sind, welche Merkmale sie enthalten müssen.
2. Aktualität: Der Rückgriff auf möglichst aktuelle Texte, die den
motivierenden Aspekt unterstützen, ist jederzeit möglich.
3. Relevanz: Die sachliche, politische und gesellschaftliche Relevanz ist
den Studierenden geläufig.
4. Formale Repräsentanz: Nachrichten enthalten eindeutige Merkmale ihrer
Textsorte und lassen sich somit gut interlingual vergleichen.
Diese vier Aspekte, die unserer Meinung nach bei der Auswahl eines Textes
berücksichtigt werden sollten, lassen sich problemlos auf andere Textsorten
übertragen. In jedem Falle sollte aber einer Arbeit mit weiteren Textsorten
zuallererst eine detaillierte und umfassende Auseinandersetzung mit der
Definition und den Merkmalen derselben in beiden Sprachen vorangehen,
239
wobei die theoretischen Ausführungen mit zahlreichen Beispielen belegt werden
sollten.
5.2.1 Didaktisierung anhand kurzer Nachrichtentexte
Bei unserer Beschäftigung mit der Textsorte Nachricht legen wir in einer
vorbereitenden Aufgabe auf Klarsichtfolie folgende Kurztexte in der Zielsprache
vor und halten die von den Studierenden gemachten Beobachtungen fest:
Wir definieren zunächst einzuhaltende Gemeinsamkeiten:
1. Texttyp: Pressetext, Kurznachricht
2. Funktion: informativ
3. Textlänge: relativ kurz, ohne persönlichen Kommentar und ohne
lange Erläuterung der Nachricht
4. Verwendete Sprache: einfache Sprache ohne Fachtermini,
einfache Syntax mit wenigen Nebensätzen
5. Quelle: Regionale Tageszeitungen, überregionale Tageszeitungen
6. Datum:
Gleiches
Erscheinungsdatum
einzuhalten
wäre
wünschenswert, es ist jedoch für diese einführende Analyse nicht
unbedingt
erforderlich.
Bei
inhaltlich
gleichen
Nachrichten
stammen die Texte in der Regel aus Nachrichtenagenturen, und
es handelt sich um Übersetzungen.
Für die deutschen Texte gelten möglichst gleiche bzw. ähnliche Maßstäbe.
Quelle für die Texte 1, 2 und 4 ist El Mundo vom 11.04.1997. Text 3, 5 und 6
stammen aus der spanischen Zeitung El Adelanto, vom 18.11.2001.
Einige ausgewählte Kurztexte aus diesen spanischen Tageszeitungen:
240
Text 1
Text 2
Bolivia denuncia el veto de
EEUU a Paz Zamora
Corea del Norte desafía a EEUU
LA PAZ.- El Gobierno boliviano
hizo público ayer un informe de
la Administración estadounidense en el que EE UU advierte a
Bolivia de que Washington
condiciona
su
cooperación
económica con La Paz a la
presencia del ex presidente Paz
Zamora,.acusado de financiarse
con el dinero del narco, en el
Gabinete. AFP.
Text 3
FESTIVAL1
Diez películas de distintos
países optan al Colón de oro en
Huelva
Doce películas de diez países
iberoamericanos compiten desde
ayer por el Colón de oro del
jurado y del público de la XXVII
edición del Festival de Cine
Iberoamericano de Huelva, que
hasta
el
próximo
sábado
proyectará más de 900 horas de
cine
latinoamericano. Esta
edición del festival se abrió ayer
con un espectáculo de Pilar
Távora basado en la mezcla de
diferentes culturas
TOKIO.- El comandante de las
Fuerzas Armadas norcoreanas,
Chun Kim Young Chun, ha
amenazado
con
emplear
“drásticas medidas contra los que
incitan a la guerra”. Estas
declaraciones coinciden con la
visita del secretario de Defensa
de Estados Unidos, William
Cohen, a Corea del Sur. / EFE
Text 4
LUBUMBASHI.- Zaire está en
manos de una dictadura militar
que ha suspendido cualquier
movimiento
hacia
la
democratización en el centro de
África, según afirmó ayer Eric
Derycke, ministro de Exteriores
belga.
241
Text 5
Text 6
Un grupo de personas de países del
Este robaba en Segovia
Diez muertos en las carreteras
españolas en lo que va de fin de
semana
SEGOVIA. La Guardia Civil ha
identificado a un grupo de personas
procedentes de países del Este que
actúan
acompañadas
de
algún
español, como presunto autor de robos
perpetrados en distintas poblaciones
de la provincia de Segovia. Desde
principios de año, se había detectado
un aumento de robos en poblaciones
de la zona. EFE1
Diez personas perdieron la vida en
los accidentes registrados en las
carreteras españolas desde las 15.00
horas del viernes hasta las 20.00 de
ayer sábado, según informaron a Efe
fuentes de la Dirección General de
Tráfico. En
los diez siniestros
mortales contabilizados por Tráfico,
además resultó herida grave una
persona, mientras que otras dos
sufrieron lesiones leves. / EFE1
Zum Vergleich einige Kurztexte aus deutschen Tageszeitungen222:
222
242
Quelle für alle vier Kurztexte: Die Welt, 30. November 2002
Text 1
Zwei mutmaßliche
Linksterroristen verhaftet
Bei einer Durchsuchungsaktion
wurden am Donnerstag zwei
mutmaßliche Linksterroristen in
Magdeburg festgenommen. Für
beide
Verdächtige
sei
Untersuchungshaft
angeordnet
worden, teilte gestern die Bundesanwaltschaft in Karlsruhe mit. Die
Männer sollen im März einen
Brandanschlag
auf
das
Landeskriminalamt von SachsenAnhalt verübt haben.
Text 2
Franzosen haben auch Bundesrat
eingeladen
Nach dem Bundestag will jetzt auch
der deutsche Bundesrat zur Feier
des 40. Jahrestages der deutschfranzösischen Freundschaftsverträge
nach Paris reisen. Einem „Bild“Bericht zufolge hat der Pariser Senat
auch die Ländervertreter am 22.
Januar zum Festakt ins Schloss
Versailles geladen.
243
Text 3
Regierungsmitglied
Reformen vor EU-Gipfel
Text 4
für
Die türkische Regierung will
noch
vor
dem
Erweiterungsgipfel der EU am
12. Dezember Reformen zur
Stärkung der Menschrechte
beschließen.
VizeMinisterpräsident
Ertugrul
Yalcinbayir sagte, im Parlament
werde kommende Woche ein
entsprechendes Gesetzespaket
eingebracht. Von dem Gipfel in
Kopenhagen erhofft sich die
türkische
Regierung
einen
konkreten
Termin
für
Beitrittsgespräche.
244
Explosion in Toulouse
Bei zwei Explosionen sind
am Freitag in Toulouse nach
vorläufigen Angaben 21
Menschen verletzt worden.
Die französischen Behörden
erklärten, die Ursache sei
wahr-scheinlich ein Leck in
einer
unterirdischen
Gasleitung. Rettungskräfte
berichteten, die Explosionen
in Abstand von etwa 15
Minuten
hätten
zwei
Gebäude in einem südlichen
Stadtteil beschädigt. Zwei
Bewohner
wurden
mit
schweren Verletzungen in
ein Krankenhas gebracht.
Unter den Verletzten waren
auch
Polizisten
und
Feuerwehrleute. Am 21.
September letzten Jahres
waren bei der Explosion
einer
Chemiefabrik
in
Toulouse
30
Menschen
getötet worden.
Die folgenden Texte sind einer deutschen Regionalzeitung entnommen:
Text 5
Text 6
BMW bleibt auf Rekordkurs
Bildungsniveau
Rauchen
München.
Der
Münchener
Autohersteller BMW hat trotz
weltweit
schwacher
Autokonjunktur
im
ersten
Halbjahr Umsatz und Gewinn
gesteigert und befindet sich
damit weiter auf Rekordkurs.
Nach Angaben des Konzernes
erhöhte sich der Umsatz auf
mehr als elf Prozent auf 22,4
Milliarden Euro. Wegen einer
geringeren
Steuerquote
verbesserte
sich
der
Jahresüberschuss
in
den
ersten sechs Monaten um acht
Prozent auf 1,26 Milliarden
Euro. dpa
und
das
Menschen
mit
niedriger
Schulbildung rauchen häufiger
als Männer und Frauen mit
höheren
Schulabschlüssen.
Das berichtet die in Mün-chen
erscheinende Zeitung Ärztliche
Praxis und beruft sich auf
Untersuchungen des Zentrums
für Sozialpolitik der Universität
Bremen. In der Gruppe der 30bis
50-jährigen
Männer
rauchten 39 Prozent der
befragten
rund
800000
Untersuchungs-teilnehmer.
Diejenigen mit Abitur rauchten
nur zu 15 Prozent, Männer mit
Hauptoder
Volksschulabschluss zu 65
Prozent. In der Gruppe der
Befragten, die weder arbeitslos
waren
noch
Sozialhilfe
bezogen, lag der Raucheranteil
bei 15 Prozent. Bei den
Arbeitslosen lag die Quote bei
75 Prozent.
Für die nachfolgend anzufertigende Textsortenanalyse, die sich auf die oben
angeführten Texte beziehen, werden zunächst die folgenden allgemeinen
Anhaltspunkte gegeben:
1. Auf der Ebene des Textaufbaus
o Unterschiede im Hinblick auf die Struktur des Inhalts
o Gestaltung der Makrostruktur wie Überschrift usw.
245
o Feststellung von unterschiedlichen Textkonventionen
2. Auf orthographischer Ebene
o Beobachtungen im Hinblick auf Groß- und Kleinschreibung
o Orthographische Behandlung von Titeln, Ämtern usw.
o Sind in Bezug auf Eigennamen orthographische Anpassungen
notwendig?
o Behandlung
von
Abkürzungen:
Gemeinsamkeiten
und
Unterschiede in der Verwendung
3. Auf syntaktischer Ebene
o Satzlänge in beiden Sprachen
o Sind Vorlieben für syntaktische Strukturen feststellbar (Bsp.
Passivkonstruktionen, unpersönliche Sätze usw.)?
o Behandlung von direkter und indirekter Rede: Lassen sich
Aussagen
bezüglich
Unterschieden
und
Gemeinsamkeiten
machen?
o Lassen sich Bevorzugungen im Hinblick auf Satzanfänge,
Satzendungen feststellen?
4. Auf lexikalischer Ebene
o Ist das Sprachregister vergleichbar?
o Welche unbekannten Wörter können (z. B. aufgrund gemeinsamer
Wortstämme) inferiert werden?
o Sind feste Redewendungen mit ähnlicher Funktion feststellbar?
o Lassen sich falsche Freunde vorbeugend ausmachen? Welche
Wörter oder Wendungen könnten dazu führen?
o Sind kulturelle Anspielungen oder Konnotationen vorhanden, die
eine besondere Behandlung erforderlich machen?
Diese Anhaltspunkte oder Raster stellen eine Stütze für die Studierenden dar,
auf die auch für die Arbeit mit künftigen Texten, insbesondere Paralleltexten,
zurückgegriffen werden kann. Die Aufteilungen in verschiedene Ebenen
erleichtert die Zuordnung der festgestellten Beobachtungen und die eigentliche
246
Textarbeit. Unterschiede und Gemeinsamkeiten prägen sich auf diese Weise
leichter ein und festigen die grammatikalischen und lexikalischen Kenntnisse
der
Studierenden,
was
letzten
Endes
eine
Hilfe
im
eigentlichen
Übersetzungsprozess darstellt.
Im Zusammenhang mit den spanischen Texten machen Studierende folgende
Beobachtungen:
1. Textaufbau:
Fast alle Überschriften folgen dem Schema: SubjektPrädikat-Objekt („Corea del Norte desafía a EEUU“);
In der Überschrift sind auch die wichtigsten Elemente des
Inhalts enthalten;
Der erste Satz des Textes ist fast durchweg eine
Wiederholung der Überschrift mit wenigen zusätzlichen
informativen Elementen;
Im Vergleich zu anderen Textsorten: wenige Konnektoren,
nüchterne Berichterstattung;
Abschließender
Satz
enthält
meistens
noch
eine
zusätzliche weniger bedeutende Information.
Orthographie:
Im Hinblick auf Groß- und Kleinschreibung sind wichtige
Beobachtungen möglich, die zu einer Generalisierung
führen
können:
Gobierno,
Administración,
Gabinete,
Festival de cine, Colón de oro.....
Aber:
comandante,
ministro,
ex
presidente.
Etwas
verwirrender, jedoch mit der Regel vereinbar: Guardia Civil
Die Abkürzungen können anhand der Schreibung USA (EE
UU) erläutert und ergänzt werden.
Syntax:
Die indirekte Rede folgt häufig dem Schema: Según
informaron, según afirmó...
Selten direkte Rede;
Große Satzlänge: Viel Information auf wenig Raum
247
Partizipialkonstruktionen (die den Raum eines Relativsatzes
einnehmen können), Relativsätze mit viel Information;
Einfache, verständliche und klare Terminologie;
Lexik:
Keine festen Redewendungen; keine Umgangssprache;
Keine Zweideutigkeiten: keine persönliche Färbung der
Information;
Analog zu dieser einfachen einführenden Vorgehensweise lassen sich die
deutschen Kurztexte analysieren. Wir wollen an dieser Stelle nur den
lexikalisch-inhaltlichen Aspekt etwas weiter ausführen (für die anderen sei auf
die 2. Unterrichtseinheit verwiesen),
der für den Übersetzungsprozess von
Bedeutung sein kann. Besonders interessant sind hierbei die kulturbedingten
Übersetzungsprobleme, die nicht unbedingt in jedem Text enthalten sein
müssen, jedoch anhand der konkreten hier vorgeschlagenen Kurztexte
zwangsläufig zur Sprache kommen. Es gilt auch hier schon exemplarisch
vorzugehen
und
die
Studierenden
mit
unterschiedlichen
Bewälti-
gungsmöglichkeiten vertraut zu machen und sie für die Problematik, der sie im
Berufsleben häufig begegnen werden, zu sensibilisieren.
Es gilt demnach die möglichen Schwierigkeiten zu benennen, sie konzeptuell
einzuordnen und Bewältigungsstrategien zu entwickeln.
Es begegnen uns, besonders in den Texten 1, 2 und 6, kulturpaarspezifische
Übersetzungsprobleme, die wir nur lösen können, indem wir kulturvergleichend
vorgehen. Schon anhand dieser recht einfachen Texte zeigt sich die Bedeutung
landeskundlicher Kenntnisse sowohl in der Ausgangs- als auch in der
Zielsprache. Es handelt sich konkret um die Ausdrücke: Bundesanwaltschaft,
Landeskriminalamt, Bundesrat, Abitur und Volkschulabschluss. Die ersten
drei Ausdrücke (Bundesanwaltschaft, Landeskriminalamt, Bundesrat) sind
Realia (Institutionen), die in der spanischen Kultur keine hundertprozentige
Entsprechung besitzen. Bei Abitur und Volksschulabschluss existiert die
entsprechende Realität zwar, jedoch mit formaler Divergenz zwischen der
Ausgangs- und der Zielkultur. Wir können natürlich deutsches Abitur mit
248
Bachillerato übersetzen. Oder doch lieber mit COU? Habe ich denn
automatisch eine Hochschulzugangsberechtigung mit COU? Oder muss nicht
zuerst eine Art Zugangsprüfung abgeschlossen werden? Ist die selectividad
dann das Abitur? Und überhaupt: Ist nicht das deutsche Schulsystem bis zum
Erreichen des Abiturs insgesamt ein ganzes Jahr länger als das spanische?
Kann da von einer auch nur annähernden Entsprechung gesprochen werden?
Mit der Übersetzung des Volksschulabschlusses stehen wir vor ähnlich
gearteten Schwierigkeiten.
Wir sehen anhand dieses Beispieles zum einen, wie verzahnt die Landeskunde
mit der Übersetzungsdidaktik ist ( oder besser: sein sollte) und zum anderen
auch, wie wichtig diese kulturellen Kenntnisse sind, von denen wir bereits in Teil
I dieser Arbeit sprachen.
Bei der Übersetzung der Realia ohne eigentliche Entsprechung (Bundesanwaltschaft usw.) sind die Studierenden auf den Vergleich auf unterschiedlichen Ebenen angewiesen. Sie müssen, wie schon in dieser Arbeit mehrfach
angedeutet, einerseits ihr Wissen um die eigene Kultur (hier die deutschen
Institutionen) ins Spiel bringen und gegebenenfalls diesbezügliche Kenntnisse
erweitern. Andererseits müssen sie im Hinblick auf die spanischen Institutionen
eine gewisse Recherchearbeit leisten. Es müssen Definitionen (tertium
comparationis) der deutschen und der möglicherweise entsprechenden
spanischen Institutionen gegenübergestellt und verglichen werden, bevor eine
Bezeichnung aufgestellt wird, deren Gültigkeit in Abhängigkeit mehrerer
Faktoren
(Textfunktion,
Übersetzungsauftrag,
Präsuppositionen
des
Rezipienten, usw..) dann zu untersuchen wäre.
Weiter kann in dieser Einführung das Problem von in der Ausgangskultur sehr
verbreiteten Erscheinungen oder Phänomenen thematisiert werden, die
keinerlei Entsprechung in der Zielkultur besitzen. Ein gutes Beispiel bietet uns
die deutsche Bild-Zeitung (Text 2), in Deutschland fast zur Institution geworden,
in Spanien so nicht vorhanden. Hier kann z. B. auf die Problematik der
zusätzlichen Anmerkungen und Fußnoten von Übersetzungen als Hilfestellung
249
für den Rezipienten hingewiesen werden. Dieses Thema kann schließlich zum
Phänomen der Präsuppositionen führen, das erneut die Bedeutung der
kulturellen Kompetenz in der Translatorik unterstreicht, da uns dadurch wieder
einmal deutlich wird, dass Sprache nun einmal auch kulturspezifische Inhalte
vermittelt.
5.2.2 Erste Unterrichtseinheit: Alemania y su gente
Der Ausgangstext
Diesen Beobachtungen wird eine erste einführende übersetzungsdidaktische
Unterrichtseinheit angeschlossen: Studierende sollen einen kurzen deutschen
Text ins Spanische übertragen. Wir wollen auch hier zeigen, wie sich der
Sprachvergleich durchgängig einbinden lässt. Dafür bedienen wir uns eines
thematisch entfernt zusammenhängenden Textes,
der im Internet leicht zu
finden ist. Das Internet bietet für das Übersetzen eine Vielzahl von
Möglichkeiten durch die simultane Lektüre von Zeitungstexten gleichen Datums
und unterschiedlichsten Ursprungs und die zahlreichen Suchmaschinen in
verschiedenen Sprachen, wodurch das Vergleichen ohne Zeitverlust jederzeit
möglich ist. Um im Sinne Nords einen möglichst realen Übersetzungsauftrag
auszuführen, schlagen wir kein Thema vor, das mit Spanien oder dem
spanischsprachigen Kulturraum zu tun hat, sondern ein Thema, das sich mit
Deutschland und den Deutschen beschäftigt und dementsprechend auch
spanische Leser interessieren könnte. Es geht dabei um die Lesegewohnheiten
der Deutschen. Der Text stammt aus der „Berliner Morgenpost“ vom 15. August
1999 und heißt: Die Ostdeutschen lesen mehr. Es handelt sich um einen
informativen kurzen Text mit einfachen Satzstrukturen. Das Vokabular ist
ebenfalls einfach und es enthält nur eine idiomatisierte Wendung. Die
möglichen Probleme, die im Text enthalten sind, lassen sich auf lexikalischer
Ebene auf die Lösung der Wörter Ost- und Westdeutsche, Kaufkraft und
Bundesland reduzieren. Weitere Schwierigkeiten auf grammatikalischer Ebene
stellen die Arbeit mit Zahlen und Prozentzahlen und die komparativen
Strukturen wie z.B. weit weniger als dar.
250
Ausgangstext
Text 1. Ostdeutsche lesen mehr
Frankfurt/Main – Die Ostdeutschen sind noch immer etwas stärker an
Literatur interessiert als die Westdeutschen, verfügen aber über eine
geringere Kaufkraft sowie weit weniger Buchhandlungen und Verlage als
die Westdeutschen. Dies geht aus der jüngsten Bilanz des
Börsenvereins des Deutschen Buchhandels hervor. Während im
vergangenen Jahr 75 Prozent der befragten Ostdeutschen angaben,
Interesse an Büchern zu haben, waren es in Westdeutschland 73
Prozent. Allerdings kauften die Ostdeutschen weniger literarische Werke.
Nur 41 Prozent erwarben mindestens drei Bücher pro Jahr. In den alten
Bundesländern griffen 44 Prozent für Literatur ins Portemonnaie.
Quelle: Berliner Morgenpost
Erscheinungsdatum: 15. August 1999
Der Paralleltext:
Der vorgeschlagene hier verkürzte Arbeitstext (es ist kein Paralleltext im
eigentlichen Sinne) in spanischer Sprache behandelt das Thema der
Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschen (ossis y wessis). Es handelt
sich dabei um eine (korrekte) Übersetzung des Instituts der deutschen
Wirtschaft vom 15. Juni 2000. Ein ähnlicher Text, der den Studierenden in der
Funktion eines Paralleltextes vorgelegt wird, sollte so gestaltet sein, dass er
zunächst sprachlich keine unüberwindbaren Hürden darstellt und auch in der
zeitlichen Bearbeitung
nicht zur Frustration führt. Schon in der äußeren
Gestaltung ist in dieser ersten Phase des Übersetzens bei Paralleltexten darauf
251
zu achten, dass Schlüsselwörter leicht auffindbar sind, dass vergleichbare
Strukturen schnell ins Auge fallen und dass thematische Gemeinsamkeiten
vorhanden sind. So bemerkt man im vorliegenden Text sofort Wörter wie:
„ossis“ und „wessis“ (die u. U. stutzig machen können). Beim Durchlesen
können ohne weiteres Informationen in Zusammenhang gebracht werden,
Bekanntes wird abgerufen: reunificación, ex RDA, el muro de Berlín. Auf
lexikalischer Ebene werden durch diese Vertrautheit sofort Äquivalenzen
festgestellt: antigua República Federal, alemanes del este y el oeste. Durch den
informativen Charakter des Textes und die ähnliche Funktion lassen sich
grammatikalische Strukturen problemlos erkennen und vergleichen. Besonders
die komparativen Strukturen, die im Ausgangstext ebenfalls vorhanden sind: el
40%, más del 40%, la alegría de vivir es tan grande en el este como en el oeste
usw.
252
Salarios y desempleo marcan la diferencia
Los alemanes, juntos, no unidos, a 10 años de la caída del Muro
Pasarán dos generaciones para hablar de reunificación
Erica Montaño, enviada, Berlín. Diez años después de la caída del Muro
de Berlín los alemanes del este y del oeste han logrado vivir juntos pero
no unidos. Una pared mental continúa dividiéndolos entre Ossis (los
alemanes orientales) y Wessis (los occidentales). Una década no es
suficiente para reducir la brecha que se hace patente en los salarios, el
índice de desempleo e incluso en la esperanza de vida.
Aún existe el sentimiento en el este de que la reunificación de octubre de
1990 fue en realidad una anexión, ya que desaparecieron las leyes, la
moneda y la estructura de la RDA. Pero los alemanes del este hablan de
promesas incumplidas.
Ignacio Sotelo, profesor de la Universidad Libre de Berlín y articulista del
diario español El País, es pesimista: se necesitarán dos generaciones, al
menos, para que el Muro caiga por completo y pueda hablarse, ahora sí,
de la Reunificación Alemana.
El problema de la falta de unidad comienza desde el gobierno, ya que los
documentos oficiales siguen marcando la diferencia, pues es común que
haya estadísticas sobre los distintos índices económicos: de un lado de la
gráfica se encuentran los antiguos territorios occidentales (Länder), y del
otro, los “nuevos” estados federados (Brandemburgo, Sajonia, Sajonia
Anhalt, Turingia, Mecklemburgo-Pomerania Anterior (sic!) y Berlín
Oriental).
(...)
Berlín, dividida durante 40 años por un Muro del que sólo quedan
fragmentos simbólicos, comienza a recuperar su esplendor como la capital
de la Alemania reunificada. En todas las calles se construyen o
reconstruyen edificios, pero aún falta mucho para que los alemanes
orientales y los occidentales comiencen a pensarse como parte de un solo
país.
Quelle: El País, 21. August 2000
253
5.2.2.1 Anregungen zur Durchführung der Textanalyse
Im
folgenden
werden
einige
Vorschläge
zur
Durchführung
dieser
Unterrichtseinheit unterbreitet. Sie dienen als Anhaltspunkte und roter Faden
und können, wie hier, in spanischer Sprache vorgebracht werden:
A continuación te presentamos algunos textos relacionados con Alemania, su
cultura y su gente. Con ellos aprenderemos a fijarnos en la traducción de los
gentilicios (adjetivo que indica el origen o la nacionalidad) y de los sustantivos
relacionados con aquellas zonas, ciudades o regiones que puedan presentar
dificultades para el traductor de habla alemana. Estudiaremos también cómo
traducir algunos de los nombres de las instituciones u organizaciones propias
de Alemania y veremos las posibilidades que existen para traducir porcentajes
y estructuras numéricas comparativas.
Veamos qué problemas presenta el texto a primera vista
1. El título: Ostdeutsche
El título ya presenta dificultades a varios niveles y plantea diferentes preguntas:
a) ¿Necesito el artículo (los) en español? Como en alemán no es
necesario podrías pensar que en español tampoco lo es.
Atención: Sí lo necesitas.
b) ¿Cómo traducir “Ostdeutsche”? ¿Alemanes del Este o
alemanes orientales?
c) ¿Necesito dar alguna explicación adicional ya en el título para
que un lector español sepa qué es lo que va a leer?
Die Antwort im einzelnen:
254
a) En cuanto a la primera pregunta, es imprescindible que este gentilicio lleve
su artículo correspondiente. ¿Por qué lo necesitas?
En primer lugar se trata del sujeto de la oración; es además un sustantivo
usado de forma genérica (los alemanes, los franceses). En muchos casos en
alemán puedes indicar la generalización con el plural y sin uso de artículo.
Ejemplo:
Jugendliche fordern mehr Unterstützung
Los jóvenes exigen más apoyo
No necesitas artículo:
•
si, como en alemán, el sustantivo genérico es objeto de la frase:
Zu dem Treffen kamen Ostdeutsche und Polen
A la reunión acudieron alemanes orientales y polacos
•
después de algunas preposiciones, como “en”, “con”
Er kam mit Freunden und Bekannten
Vino con amigos y conocidos
Otros aspectos de interés sobre el uso del artículo:
Recuerda que – a diferencia del alemán - necesitas el artículo en español en
los siguientes casos:
o delante de señor, señora y de títulos nobiliarios o académicos:
o el señor Martínez, la doctora Jalón, los duques de Lugo
o (Excepción: tratamiento directo o vocativo. Ejemplo: “Señor Martínez,
¿puede pasar al teléfono, por favor?”)
o la hora: “Son las doce y cuarto”
o el número de teléfono: “Su número es el 923 - 778899”
255
o tras nosotros, vosotros, si sigue un colectivo, en frases como:
“Vosotros los españoles sois muy generosos”
o con verbos como tocar, jugar: “Toco la guitarra con frecuencia”
o con las partes del cuerpo, también si van acompañadas de un
adjetivo predicativo: “Me tengo que lavar la cabeza”; “Con la boca
llena no se habla”.
b) Para estar seguros de la traducción de “Ostdeutsche” te aconsejo consultes
en el Libro de Estilo de El País. Si allí buscas la entrada Alemania encontrarás
bastante información referente a este país, sobre todo histórico-política, así
como algunos consejos de estilística.
c) Por último algunas palabras sobre la información adicional que necesita el
lector de tu traducción. Ésta dependerá fundamentalmente del encargo de la
traducción (sog. Übersetzungsauftrag). De momento no tenemos ningún
encargo concreto. Pero imagínate que tu artículo va a publicarse en la sección
cultural de un diario español en el que se habla de los hábitos de lectura
(Lesegewohnheiten) de los ciudadanos europeos. Si traducimos el título, como
probablemente hayas hecho, por Los alemanes del este leen más,
probablemente el lector español piense que los ciudadanos que más leen en
toda Europa son los alemanes del este. Sin embargo sabemos que no es así y
que simplemente leen más que los alemanes occidentales. En este caso, por
lo tanto, sí podríamos considerar la inclusión adicional de esta información
comparando ya en el título a los alemanes del este con los del oeste, ya que de
eso se trata.
Si, por el contrario, nuestro encargo de traducción es más concreto y el artículo
en cuestión va a publicarse en una sección general dedicada a Alemania, por
conmemorarse, por ejemplo, la caída del muro de Berlín, entonces sería
innecesario hacer explícita esta información en el título.
256
2. Veamos ahora algunas construcciones sintácticas así como
otras características que presenta el texto:
a) “sind noch immer …. interessiert”
Recuerda que este tipo de expresiones pueden traducirse muy bien al
español por una perífrasis verbal, que precisamente expresa muy bien la
idea de que una acción sigue desarrollándose (todavía). Los alemanes
del este siguen interesándose….
b) En cuanto a la estructura comparativa recuerda simplemente el uso
correcto
de
más
que
+
sustantivo,
pronombre
personal,
en
contraposición a más de + cifra . De esta manera diremos: Los alemanes
del este siguen interesándose más por la literatura que los alemanes
occidentales.
c) “Dies geht aus …. hervor”. Esta expresión puede presentarte problemas
a simple vista. Acostúmbrate a automatizarla y a traducirla así: Esto se
desprende de….
d) Los porcentajes también suelen causarnos alguna que otra dificultad. No
olvides que van siempre en singular: el 5 por ciento, el 55 por ciento. En
cuanto a la concordancia con el objeto, la Real Academia de la Lengua
permite dos opciones. Veámoslas en el ejemplo “Während … 75 Prozent
der befragten Ostdeutschen angaben… “, cuya traducción podría ser:
Mientras que el 75 por ciento de los alemanes orientales afirmaron….o
bien: Mientras que el 75 por ciento de los alemanes … afirmó. En la
primera versión la concordancia queda establecida con los alemanes, en
la segunda propuesta la relación se establece con el porcentaje. Ambas
son válidas y correctas.
e) La última expresión que quizás te ha parecido complicada es la de la
última frase: “… griffen 44 Prozent … ins Portmonnaie.”. Es español
tenemos una expresión muy parecida que puedes utilizar aquí: el 44 por
257
ciento se metió la mano al bolsillo para adquirir buena literatura. Otra
expresión, muy usada en España y cuyo significado va algo más allá del
aquí expuesto en alemán sería: el 44 por ciento se permitió el lujo de
comprar obras literarias. Sin embargo, la acepción de esta última
propuesta es la de “sich gönnen, sich leisten”.
f) En cuanto a vocabulario, no habrás encontrado mayores dificultades.
Intenta ahora tú la traducción de este texto y compárala después con la
traducción que te proponemos a continuación:
258
5.2.2.2 Studentischer Übersetzungsvorschlag
Los alemanes orientales leen más
Los alemanes del este siguen interesándose más por la literatura que los
de la zona occidental. Sin embargo, disponen de un poder adquisitivo
menor y de menos librerías y editoriales. Estos datos se desprenden del
último balance de la Asociación Bursátil de Libreros alemanes. Mientras
que el 75 por ciento de los alemanes orientales afirmaron interesarse por
la literatura, sólo lo hicieron el 73 por ciento en la parte occidental.
Pero a pesar de ello los alemanes orientales compraron menos obras
literarias. Sólo un 41 por ciento adquirió por lo menos 3 libros al año. En
los antiguos estados federados el 44 por ciento se metió la mano al
bolsillo para comprar libros.
Die hier vorgelegte und im Unterrichtsplenum überarbeitete studentische
Übersetzung
zeigt
exemplarisch,
wie
die
unter
5.2.2.1
erörterten
Übersetzungsschwierigkeiten bewältigt worden sind.
So wurde das Problem des nicht erforderlichen Artikels vor „Ostdeutschen“ in
der Überschrift erkannt und richtig mit bestimmtem Artikel ins Spanische
übertragen.
Die Übersetzung von „Ostdeutsche“, später im Text auch „Westdeutsche“,
wurde vermutlich mit Hilfe des Paralleltexts mit „alemanes orientales“ korrekt
übertragen. Es wurden – dem Beispiel des Paralleltexts folgend – auch
unterschiedliche Übersetzungsvorschläge für die „Westdeutschen“ gegeben,
die nicht unbedingt dem Paralleltext entnommen sind: „zona occidental“, später
im Text „parte occidental“, wohingegen im Paralleltext von „territorio occidental“
die Rede ist.
Beispielhaft an dieser Übersetzung ist die Verwendung der Verbalperiphrase
259
„siguen interesándose“, eine Konstruktion, die von deutschen Lernern
erfahrungsgemäß zu selten in den spanischen Übersetzungen verwendet wird
und daher hervorgehoben werden muss.
Auch auf lexikalischer Ebene ist gut recherchiert worden. Dies zeigt die Wahl
der Entsprechungen für die meisten Termini: „Kaufkraft“ (poder adquisitivo),
„hervorgehen aus“ (desprenderse de), „Literatur“ (obras literarias), etc.
Auf
grammatikalischer
Ebene
wurden
sämtliche
Schwierigkeiten
zufriedenstellend gelöst: Prozentangaben mit Artikel im Singular, komparative
Strukturen richtig übersetzt, korrekte Zeitwahl der Verben (Präsens indikativ
und indefinido). Auch auf idiomatischer Ebene sind die Schwierigkeiten
glücklich gelöst worden. Eines der Hauptprobleme dieser Übersetzung war es,
eine stilistisch und idiomatisch korrekte Entsprechung für „ins Portemonnaie
greifen“ zu finden. Die Studentin entschied sich für den umgangssprachlichen
Ausdruck
„meterse
la
mano
al
bolsillo“,
welches
durchaus
dem
ausgangssprachlichen Ausdruck entspricht. Erfahrungsgemäß kommt es jedoch
häufiger vor, dass gerade die Übersetzung idiomatischer Ausdrücke Probleme
bereitet und hier die Unsicherheit der Lerner am größten ist. Daher entscheiden
sich die meisten Studierenden für neutrale Ausdrücke, wenn sie für die konkret
gefragten keine adäquate Entsprechung kennen. In diesem Fall wird zuerst der
Ausdruck im Deutschen verallgemeinert (ins Portemonnaie greifen = Geld
ausgeben) und über diesen Umweg ins Spanische übersetzt: „gastar dinero en
algo“.
Auf der Ebene der Übersetzung von Institutionen begegnet uns in diesem
Ausgangstext der „Börsenverein des Deutschen Buchhandels“. Gegen eine
wörtliche
Übersetzung,
die
sämtliche
für
die
Zielgruppe
des
Übersetzungsauftrags wichtigen Informationen enthält, ist nichts einzuwenden,
so dass die hier vorgeschlagene Übersetzung durchaus als korrekt zu werten
ist. Hier bereitet in der Regel die Übersetzung des deutschen „Vereins“ oft
Probleme, so dass zunächst auf die Unterschiede zwischen „asociación“
(Verein) und „federación“ (Verband) eingegangen werden sollte. Auch die
Stellung des Adjektivs „alemán“ und die sich daraus ergebenden Unterschiede
260
müssen erörtert werden (optional: „Asociación Bursátil alemana“ oder
„Asociación Bursátil de Libreros alemanes”).
5.2.3 Zweite Unterrichtseinheit II
Auch diese Unterrichtseinheit ist für das Grundstudium vorgesehen. Die
Studierenden haben bereits einführende Texte wie oben angeführt übersetzt,
sie
haben
sich
mehrfach
mit
interlingualen
Unterschieden
auf
den
verschiedenen Ebenen beschäftigt und können sich an einen Text mit mittlerem
Schwierigkeitsgrad
heranwagen.
Wir
nehmen
uns
im
Folgenden
ein
allgemeinsprachliches und zeitloses Thema vor: das Übergewicht. Die
Ausarbeitung dieser Nachricht ist nicht auf ein bestimmtes Land gemünzt,
sondern erörtert ganz allgemein das Problem einer fettreichen Ernährung auf
der Welt und deren Folgen für die Bevölkerung.
261
Der Ausgangstext1
GEWICHTIGE FOLGEN NEUER EßGEWOHNHEITEN
Die Dicken sind weltweit auf dem Vormarsch. Auch Länder, in denen
Übergewichtigkeit bislang kein Problem war, zählen immer mehr
Fettleibige, vor allem unter Kindern und Jugendlichen. Der Grund: „Immer
mehr Völker sind einer westlichen Ernährungsweise ausgesetzt.
Menschen, die so viel Fett in der Nahrung nicht gewohnt sind, haben
plötzlich einen höheren Cholesterinspiegel als Nordamerikaner“, erklärt
der New Yorker Ernährungswissenschaftler Richard Deckelbaum von der
Columbia University.
So hat sich im traditionellen Reis- und Fischland Japan seit den 60er
Jahren der durchschnittliche Fettanteil in der Nahrung verdreifacht.
Japanische Teenager haben im Durchschnitt höhere Cholesterin-Spiegel
als gleichaltrige Amerikaner. Auch in Korea hat sich der Fettanteil in
Nahrung in den letzten 20 Jahren verdreifacht; und in Ägypten ist bereits
jedes zweite Mädchen im Teenager-Alter übergewichtig. Auch in Spanien
nimmt der Anteil der Dicken dramatisch zu. Die tägliche
Durchschnittsnahrung eines Spaniers besteht heute zu 45 Prozent aus
Fett. Schuld seien, so Deckelbaum, die Supermärkte mit ihrem riesigen
Angebot an fettreicher Fertignahrung.
Überall auf der Welt verdrängen Hamburger und Pommes Frites die
traditionelle Küche. Und in immer mehr Ländern ersetzen fetthaltige Milch
und gezuckerte Cornflakes ein ausgewogenes Frühstück. „Die
Veränderungen, die sich heute zuerst bei Kindern bemerkbar machen,
werden sich auf Dauer in der Bevölkerung fortpflanzen“, warnt auch der
Ernährungswissenschaftler Gerald Berenson; aus übergewichtigen
Kindern werden dann dicke Erwachsene.“
Quelle: Die Welt vom 07.07.1996
262
Paralleltexte
Zu diesem Thema ist es recht einfach, Material und Paralleltexte zu
finden. Wir schlagen als Vergleichsgrundlage für die Übersetzung zwei
thematisch zusammenhängende Texte vor. Der folgende hat einen
unmittelbaren Bezug zur spanischen Gesellschaft. Er geht gezielt auf die
Auswirkungen des Übergewichts bei Kindern ein sowie auf die falschen
Ernährungsgewohnheiten vieler Kinder und Jugendlicher in Spanien.
263
Un estilo de vida problemático
ESPAÑA ES EL PAÍS DE LA UE CON MÁS NIÑOS OBESOS
Los médicos piden que las familias recuperen el control de la alimentación
Para frenar la obesidad infantil hay que intervenir en los momentos críticos
La tendencia a que los niños elijan y compren lo que comen cuando no están
en la escuela, y su creciente opción por alimentos muy grasos aunque poco
nutritivos, son dos de los factores que han convertido a España en el país
europeo con un mayor índice de obesidad infantil.
Un 14% de los españoles menores de 18 años sufre esta enfermedad
incurable, una cifra que en los últimos cinco años ha crecido de forma “muy
grave”, alertó ayer el doctor Juan Soler Ramón, presidente de la Sociedad
Española de Endocrinología. “Un 80% de esos niños serán obesos de
adultos, con un riesgo muy alto de padecer diabetes y patologías
cardiovasculares”, añadió.
La ausencia de facilidades para que las madres que trabajan compatibilicen
su horario con la preparación de menús, el exceso de horas que los niños
pasan frente al televisor y sin moverse, y la composición poco saludable de
la comida de producción industrial, son otras causas de esta situación,
añadió Soler. “Estamos frente a un estilo de vida que se ha convertido en un
problema de salud de solución compleja – afirmó el médico -. Los niños han
perdido su patrón alimenticio: muchos pasan semanas o meses sin probar el
pescado, las legumbres, la fruta y la verdura. La mayoría toma menos de un
15% de sus calorías diarias en el desayuno, algo que favorece el fracaso
escolar”.
Comen demasiada carne, embutido, huevos, quesos, leche, pasteles y
chucherías, aseguró el especialista. “Nada de esto es desconocido. La
mayoría de familias sabe lo que es una dieta sana, pero la información ya no
es suficiente – añadió el doctor Wilfredo Ricart-. La organización de la vida
familiar impide que haya cambios, y la situación no mejorará si la
Administración no adopta medidas y la sociedad las exige”. La acción debe
ser múltiple, coincidieron. “La Administración debe intervenir en la industria
que produce alimentos no convenientes, por ejemplo hamburgueserías, y
obligar a que informen en las etiquetas de su contenido de grasa, sal y
calorías – afirmó el doctor Soler-. Antes, se deberán fijar los límites
autorizados. Llegará el día en que el envase de muchos platos precocinados
alertará de que pueden ser un riesgo para la salud”. Poner freno a la
obesidad infantil exigirá intervenir en los momentos críticos en que suele
desencadenarse, afirmó la doctora Montserrat Barbany.
Quelle: El Adelanto de Salamanca, 22. November 2002. Text unverändert
264
Der zweite Artikel ist der spanischen Tageszeitung El País entnommen. Auch er
bietet zahlreiche vergleichbare Strukturen, die bei der Anfertigung der
Übersetzung
nützlich
sind.
Zugleich
stellt
er
interessante
Hintergrundinformationen zu diesem Thema zur Verfügung und erweitert somit
den Kenntnisstand der Studierenden auf diesem Gebiet:
Quelle: El País – Text unverändert
Erscheinungsdatum: 18. Januar 1998
Españoles con sobrepeso
Los gordos deberían ser los triunfadores de la sociedad de
consumo. Sus cuerpos expresan sin eufemismos la abundancia. La tiranía
de la moda, sin embargo, los convierte a menudo en apestados. Y, sin
embargo, los españoles obesos no son una minoría: alrededor del 30%
tiene exceso de peso y la mitad de esa cifra entra en la llamada obesidad
mórbida. Se determina a partir del índice de masa corporal que se obtiene
dividiendo los kilos de peso por la altura al cuadrado. Si se obtiene una cifra
superior a 25, hay sobrepeso, y si ésta sobrepasa los 30, hay obesidad. (...)
“El exceso de kilos es el resultado de una mala cultura alimenticia
y, en ocasiones, pura gula. Frente a ello, sólo cabe cambiar los hábitos de
nutrición y hacer ejercicio.” Hipertensión, diabetes, apnea del sueño,
aumento del colesterol, todos estos males inciden en el obeso. Pese a todo,
“el mundo occidental camina hacia el sobrepeso: el sedentarismo, el
derroche, la comida basura, todo conduce a esa dirección”, añade Charro.
Al estilo de los weight watchers (vigilantes del peso)
norteamericanos, en España funcionan grupos de apoyo para controlar el
apetito desmesurado, como la Asociación ce Comedores Compulsivos. “El
30% de los obesos que lo son por comer de forma compulsiva – es decir
por darse atracones -, sí que sufre trastornos psicosomáticos y precisa
tratamiento”, afirma el psiquiatra Antonio Vela. “La mitad de ellos, además,
sufre depresiones”. Entre los otros gordos, “sólo un 5% requiere ayuda”.
(...)
El endocrinólogo Pérez Ribelles remite a Freud al explicar por qué
la gente busca compensaciones en la comida. La falta de fibras, la pérdida
de cultura culinaria y el abuso de los azúcares directos incrementan las
curvas nacionales. Hay comunidades en las que el índice de obesidad
aumenta como Galicia (el sedentarismo no es ajeno) y Andalucía (el tapeo).
En cambio, en Madrid y Extremadura se mantienen los tipos más esbeltos.
¿La dieta mediterránea es la panacea? Sí, siempre que se base en el
pescado y el consumo de aceites vegetales. Herodoto ya recogió el menú
ideal: un puñado de aceitunas y una sardina. En esa frugalidad reside la
delgadez.
265
5.2.3.1 Makro- und mikrolinguistische Analyse
Durch eine erste Lektüre des Ausgangstextes werden die auffälligsten
Schwierigkeiten festgehalten. Sie betreffen unterschiedliche Ebenen.
1. Auf makrolinguistischer Ebene können die Hauptmerkmale des Textes
festgehalten werden:
Struktur des Inhalts, Gestaltung der Makrostruktur (Überschrift z. B:).
Die wichtigsten Vertextungskonventionen können, falls im Kurs noch
nicht
durchgeführt,
besprochen
werden.
Von
diesen
Vertextungskonventionen hängen weitere makrolinguistische Strukturen
ab, die in den Übersetzungsprozess miteinfließen müssen: Aufbau und
Merkmale der Überschrift, Bestandteile des Textes (wie Anfangs- und
Schlussteil), verwendete Konstruktionen usw.
2. Auf mikrolinguistischer Ebene werden Auffälligkeiten festgehalten, die die
lexikalischen Probleme betreffen: Sprachregister, Wortfamilie (hier:
Übergewicht), besondere Phraseologismen, verwandte Ausdrücke,
Fremdwörter, usw. Ferner wird auch die Syntax auf besondere Merkmale
untersucht: z. B. Verwirklichung der direkten und indirekten Rede.
Eine
erste
Lektüre
und
Analyse
des
für
diese
Unterrichtseinheit
vorgeschlagenen AS-Textes auf makro- und mikrolinguistischer Ebene lässt
recht schnell und übersichtlich die wichtigsten Probleme erkennen, die sich
konkret dem Übersetzer stellen223: Eine makrolinguistische Analyse könnte
folgendermaßen gestaltet werden:
223
Hier in Anlehnung an ELENA (2001, 38ff). Elenas Vorgehensweise empfiehlt sich aufgrund der für
die Studierenden durchsichtigen und nachvollziehbaren Strukturen, die sich um weitere Aspekte
ausbauen lassen.
266
Ausgangstext
Übersetzungsvorgang
Makrolinguistische Analyse
Makrolinguistische Analyse
Überschrift:
Im Deutschen kein Verb
vorhanden; implizit
vorhandenes Wortspiel
gewichtig – Gewicht;
Informationsarmut in der
deutschen Überschrift: Sind
dadurch
Kompensationsstrategien im
Spanischen notwendig?
Überschrift
Diese Textsorte bevorzugt im
Spanischen beim Textbaustein
„Überschrift“ ganze Sätze;
Ausnahmen durchaus zulässig;
Zum Wortspiel: peso – pesado – de
peso. Wörterbucharbeit notwendig,
auch Diskussion im Unterricht;
Durch ausführliche Textanalyse
erkennt man, dass keine
Kompensationsstrategien notwendig
sind. Thema des AS-Textes allgemein
verfasst, allgemeines Kulturgut der
westlichen Welt (Übergewicht)
Erscheinungsdatum:
Im Zusammenhang mit dem
7. Juli 1996
Übersetzungsauftrag besprechen und
dementsprechend Textstellen
vorschlagen und untersuchen, die einer
Veränderung bedürfen
Kern:
An dieser Stelle bleibt es dem
„Die Dicken sind weltweit auf dem
Dozenten überlassen, ob er eine
Vormarsch. Auch Länder, in denen
Reverbalisierung des Hauptthemas in
Übergewichtigkeit kein Problem
spanischer Sprache anregt.
war, zählen immer mehr Fettleibige,
vor allem unter Kindern und
Jugendlichen“.
Fuentes:
Quellen:
erklärt
der
New
Yorker
Erklärung der Unterschiede zwischen
Wissenschaftler;
aclarar, explicar, decir, declarar.
so Deckelbaum;
Vertextungskonventionen werden
267
warnt der
verglichen: según, Möglichkeiten zur
Ernährungswissenschaftler;
Stellung innerhalb der Syntax
Daten:
Untersuchung
der
benutzten
Immer mehr Völker sind einer Konnektoren
Ernährungsweise Verknüpfungselemente unter dem
westlichen
Gesichtspunkt des Gesamttextes:
ausgesetzt.
Auch
und
in
Japan
hat
sich
der so, auch, und
Fettanteil der Nahrung verdreifacht. Zeitenfolge, benutzte Modi;
Ebenso in Korea und Japan.
Schon
Teenager
übergewichtig.
nimmt
der
sind
Und
Anteil
in
oft
Indirekte Rede
Nominalkonstruktionen: Der Grund
Spanien
der
Dicken
dramatisch zu.
Schuld ist die Fertignahrung, das
Fast-Food, gezuckerte Cornflakes,
usw.
Schlussteil:
Cierre:
„Die Veränderungen, die sich
Benutzung der Anführungszeichen;
Untersuchung und Vergleich der
Vertextungskonventionen für den
Schlussteil einer Nachricht im
Spanischen.
zuerst bei Kindern bemerkbar
machen, werden sich auf Dauer in
der Bevölkerung fortpflanzen ....
aus übergewichtigen Kindern
werden dann dicke Erwachsene“.
5.2.3.2 Paralleltextanalyse: Leitfaden zur Kontrastierung mit A-Text
Da
unsere
anvisierte
Zielgruppe
in
der
Mehrzahl
aus
deutschen
Muttersprachlern besteht, ist nur eine Kurzanalyse des AS-Textes notwendig.
Verständnisschwierigkeiten sind nicht zu erwarten. Wichtiger erscheint es uns,
in der Unterrichtseinheit eine eingehende Paralleltextanalyse durchzuführen, da
- wie schon mehrfach angedeutet – der Paralleltext eine wichtige Lösungsquelle
für
268
mögliche
Übersetzungsprobleme
darstellen
kann.
In
den
Hinübersetzungsübungen ist zudem oft festzustellen, dass der Lerner den
kommunikativen Zweck der Übersetzung aus den Augen verliert, da er zu stark
auf lexikosemantische Probleme fixiert ist. Diesem Problem kann u.a. mit Hilfe
von Paralleltexten entgegen gewirkt werden. Elena (2001, 53) schlägt folgendes
Analyseverfahren des Paralleltextes vor, das u.E. nach Bedarf ergänzt und
abgeändert werden kann:
Texto (paralelo)
Tema:
Subtemas:
Progresión temática:
Léxico:
General
Terminológico:
Morfosintaxis
Clases de oraciones:
Verbo (tiempo, modo, voz,
persona):
Estilo directo/indirecto
Convenciones: Nombres
propios, tipografía, otras.
Im Anschluss an die Paralleltextanalyse ist es dann einfacher, die im
Ausgangstext
vorkommenden
Übersetzungsprobleme
mikrotextueller
Art
anzugehen und Lösungen vorzuschlagen. Eine solche strukturell-semantisch
orientierte Textanalyse auf der Mikroebene kann vom Dozenten durch
bestimmte vorgegebene Fragestellungen geleitet und durchgeführt werden. In
der Regel erfordert diese Arbeitsweise, dass eine ausreichende Anzahl
geeigneter Paralleltexte zur Verfügung gestellt wird.
In diesem Zusammenhang unterstreicht Siepmann224 in Anlehnung an Königs
(1993, 229-248) die Bedeutung der „Wortweltmodelle“, die beim Übersetzen
eine wichtige Rolle spielen, und die Rolle der Scenes, Frames, Szenarios,
224
Vgl. SIEPMANN, D. (1996, 55)
269
Schemata und Skripte, die in der Textanalyse eingesetzt werden. Die
Repräsentation des „Welt- und Textstrukturenwissens könnte jeweils in der
Ausgangs-
und
Zielsprache
bewusst
aktiviert
werden“,
was
beim
Übersetzungsprozess zu einer Lenkung der Aufmerksamkeit von der
Einzelwortebene auf die kontextuelle Einbettung des Gesamttextes führen
würde.
Eine Analyse des Paralleltextes, die der Lektüre des Ausgangstextes
nachgeschaltet sein muss, kann auf der lexikalischen/terminologischen Ebene
zu folgendem Ergebnis führen. Eine erste
vom Dozenten / Kursleiter
vorgegebene Fragestellung kann lauten:
Partiendo del texto alemán que acabas de leer y del vocabulario que éste
utiliza, establece una lista con el vocabulario español que podría serte de
utilidad una vez que hayas leído detenidamente el texto / los textos paralelos. A
continuación intenta establecer las equivalencias que te parezcan correctas con
el texto alemán.
estilo de vida
niños obesos, obesidad infantil, índice de obesidad
alimentos muy grasos, poco nutritivos, contenido de grasa
Endocrinología
patologías cardiovasculares
preparación de menús, platos precocinados, comida de producción
industrial
patrón alimenticio, dieta sana
desencadenarse una enfermedad
Nach dem Vergleich mit den Paralleltexten wird eine tabellarische Karte
angelegt. Sie hat zu folgendem Ergebnis auf der lexikalischen Ebene geführt:
Paralleltexte
270
Originaltext:
festgestellte Übereinstimmungen
estilo de vida
Way of life
niños obesos,
dicke
Kinder,
übergewichtige
Kinder
obesidad infantil,
Übergewichtigkeit bei Kindern
índice de obesidad
alimentos muy grasos, poco
fettreiche Nahrung
nutritivos,
Fettanteil
contenido de grasa
Endocrinología
Ernährungswissenschaftler ?
patologías cardiovasculares
preparación de menús,
platos precocinados,
Fertiggerichte
comida de producción industrial
industrielle Fertignahrung
patrón alimenticio,
Eßgewohnheiten
dieta sana
desencadenarse
una
enfermedad
Eine zweite Fragestellung betrifft tiefergehende idiomatische Redewendungen
und mögliche Realisierungsmöglichkeiten im Spanischen:
Subraya en el texto de partida los giros fraseológicos que encuentres. Busca –
si las hubiera – equivalencias en los textos paralelos.
271
Phraseologismen:
Phraseologismen
„auf dem Vormarsch sein“,
In
den
Paralleltexten
nach
inhaltlichen Äquivalenzen suchen.
„sich in der Bevölkerung
Achtung:
fortpflanzen“
Estar en marcha, ponerse en marcha:
Sensibilisierung gegenüber falschen
Freunden; Sensibilisierung gegenüber
wörtlicher Übersetzung: se reproducirá en
la población
Wir
widmen
uns
in
einem
dritten
Schritt
weiteren
mikrotextuellen
Besonderheiten des Textes. Es fällt uns auf, dass einige gängige Anglizismen
im Text vorkommen. Deren Behandlung gilt unsere nächste Frage.
Observarás en el texto de partida algunos anglicismos muy comunes en lengua
alemana. Elabora una tabla con ellos y busca equivalencias o posibles
soluciones para la traducción al español. Te proponemos el mismo
procedimiento para los extranjerismos (Fremdwörter) si los hubiere.
272
Behandlung von Fremdwörtern,
Extranjerismos, anglicismos etc. y
Entlehnungen, Anglizismen im
su tratamiento
Text
Teenager
Kein entsprechender Eintrag
vorhanden (Anglizismus). Daher wird
empfohlen, „Teenager“ mit adolescente
zu übersetzen.
Cornflakes
Pommes Frites
Ähnliches Problem: es herrscht der
spanische Eintrag vor: cereales
Patatas fritas, auch hier hat der
Anglizismus keinen Eingang gefunden
Cholesterinspiegel
– im Gegensatz zum Deutschen.
Colesterol (Spiegel: nivel de)
Wir widmen uns schließlich der Syntax. Auf der Verbebene sind uns schon
einige Besonderheiten aufgefallen (siehe Phraseologismen). Nun gilt es ganz
allgemein die Stil- und Sprachebene der Verben zu untersuchen, die am
häufigsten benutzten Zeiten und Modi. Auf die indirekte Rede gehen wir später
ein.
Enumera los verbos más usados en el texto así como los tiempos
predominantes proponiendo soluciones:
273
Verben / Zeiten und Modi im Text Verbos / Tiempos verbales / Modo
Es lassen sich keine besonderen
Schwierigkeiten beobachten, das
benutzte Register ist einfach, die
Zeiten fast durchweg im Indikativ
Präsens (Ausnahme: die indirekte
Rede)
ausgesetzt sein
estar expuesto
bestehen aus
componerse de /consistir en
(Unterschied erklären)
ersetzen
sustituir, reemplazar
gewohnt sein
estar acostumbrado (auf
Verbalperiphrasen eingehen)
verdrängen
desplazar, (im Kontext erklären)
verdreifachen
triplicar
zählen
contar;abstracción: tener, haber...
Die indirekte Rede bereitet deutschsprachigen Studenten erfahrungsgemäß
große Schwierigkeiten. Daher gilt es, hier ganz besonders auf die Paralleltexte
gezielt einzugehen und solche heranzuziehen (nötigenfalls soll die Suche nach
weiteren
angeregt
werden),
die
eine
explizite
Behandlung
der
indirekten/direkten Rede beinhalten, um deren Realisierung mit der deutscher
Texte zu vergleichen.
Enuncia algunos pasajes de los textos paralelos en los que se vea reflejada la
realización del estilo indirecto o directo. Establece relaciones posibles con el
texto de partida:
274
Paralleltexte: Realisierung der
Vorschläge zu Entsprechungen im
indirekten / direkten Rede
deutschen Text
(in Klammer Vorschläge einer freien
Übersetzung, die der
Wortschatzerweiterung dient)
„... una cifra que en los últimos
años ha crecido de forma muy
grave”, alertó ayer el doctor Juan
Soler...
“...
y
....warnt auch der
Ernährungswissenschaftler....
patologías
cardiovasculares”, añadió.
(fügte .. hinzu )
“Estamos frente a un estilo de
vida...”, afirmó el médico...
... erklärt der New Yorker....
“Comen demasiada carne ....”
aseguró el especialista.
(versicherte)
La acción debe ser múltiple,
coincidieron.
(stimmten überein)
Schuld seien, so Deckelbaum,..... (kein
äquivalentes Beispiel im Paralleltext)
Die Anfertigung einer solchen oder ähnlich strukturierten Tabelle kann für die
Studierenden äußerst hilfreich sein, da zum einen durch die im Paralleltext
unterschiedlichen terminologischen Realisierungsmöglichkeiten der indirekten
Rede indirekt eine Erweiterung der Sprachkompetenz auf Wortschatzebene
vollzogen wird und zum anderen grammatische Strukturen verglichen werden
können, hier besonders der indirekten Rede: Die Verwendung des Konjunktiv I
im Deutschen verleitet erfahrungsgemäß viele Studierenden dazu, auch im
275
Spanischen entsprechende konjunktivische Strukturen zu verwenden. Die
Arbeit mit Paralleltexten wirkt sich in diesem Sinne vorbeugend aus. Die Arbeit
und das gezielte Nachschlagen bestimmter grammatikalischer Strukturen in
einer vergleichenden Grammatik Deutsch-Spanisch führt schließlich zu einer
Optimierung dieses Lernvorgangs.
Eine weitere Schwierigkeit ist in der Umsetzung der Konnektoren und
Satzverknüpfungselemente verankert. Auch dies bereitet in der Regel
Probleme, die z.T. mit Hilfe des Paralleltextes minimiert und teilweise trainiert
werden können. So könnte eine weitere Aufgabe lauten:
Marca tanto en los textos paralelos como en el texto alemán de partida todos
los conectores y enlaces sintácticos e intenta establecer equivalencias.
Konnektoren – im AS-Text
Entsprechungen in den Paralleltexten
Auch (mehrmals vorhanden)
Además („españoles con sobrepeso)
So (ebenfalls mehrfalls im Text)
Und (häufig als verbindendes
„Y“ verbindet mehrere Hauptsätze
Element vorhanden)
miteinander, steht in den Paralleltexten
nie am Satzanfang
Weitere Konnektoren: Pero, sin embargo,
Studentische Beobachtung: Der Text aus
„El País“ ist reicher an Konnektoren als
der Text aus „El Adelanto“. Insgesamt
wird eine „Konnektorenarmut“ der
Paralleltexte festgestellt, was u.U. mit
einer größeren Anzahl an Passagen mit
indirekter Rede kompensiert wird.
276
5.2.3.3 Studentische Übersetzungsvorschläge
Wir haben im Folgenden einen Übersetzungstext ausgesucht, der durch
den Vergleich mit Originaltexten entstanden ist. Die erste Arbeit ist eine
Teamnarbeit zweier Studentinnen:
Consecuencias graves a causa de nuevos hábitos alimentarios
La cifra de los gordos aumenta a escala mundial. Incluso en los países en los
cuales el sobrepeso no jugaba un papel hasta ahora se registran cada vez más
obesos, sobre todo entre los niños y adolescentes. Según el endocrinólogo
neoyorquino Richard Deckelbaum de la universidad de Columbia, cada vez
más naciones adoptan las costumbres alimenticias occidentales. Añadió que
las personas que no están acostumbradas a tanta grasa en la comida tienen de
repente un nivel de colesterol más alto que los norteamericanos.
Por ejemplo en Japón, donde se come tradicionalmente arroz y pescado se ha
triplicado la media parte de grasa en el alimento desde los años sesenta. Por
término medio, los jóvenes japoneses tienen un nivel de colesterol más alto que
los americanos de la misma edad. En Corea también se ha triplicado la parte
de grasa en el alimento durante los últimos veinte años y en Egipto una de
cada dos de las niñas adolescentes tiene exceso de peso. En España también
la parte de los gordos sigue creciendo drásticamente. Hoy en día el promedio
de alimento diario de un español consiste del 45% de grasa. Según
Deckelmann los culpables son los supermercados que ofrecen un gran número
de platos precocinados.
En todo el mundo las hamburguesas y las patatas fritas sustituyen la comida
tradicional. En cada vez más países se consumen leche grasa y cereales
azucarados en lugar de un desayuno sano. “Los cambios que se hacen notar
en primer lugar entre los niños se propagarán duraderamente en la población y
los niños obesos se convertirán en adultos gordos”, alerta asimismo el
endocrinólogo Gerald Berenson.
Die folgende Variante stammt aus vorhergehenden Semester, in dem ebenfalls
derselbe Ausgangstext behandelt und übersetzt wurde, jedoch ohne dass die
277
beiden spanischen Paralleltexte herangezogen wurden. Es handelt sich diesmal
um eine Einzelarbeit.
Nuevas formas de alimentación causan pesadas consecuencias
Los gordos están en marcha en todo el mundo. También en los países en los
que hasta ahora no se tuvieron problemas con la corpulencia cuentan cada vez
más personas corpulentas sobre todo entre los niños y jóvenes. La causa es
que más y más pueblos son expuestos a un régimen alimenticio del oeste. Las
personas que no están acostumbradas a tanta grasa en la alimentación, de
repente tienen niveles de colesterol más altos que los norteamericanos, declara
el experto en nutrición de la universidad de Columbia, R. D. de Nueva York.
Así, el contenido de grasa en la alimentación del país tradicional del arroz y el
pescado – Japón – se triplicó por término medio desde las sesentas. Jóvenes
japoneses tienen por término medio un nivel de colesterol más alto que
norteamericanos de la misma edad. También en Corea el contenido de grasa
en la alimentación se triplicó en los últimos 20 años y en Egipto todavía el 50%
de las niñas en edad teenager es corpulento. También en España el número de
gordos aumenta drásticamente. Hoy la alimentación diaria de un español
contiene por término medio 45% de grasa. Según Deckelbaum, los culpables
son los supermercados que ofrecen una alimentación rica en grasa.
En todo el mundo las hamburguesas y patatas fritas echan a un lado la cocina
tradicional. Cada vez en más países la leche grasa y los cereales azucarados
sustituyen a un desayuno equilibrado. También el experto en alimentación G.
B. advierte que los cambios, que hoy se reflejan en primer lugar en los niños,
con el tiempo se difundirán en la población. Los niños hoy corpulentos serán
adultos gordos.
278
5.2.3.4 Analyse und Gegenüberstellung der Übersetzungsvorschläge
Wir können in beiden Übersetzungen recht schnell feststellen, dass sie nicht
fehlerfrei sind. Auf die Schwierigkeiten – aber auch auf die Notwendigkeit der
Hinübersetzung – ist bereits an anderer Stelle eingegangen worden. Es kann
trotzdem nicht oft genug betont werden, dass sie nicht aus dem Curriculum,
selbst in dieser frühen Phase des Lernprozesses, in dem die fremdsprachliche
Kompetenz noch nicht abgeschlossen ist, wegzudenken ist. Wir weisen daher
erneut
auf
die
von
Presas
(1998)
und
Viaggio
(1998)
postulierte
vorübersetzerische Kompetenz225 hin, die wir in den ersten Semestern der
Übersetzerausbildung vermitteln sollen. Dabei ist es uns besonders wichtig,
auch solche Aspekte indirekt zu berücksichtigen, die zur Motivation beitragen
und zum Aufbau eines positiven Lernklimas beitragen. Es liegt uns daher in
diesem Stadium fern, eine Fehleranalyse im Unterricht zu betreiben d. h.
detailliert die entstandenen Fehler aufzuzählen, ihre Ursache zu analysieren,
eine
Diagnose
durchzuführen
und
mögliche
Rezepte
zu
liefern,
da
erfahrungsgemäß besonders eine exhaustiv betriebene Fehleranalyse der von
den Studierenden übersetzten Texte in die Fremdsprache aufgrund der zu
erwarteten grammatikalischen Fehler entmutigend wirkt.
Unser Rezept, wenn wir es so nennen wollen, ist vorbeugender Art: die
Paralleltexte sind die Quelle, aus der der angehende Übersetzer – immer unter
der Voraussetzung, dass die Texte geeignet sind – schöpfen kann und durch
ständiges Vergleichen fast unbewusst die von uns beabsichtigten und
unverzichtbaren vorübersetzerischen Kompetenzen in der Fremdsprache
erwirbt. Wir wollen hier sehen, inwieweit Vorschläge zu Terminologie, Satzbau,
Phraseologie und auch zu Textkonventionen im weitesten Sinne berücksichtigt
worden sind und ob sich diese vergleichende Arbeit positiv auf den
Übersetzungsprozess ausgewirkt hat. Die vorliegenden Übersetzungen haben
sicherlich nur eine begrenzte Aussagekraft. Die Unterrichtspraxis hat uns
jedoch gezeigt, wie wertvoll und hilfreich die vergleichende Arbeit mit
Paralleltexten und Texten unterschiedlicher Textsorten in der Fremdsprache
sein kann, wenn der Übersetzerstudent noch dabei ist, grundlegende
279
Fertigkeiten zu erwerben und die klassische Wörterbucharbeit sich als
unbefriedigend erweist. Darüber hinaus werden ihm durch diese vergleichende
Vorgehensweise
wichtige
Werkzeuge
zur
Dokumentations-
und
Recherchierarbeit vermittelt, da er das vom Dozenten zusammengestellte
Material stets erweitern und überprüfen kann und er sich dadurch mit
Informationsquellen
sowohl
der
Ausgangs-
als
auch
der
Zielsprache
auseinandersetzen kann. In der entsprechenden Unterrichtsprogression ist es
dann
dem
jeweiligen
Dozenten
überlassen,
ob
er
diese
mühsame
Dokumentationsarbeit allmählich den Studierenden überträgt, die dadurch
autonomer und in diesem nicht zu unterschätzenden Teil des Prozesses letzten
Endes sicherer werden.
Aber zurück zu unseren beiden Übersetzungen: Wir nennen sie im Folgenden
nach der Reihenfolge ihrer Präsentation jeweils Ü 1 und Ü 2. Welche
Feststellungen können wir machen? Hierfür können wir die makro- und
mikrotextuellen Schwierigkeiten, die wir anfangs aufgestellt hatten, heranziehen
und die unterschiedliche Lösungen, die in beiden Übersetzungen ausgeführt
wurden, miteinander vergleichen.
Auf der terminologischen Ebene:
Im Vergleich zu Ü 1 stellen wir fest, dass in Ü 2 das Adjektiv dick an mehreren
Stellen mit corpulento übersetzt wurde. Diese Variante taucht in Ü1 an keiner
einzigen Stelle auf. Eine Erklärung hierfür liegt vermutlich im Nachschlagen des
Wortes im zweisprachigen Wörterbuch und in der unreflektierten Übernahme
just des für diesen Text falschen Terminus. Es entzieht sich unserer Kenntnis,
welches
zweisprachige
Wörterbuch
benutzt
wurde,
jedoch
ist
davon
auszugehen, dass in dem hier verwendeten kein Kontext angegeben wird und
anschließend keine Überprüfung226 des Wortes corpulento im einsprachigen
225
Vgl. die Ausführungen PRESAS (1998, 131-134) auch VIAGGIO (1998, 101-113)
Fehler dieser Art lassen sich im übrigen ebenfalls didaktisch nutzen und umsetzen, indem Studierende
aufgefordert werden, durch die Erstellung bestimmter Wortfamilien in beiden Sprachen und der
Gegenüberstellung sowie der Definition derselben kontrastive Wortschatzarbeit zu leisten. In diesem
Kontext: Gordo – corpulento – obeso – fofo.. etc. – Dicke – Vollschlanke – Übergewichtige etc.
226
280
Wörterbuch erfolgte.
Etwas anderes geschieht mit dem Wort sobrepeso: Verfasserin der Ü 2-Version
bleibt bei der Wortfamilie der ‚corpulencia’ stecken und umgeht das Problem
paraphrasierend: problemas con la corpulencia (erst am Ende der Übersetzung
verwendet sie den Begriff niños obesos), wohingegen Ü1 beide Begriffe
verwendet: sobrepeso und exceso de peso. Wir wollen nicht ausführlicher auf
den umstrittenen Begriff sobrepeso eingehen, der im Spanischen durch den
Einfluss des Englischen entstanden ist und der vermutlich auch zu der
Entscheidung in Ü 1 geführt hat. In beiden Paralleltexten finden wir nämlich
weitaus häufiger die Verwendung exceso de peso und obesidad. An einer Stelle
ist von sobrepeso die Rede (Paralleltext 2): „El mundo occidental camina hacia
el sobrepeso“.
Was den Ausdruck westlicher Ernährungsweise betrifft, so entscheidet sich die
Studentin der Ü 2 für die Lösung régimen alimenticio del oeste, während sich
die Verfasserinnen der Ü1 sich für costumbres alimenticias occidentales
entschließen. Ein Blick auf den Paralleltext 2 gibt hierzu einige Vorschläge, die
u.U. zu dieser Entscheidung geführt haben: el mundo occidental camina hacia
el sobrepeso, la pérdida de cultura culinaria. Und im ersten Paralleltext lesen
wir: un estilo de vida problemático, patrón alimenticio. Diese lexikalischen
Unterschiede zwischen den einzelnen Vorschlägen können ebenfalls im
Unterricht erörtert werden. Wir stellen fest, dass die Studentinnen, die den Ü 1
vorgelegt haben, keine der in den Paralleltexten vorkommende Wendung
übernommen haben, sondern einen eigenen Vorschlag erstellen. Auch an
dieser Stelle können wir davon ausgehen, dass die Ü 2-Studentin versucht hat,
durch Wörterbucharbeit eine akzeptable Lösung zu erlangen, was jedoch
besonders bei der Übertragung des Terminus Westens misslungen ist. El
régimen del oeste provoziert beim Lesen eine Assoziation mit der Welt des
Westerns, der Cowboys usw. In diesem uns betreffenden Kontext sprechen wir
jedoch von „cultura alimenticia occidental“, „estilo de vida occidental“, „ hábitos
alimenticios occidentales“ etc. Das Ü 1-Team hat hierzu eigene Vorschläge
unterbreitet, jedoch dieses Adjektiv – durch den Vergleich mit dem Paralleltext –
übernommen.
281
Zum Begriff Ernährungswissenschaft / Ernährungswissenschaftler: Beide
Paralleltexte können allzu leicht zu einer unreflektierten Übernahme des
Begriffs „Endocrinólogo“ verleiten, wie wir auch anhand der Übersetzung 1
sehen können. In Ü 2 wurde eine selbständige gelungene Zusammensetzung
erreicht: experto en nutrición, ohne dass Paralleltexte herangezogen worden
wären. Demnach ist auch bei Paralleltexten Vorsicht geboten. Eine Überprüfung
in
einsprachigen
Wörterbüchern
und
eine
Gegenüberstellung
dieser
Definitionen (Ernährungswissenschaft, Endokrinologie) ist daher unerlässlich.
Als weitere Information zu diesem Thema empfiehlt es sich auch, die in
Spanien und Deutschland angebotenen medizinischen Studiengänge, die sich
mit Ernährungsproblemen befassen, miteinander zu vergleichen. Diese Arbeit
ist mühsam, da um eine Übereinstimmung zu finden, die einzelnen
Studienkomponenten miteinander verglichen werden müssten. Das Ergebnis
wäre jedoch verlässlicher. Die fehlende hundertprozentige Übereinstimmung
sollte – so könnte die Empfehlung an die Studierenden lauten – durch eine
Beschreibung
des
Betätigungsfeldes
des
Wissenschaftlers
oder
Forschungsgegenstandes durchgeführt werden: experto, especialista en
nutrición.
Eine
Thematisierung
der
Übersetzung
mit
científico
(was
erfahrungsgemäß sehr häufig gemacht wird) sowie die unterschiedliche
Verwendung im Deutschen kann ebenfalls im Unterricht erörtert werden.
Auf
terminologischer
Ebene
sind
Paralleltextvergleichs zu unterstreichen:
282
weiter
als
positiver
Einfluss
des
Ausgangstext
Ü1
Ü2
Kinder und Jugendliche Niños y adolescentes
Niños y jóvenes
Cholesterinspiegel
Nivel de colesterol
Niveles de colesterol
Mädchen im Teenager-
Niñas adolescentes
Niñas en edad teenager
Platos precocinados
Alimentación rica en
Alter
Fettreiche Fertignahrung
grasa
Insgesamt ist, wie wir anhand dieser Übersetzungsbeispiele sehen können, die
vergleichende Arbeit mit Paralleltexten als positiv zu beurteilen, ohne hierbei
anderen Hilfsmitteln ihre unersetzliche Bedeutung für den Übersetzungsprozess
absprechen zu wollen. Auch auf morphosyntaktischer Ebene kann der
Übersetzungsvorgang nur von dem Vergleich profitieren. Wir beobachten dies
deutlich anhand der Realisierung der direkten und indirekten Rede.
Ausgangstext
Ü1
Ü2
Der Grund: ..., erklärt der Según el
La causa es que más y
...
endocrinólogo....
más
Schuld seien, so
Según Deckelbaum, los
Según Deckelbaum, los
Deckelbaum
...
...warnt auch der
Avisa (sic!) asímismo el
También el experto en
Ernährungs-
endocrinólogo
alimentación advierte....
wissenschaftler ...
Von grammatikalischen und lexikalischen Fehlleistungen, die hier nicht im
Mittelpunkt stehen, abgesehen, stellen wir in Ü 1 eine stärkere Annäherung an
die Textsortenkonventionen der indirekten Rede fest wie sie auch in den
gelieferten Paralleltexten realisiert wird: según, afirma X, añade Y, alertó ayer Z
usw.
Auch auf makrolinguistischer Ebene gelingt es den beiden Studentinnen in Ü 1
283
die entsprechenden Konventionen, hier der Überschrift, ins Spanische zu
übertragen. Man beobachte den Nominalstil ihres Übersetzungsvorschlags,
dem allerdings die Realisierung des Wortspiels nicht gelingt, mit weiteren
Überschriften spanischer Zeitungstexte.
5.2.3.5 Musterübersetzung
Zum Abschluss einer jeden Unterrichtseinheit erscheint es uns sinnvoll, eine
Musterübersetzung mit den Studierenden zu besprechen, die dadurch noch
einmal die Gelegenheit erhalten, ihr Produkt mit dem eines Muttersprachlers227
zu vergleichen. An dieser Stelle muss immer wieder betont werden, dass es
nicht DIE Musterübersetzung gibt, da in der Regel die Studierenden ganze
Übersetzungsvorschläge regelrecht abschreiben, sondern dass es vielmehr
darauf ankommt, einzelne Vorschläge zu diskutieren, mit anderen aus dem
Studentenkreis zu vergleichen und offene Fragen zu klären. Es ist daher
sinnvoll, statt von einer Musterübersetzung von einem Übersetzungsvorschlag
zu sprechen, der die weiteren angefertigten Übersetzungsvorschläge im
Unterricht mitberücksichtigt.
In den meisten Übersetzungsinstituten ist es üblich, dass die Besprechung der
angefertigten Übersetzungen Satz-für-Satz vonstatten geht. So nehmen sich
die Kursteilnehmer nacheinander jeder einen Satz vor und übertragen diesen
ins Spanische. Alle Kursteilnehmer haben dann Gelegenheit, sich dazu zu
äußern und der Dozent bringt schließlich seine Bemerkungen an. Meistens ist
dies eine für alle Beteiligten sehr unbefriedigende Arbeitsweise, nicht zuletzt
deshalb, weil eine ganzheitliche makrostrukturelle228 Perspektive des Textes
verloren zu gehen droht. Dem kann entgegengewirkt werden, indem nach der
mikrostrukturellen Analyse
ganze Texte noch einmal besprochen und
verglichen werden und gezielt auf makrostrukturelle Merkmale eingegangen
227
Interessant ist in diesem Zusammenhang das Zusammenspiel mit ausländischen (meist spanischen
Austauschstudierenden), die natürlich in der für sie Herübersetzung andere Schwierigkeiten haben – eher
auf der Verständnisebene des Ausgangstextes – und wodurch in den letzten Jahren die
Übersetzungsübungen in die Fremdsprache erheblich bereichert worden sind, wovon letzten Endes beide
Seiten profitieren, sowohl deutsche als auch spanische Muttersprachler.
284
wird: wie z. B. Konnektoren, einzelne Textteile, Kohärenz des Sprachregisters
insgesamt, Überschrift usw.
228
Vgl. hierzu GERZYMISCH-ARBOGAST, H. (1994, 90)
285
ÜBERSETZUNGSVORSCHLAG
Consecuencias de peso de los nuevos hábitos de alimentación
Aumenta el número de obesos en todo el mundo. También en aquellos países
en los que hasta ahora la obesidad no representaba ningún problema, se
encuentran cada vez más personas obesas, especialmente entre los jóvenes y
niños. La razón está en que son cada vez más los pueblos expuestos a un
régimen
de
alimentación
occidental.
A
las
personas
que
no
están
acostumbradas a consumir tanta grasa en sus alimentos les aumenta de
repente el nivel de colesterol, llegando incluso a superar el de los americanos,
declara el neoyorquino Richard Deckelbaum, experto en nutrición de la
Universidad de Columbia.
Uno de los ejemplos más característicos es el de Japón, consumidor tradicional
de arroz y pescado que desde los años 60 ha triplicado el consumo de grasa.
Los adolescentes japoneses tienen por término medio un nivel de colesterol
más alto que el de los jóvenes estadounidenses de la misma edad. También en
Corea se ha triplicado durante los últimos 20 años la cantidad de grasa
contenida en la alimentación y en Egipto ya una de cada dos adolescentes
tiene exceso de peso. También en España aumenta de forma alarmante el
porcentaje de grasa en la alimentación. La culpa la tienen, según Deckelbaum,
los supermercados con su inmensa gama de platos precocinados ricos en
grasas.
En todo el mundo, las hamburguesas y las patatas fritas están desplazando a
la cocina tradicional. Y en cada vez más países se observa la tendencia de
sustituir un desayuno equilibrado por leche entera y cereales azucarados. Por
ello, el también experto en nutrición Gerald Berenson, advierte que los cambios
que se detectan hoy inicialmente en los niños, se arraigarán a largo plazo en
toda la población, y los niños obesos de hoy serán los adultos gordos de
mañana.
5.2.3.6 Schematische Darstellung: Abb. 8
286
Ausgangsprache
Zielsprache
Elección de
determinados
tipos de texto:
Auswahl bestimmter
Textsorten:
Beschreibung der
wichtigsten
Merkmale durch
Analyse mehrerer
Kurztexte
Descripción de las
principales
características
recurriendo a la
comparación de
otros textos breves
Funktion
Textsorte
Función principal
del tipo de texto
der
1. zu übersetzender
Ausgangstext (Deutsch)
Strukturanalyse,
(Syntax, Textteile)
Inhaltbezogene
Schwierigkeiten (Lexik)
Kulturspezifik,
Textkonventionen
2. Paralleltexte (mehrere in
ZS), auch vers. Textsorten
Strukturanalyse
(Syntax,Morphologie)
Verwendete Terminologie,
in bezug auf Lexik / Inhalt
Kulturspezifik,
Textkonventionen
3. Frage: Bietet die Paralleltextanalyse mögliche Lösungen für festgestellte
Schwierigkeiten des Ausgangstexts? Eventuelle Entsprechungen werden
auf einer Tabelle festgehalten.
4. Entsprechungen /Überlappungen werden überprüft: einsprachige,
zweisprachige Wörterbücher, Enzyklopädien, sonstige Nachschlagewerke
(wichtig: es wird immer kontrastiv gearbeitet)
287
288
In der vorherigen Abbildung 8 stellen wir die methodische Vorgehensweise für
eine Übersetzungsübung Deutsch-Spanisch schematisch dar.
Abbildung 8 zeigt die beiden sich überlappenden Bereiche der Ausgangs- und
der Zielsprache. Nachdem unterschiedliche Textsorten ausgewählt wurden,
werden deren wichtigste Merkmale und Funktion(en) beschrieben und die
Unterschiede und Gemeinsamkeiten zur Zielsprache festgehalten. Der von den
Studierenden zu übersetzende Text wird einer Struktur- und Inhaltsanalyse
unterzogen.
Weitere
Aspekte,
wie
besondere
Textkonventionen
und
Kulturspezifika, werden ebenfalls untersucht und festgehalten (Punkt 1). Die
bereitgestellten
Paralleltexte
(mit
möglichst gleicher Funktion wie der
ausgangsprachliche Text) werden in gleicher Weise wie der Ausgangstext
untersucht (Punkt 2). Mögliche festgestellte Schwierigkeiten des Ausgangstexts
werden festgehalten und der Paralleltext auf mögliche Lösungen für diese
Probleme untersucht. Eventuelle Entsprechungen können auf einer Tabelle
festgehalten werden (Punkt 3). Schließlich müssen diese Entsprechungen oder
Überlappungen mit anderen Hilfsmitteln überprüft werden (Punkt 4).
Die
Abbildung
9
zeigt
diese
Schritte
im
einzelnen
(Recherche
im
zweisprachigen Wörterbuch, Überprüfung der terminologischen Entscheidung
im einsprachigen Wörterbuch und Definitionenvergleich), bevor es in die
Endphase des Übersetzungsprozesses (Abb. 10) geht, wo die hier skizzierten
Vorgehensweisen (Paralleltextvergleich, Vergleich der Textkonventionen der
Ausgangs- und der Zielsprache, Definitionenvergleich usw.) in der Anfertigung
eines Übersetzungsvorschlags zusammenfließen.
289
Abb. 9 Überprüfungen von Entsprechungen aus der
Gegenüberstellung
Ausgangstext/Paralleltext
Recherche im zweisprachigen
Wörterbuch
Terminologische
Entscheidung
Überprüfung im
einsprachigen
zielsprachigen
Wörterbuch
=
Definition
Vergleich mit zielsprachiger
Definition
Endgültige terminologische
Entscheidung
290
Abb. 10 Endphase des Übersetzungsprozesses
Überprüfung durch
Definitionen- und
Wörterbuchvergleich
Erkenntnisse auf
lexikalischer,
morphosyntaktischer
Ebene durch AS- &
Paralleltextvergleich
Einhaltung der durch
Vergleich
erworbenen
Textkonventionen
Anfertigung der
Übersetzung in der
Fremdsprache
291
5.3
Zur Gestaltung weiterer Unterrichtseinheiten für eine Didaktik
des Übersetzens
5.3.1 Textuelle Auswahlkriterien
„Die Übersetzungsdidaktik ist offenbar ein Objektbereich, der für die
Aufstellung kontrollierbarer und gleichsam „abrufbarer“ Lernziele
untauglich ist. (...) Im Vergleich etwa zur naturwissenschaftlichen
Didaktik mit ihren klaren Rahmenbedingungen – zählen, messen,
steuern, regeln – ist der Stand der Übersetzungsdidaktik
unbefriedigend.“229
Wir stimmen mit dieser Aussage Wilss’ (1992) insofern überein, als es für die
Übersetzungs- und Fremdsprachendidaktiker nach wie vor recht schwierig ist,
konkrete textuelle Auswahlkriterien aufzustellen. Um zu begründen, dass der
Texttyp Nachricht sich besonders gut für einführende Unterrichtseinheiten
eignet, haben wir in dieser Arbeit für unsere anvisierten Ziele bereits einige
Merkmale
herausgearbeitet,
vorgeschlagenen
die
uns
Unterrichtseinheiten
bedeutend
sind
für
erschienen.
eine
Die
hier
Übersetzungsübung
gemeinsprachlicher Texte Deutsch-Spanisch im Grundstudium gedacht, die
sich also an Studierende im 3.–5. Semester wendet. Damit stellt sich
zwangsläufig die Frage, was gemeinsprachliche Texte charakterisiert und
wodurch sie sich von Fachtexten unterscheiden. Die Beantwortung dieser
Frage ist nicht ganz einfach, da die Grenzen zwischen gemeinsprachlichen
Texten und Fachtexten fließend sind. Im Allgemeinen wird man sich jedoch
darauf einigen können, dass gemeinsprachliche Texte einen Zielrezipienten im
Visier haben, der über eine mittlere Allgemeinbildung verfügt. Als weiteres
Merkmal ist die allgemeine Verbreitung (vulgarización) dieser Texte zu nennen.
Diese zwei Merkmale tragen jedoch kaum dazu bei, die Textauswahl leichter zu
gestalten. Daher sollte neben der Frage nach gemeinsprachlichen Texten an
sich u. U. auch die Frage nach dem gemeinsprachlichen Übersetzen als
Prozess stehen. Das heißt nichts anderes, als dass wir in der Konzeption einer
Hinübersetzungsübung Deutsch-Spanisch, die das Ziel der Vermittlung
vorübersetzerischer Kompetenzen verfolgt, solche Prinzipien und Probleme zu
292
berücksichtigen hätten, die im Übersetzungsprozess eine Rolle spielen. Daher
sei noch einmal betont, wie wichtig es ist, dass Studierende mit einer möglichst
breiten Palette unterschiedlicher Textsorten konfrontiert werden, auf die dann
eben diese Prinzipien und Problembewältigungsstrategien übertragen werden
können. Im Hinblick auf diese Frage finden wir einige Anhaltspunkte bei Nord
(1991),
die
zwischen
Übersetzungsproblemen
und
–schwierigkeiten230
unterscheidet. Übersetzungsprobleme haben einen objektiven Charakter und so
können
Übersetzungsprobleme
ihrer
Ansicht
nach
alle
Übersetzer
gleichermaßen betreffen; es gibt
1. Ausgangstextbezogene Probleme (Wortschatz, Wortspiel, Metapher)
2. Pragmatische Probleme, die mit dem Übersetzungsauftrag, dem
Rezipienten, der Textfunktion zusammenhängen
3. Kulturspezifische Probleme, die Textkonvention und Stilnorm betreffend
4. Probleme linguistischer Art (sprachenpaarspezifische Probleme, die
Lexik und Syntax betreffend).
Ähnlich sind die Auswahlkriterien von Hurtado (1994)231. Sie spricht von vier
Kriterien, die bei einer Textauswahl zu berücksichtigen sind:
1. Linguistisches Interesse: Hierbei sind Probleme lexikalischer Art zu
nennen und solche, die durch sog. „elementos de incongruencia“
hervorgerufen werden, d.h. falsche Freunde oder Probleme struktureller
Art, die Schwierigkeiten in der Übersetzung bereiten;
2. Außersprachliches Interesse: Beinhaltet Probleme inhaltlicher Art und
solche, anhand derer Studierende erkennen können, wie wichtig
229
WILSS (1992, 187)
NORD (1992, 39-48) “Textanalysis in translator training”, In: C Dollerup / A. Loddegaard (Hg.):
Teaching Translation and Interpreting. Amsterdam, John Benjamins. Dagegen sind die Schwierigkeiten,
die in der Übersetzung auftreten können, subjektiver Art, da sie u.a. unmittelbar von der Kompetenz des
Übersetzers abhängen. Die Hauptschwierigkeiten einer Übersetzung nach NORD können sein
1. Schwierigkeiten textueller Art (Struktur, Sprachregister usw.)
2. Schwierigkeiten, die mit der Übersetzungskompetenz des Translators zusammenhängen
(Sprach- und Kulturkompetenz, übersetzerische Kompetenz)
3. Schwierigkeiten, die mit dem Übersetzungsauftrag zusammenhängen
4. Technische Schwierigkeiten, d.h. Zugang zur Dokumentation, Zusatzmaterial usw.
231
HURTADO ALBIR, A. (1994): “Objetivos de aprendizaje en el desarrollo de la competencia
traductora”, gehaltener Vortrag im I. Taller Internacional de Traducción e Interpretación “La traducción a
las puertas del siglo XXI”, La Habana, 1994. Es wurden keine Akten veröffentlicht.
230
293
außersprachliche
Kenntnisse
für
sprach-kompensatorische
Übers-
etzungsstrategien sind;
3. Texttypologisches
Interesse:
Basiert
auf
der
Notwendigkeit,
Studierenden Unterschiede texttypologischer Art vor Augen zu führen,
um die Dynamik der Übersetzungsäquivalenz in unterschiedlichen
Textsorten bewusst zu machen;
4. Übersetzungsprozedurales
Interesse:
Studierende
sollen
mit
den
unterschiedlichen Etappen des Übersetzungsprozesses vertraut werden
und die Prinzipien der Übersetzungsäquivalenz verstehen (Kontext,
Texttyp, Übersetzungsauftrag).
Von
diesen
Gesichtspunkten
ausgehend
gibt
es
für
Hurtado
vier
unterschiedliche Texttypen:
•
Texte, die nicht wörtlich übersetzt werden können und die in eine
konkrete kommunikative Situation eingebettet sind, wie Comics, manche
Werbetexte, Geschäftsbriefe, usw.
•
Texte, die leicht zu verstehen sind, aber schwierig, was ihre Übersetzung
angeht: Leserbriefe, Werbetexte, die eine Anpassung an die Zielsprache
erfordern.
•
Texte, die schwierig zu verstehen sind, z.B. Fachtexte, die umfassendes
außerlinguistisches Wissen erfordern;
•
Expressive Texte, die sich nur schwer umformulieren lassen, um im
Zieltext die gleiche Wirkung wie im Ausgangstext zu erreichen.
Je nach Schwerpunktverlagerung und Kenntnisstand der Studierenden ließen
sich durch die im Vorfeld getroffene Textauswahl bestimmte Probleme zum
Gegenstand der jeweiligen Unterrichtseinheit machen: Annäherung und
Gegenüberstellung
unterschiedlicher
Textsorten
des
Sprachenpaares,
Feststellung unterschiedlicher Schwierigkeiten (nicht nur lexikalischer Art) und
Übung
verschiedener
Bewältigungsstrategien,
Etappen
des
Überset-
zungsvorganges, usw.). Texte enthalten aber oft nicht nur eines dieser
Merkmale: oft weisen sie mehrere Merkmale gleichzeitig auf, so dass eine
294
eindeutige Einordnung in diese Typologie nicht immer möglich ist.
Wünschenswert erscheint daher in diesem Licht die umfassende und
systematische Zusammenstellung unterschiedlicher Texte und Textsorten für
die
Hinübersetzung
Deutsch-Spanisch.
Im
Vorfeld
müssen
jedoch
grundlegende Aspekte geklärt werden, damit diese Auswahl auch die
intendierten Ziele erreicht:
Es muss klar sein, für welche Zielgruppe die Texte gedacht sind. Von
Studierenden des 3. oder 4. Semesters sind qualitativ ganz andere
Übersetzungen zu erwarten als von Studierenden im 8. Semester. In diesem
Sinne müsste natürlich zunächst überprüft werden, ob die Sprachkompetenz,
d.h. die Spanischkenntnisse der Studierenden, etwa auf einem gleichen Niveau
sind. Dadurch könnte vermieden werden, dass sich einige Teilnehmer
überfordert fühlen, während sich andere womöglich langweilen. Diese
Homogeneität der Sprachkompetenz würde die Arbeit des Dozenten erheblich
erleichtern, wird aber wohl nur eine Wunschvorstellung bleiben: Die zahlreichen
Austauschabkommen mit spanischen Universitäten und das wachsende
Interesse für Fremdsprachen haben in den letzten 10 Jahren dazu geführt, dass
die Zusammensetzung der Kursteilnehmer an vielen Übersetzerinstituten nicht
mehr homogen ist. Es kann also nicht mehr von einem gleichen sprachlichen
Kenntnisstand in den einzelnen Übungen gesprochen werden. Wir können
diesen Umstand (Teilnehmer mit auseinanderklaffenden Sprachkenntnissen,
die bis zur muttersprachlichen Kompetenz reichen) – wie wir bereits an der
Ausarbeitung der 2. Unterrichtseinheit sehen konnten – jedoch sehr gut nutzen,
indem wir die Kursteilnehmer mit Spanisch als Muttersprache stärker in die
letzte Phase der Übungen einbinden und wir die von ihnen angefertigten
Übersetzung
mit
denen
von
deutschen
Muttersprachlern vergleichen lassen. Erfahrungsgemäß entsteht durch diese
Vorgehensweise eine gute Zusammenarbeit, von der beide Seiten profitieren.
Vom Dozenten fordert diese Übung – richtet er sein Augenmerk auf die
klassischen Schwierigkeiten eines deutschen Muttersprachlers – ein Maximum
295
an
„Fingerspitzengefühl“
ergebenden
d.
Schwierigkeiten
h.
in
Voraussehen
der
der
sich
Zielsprache,
und
möglicherweise
eine
starke
Sensibilisierung für beide Sprachen, sowohl Ausgangs- als auch Zielsprache.
Dieses Voraussehen eventueller Schwierigkeiten ist jedoch ausschlaggebend
bei der Textauswahl. Wir meinen daher, dass diese Übungsart möglichst einem
erfahrenen
Übersetzer
mit
didaktischer
oder
zumindest
philologischer
Ausbildung anvertraut werden sollte. Jemand, der bereits übersetzerische
Erfahrung besitzt, kann eher absehen, wo ein Text mögliche Probleme bereiten
kann und welcher Art diese Probleme sind. Er kann auch am ehesten
Strategien zur Diskussion stellen und studentische Vorschläge evaluieren.
5.3.2 Kriterien der Schwierigkeitsprogression
Mit dem Problem der Textauswahl ist das Problem der textuellen Progression
verbunden. Wir wollen in unserer Didaktik eine effektive und gestufte
Bewältigung unterschiedlicher Schwierigkeiten angehen, die die Studierenden
dem Ziel „vorübersetzerischer Kompetenz“232 in der spanischen Sprache näher
bringt.
In Bezug auf Inhalt (außerlinguistische Kenntnisse) stellte Arntz (1982) eine
Textklassifizierung nach Schwierigkeitsgrad auf, wonach es Texte gibt, die
1. Gemeinsprachlicher Art sind, und die einem breiten Publikum zugedacht
sind;
2. Fachsprachlicher populärwissenschaftlicher Art sind,
3. Fachsprachlich sind und für Fachleute verfasst wurden.
Dieser Vorschlag ist insofern unbefriedigend, als nicht unbedingt davon
ausgegangen werden kann, dass Fachtexte schwieriger zu übersetzen sind als
solche populärwissenschaftlicher Art, wenn auch die Dokumentations- und
Recherchearbeit für eine Fachübersetzung sich sicherlich als mühsamer
232
Wir bleiben bei diesem Konzept der “vorübersetzerischen Kompetenz”, da in einem Grundstudiumvon wenigen Ausnahmen abgesehen - noch nicht von “übersetzerischer Kompetenz” in der
296
erweist. Tatsächlich stellt Arntz in einer zusammen mit Eydam im Jahre 1990
veröffentlichten Untersuchung fest, dass „praxisbezogene Texte für die
Übersetzung größere Schwierigkeiten bereiten als Texte mit theoretischem
Inhalt“ (1990, 72) und dass „keine notwendige Beziehung zwischen dem
fachlich-inhaltlichen und dem sprachlichen Schwierigkeitsgrad von Texten
besteht“ (ibid., 79)233.
Welche Konsequenzen hat dies jedoch für die Übersetzungsdidaktik? In der
Literatur zur Übersetzungsdidaktik sind die Kriterien für den Schwierigkeitsgrad
von Texten nicht eindeutig definiert. Hinweise wie „leichte“ und „mittelschwere“
Texte sind zur Klassifizierung nicht ausreichend. Ein auf den ersten Blick als
leicht eingestufter Text kann sich auf Grund nicht erkannter Schwierigkeiten als
schwierig erweisen. In diesem Kontext schlägt Königs (1986, 11) vor, im
Anfangstadium Texte zu behandeln, „deren lebensweltlicher Hintergrund
möglichst problemlos ist, deren Lexeme überwiegend adäquat übersetzt
werden können, wenn man sich auf die gebrauchshäufigste Entsprechung
beschränkt, deren Textstruktur relativ einfach und deren Satzkonstruktionen
überschaubar sind.“ Auf die didaktischen Vorteile von Zeitungsartikeln,
insbesondere der Nachricht, wurde auch im Rahmen der Unterrichtseinheit in
Teil 2 dieser Arbeit hingewiesen. Neben dem Vorteil, Paralleltexte als Vorlage
für die Übersetzung zu finden, sind die Normen für die Textgestaltung klar und
eignen sich daher hervorragend für den Anfang der Übersetzungsübungen.
Nicht nur die Texte als solche bergen Schwierigkeiten hinsichtlich ihres
Schwierigkeitsgrads (vgl. 5.3.1), dies gilt vielmehr auch für die Textsorten und
deren Progression in den Übersetzungskursen. In einem praktischen
Übersetzungskurs Deutsch-Spanisch erfordert eine angemessene Progression
zuerst, dass ein breites Spektrum an unterschiedlichen Textsorten behandelt
Fremdsprache gesprochen werden kann.
233
Zur Beziehung zwischen inhaltsbezogenem und sprachlichem Schwierigkeitsgrad siehe ARNTZ
(1990, 70-80). In diesem Zusammenhang siehe auch NORD (1997), die bei Auftreten von bestimmten
Schwierigkeiten im Übersetzungsvorgang (Praxiswissen, Sachwissen, Sprach- und Kulturwissen) sog.
Schrauben an bestimmten Stellen anlegt, um eventuell auftretende Schwierigkeiten zu bewältigen. Wenn
z.B. „Recherche durch vorherige Auffüllung des Kenntnisstandes überflüssig gemacht oder durch
Bereitstellung von geeignetem Dokumentationsmaterial ermöglicht oder erleichtert wird, sinkt der
Schwierigkeitsgrad der Übersetzungsaufgabe – oder umgekehrt: Je weniger Vorbereitung und je weniger
Dokumentation, umso schwieriger ist die Übersetzungsaufgabe.“ (1997, 99)
297
wird, die nicht zuletzt auch von der Kompetenz der Studierenden in der
Fremdsprache abhängen. Dieses Spektrum muss – nicht zuletzt auch aus
Zeitgründen – keine allzu tiefgreifende Analyse beinhalten: es können auch
exemplarische Ausschnitte einzelner Textsorten untersucht und mit weiteren
Textsorten sowohl in der Ausgangs- als auch in der Zielsprache kontrastiert
werden. Sehr wichtig erscheint uns hierbei die Sprachebene der Texte. Diese
sollte so ausgewählt werden, dass die Studierenden – immer ausgehend von
einem
vorauszusetzenden
Mindestwortschatz
der
Studierenden
und
grundlegenden grammatischen Kenntnissen, die alle morphosyntaktischen
Formen zu umfassen hat – nicht vor einer allzu großen Anzahl unbekannter
Wörter stehen, die sie sich erst erarbeiten müssen, was demotivierend sein
kann. Diese Anzahl sollte nach eigenen Erfahrungen zwischen 5 und 10
unbekannten Wörtern liegen. In Bezug auf die Syntax ist – im Sinne Königs
(1979) –
darauf zu achten, dass nicht die Gesamtheit aller syntaktischen
Strukturen hypotaktischer Art ist. Bei Texten, die sich durch just diese
Strukturen auszeichnen, sind Textausschnitte auszuwählen, die dann nach der
sog. „Salamitechnik“ untersucht und zerlegt werden, um sie verständlich zu
machen. Dies kann z. B. in bestimmten juristischen Texten wie notariellen
Urkunden (escrituras), bestimmten offiziellen Anträgen (instancias), usw. der
Fall sein.
Die Lehrkraft kann – wie in der zweiten Unterrichtseinheit des 2. Teils gezeigt
wurde – das Augenmerk am Anfang auf die Makrostruktur des Textes bzw. der
Textsorte richten und dabei die prototypischen Merkmale herausarbeiten, so
dass die Studierenden mit der Zeit ein Gespür für die unterschiedlichen
Textfunktionen
und
die
verwendeten
Sprachmittel
der
verschiedenen
Textsorten sowohl in der Ausgangs- als auch in der Zielsprache entwickeln.
Mikrotextuelle Merkmale und solche, die mit semantischen Aspekten in Bezug
stehen, werden parallel dazu behandelt, wobei mit Fortschreiten des Kurses
anspruchsvollere Texte, d.h. solche mit neuen unbekannten semantischen
Einheiten,
behandelt
werden
sollten.
Erfahrungsgemäß
sind
die
Übersetzungsschwierigkeiten eher auf der Ebene der Mikrostruktur angesiedelt,
d.h. besonders im semantischen Bereich. Trotzdem
sollte darauf geachtet
werden, dass die Texte einige textsortenspezifische Übersetzungsprobleme
298
makrotextueller Art enthalten, die als Bezugsrahmen dienen sollten, damit die
Studierenden
durch
das
Kontrastieren
der
unterschiedlichen
sprachenabhängigen Merkmale übersetzerische Fertigkeiten erwerben, die sich
mit der Zeit zur übersetzerischen Kompetenz234 entwickeln.
5.3.3 Fazit und Ausblick des Sprachvergleichs
In der Hinübersetzungsübung haben wir es mit einer Anzahl von Faktoren zu
tun, die in direktem Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen und sich oft
gegenseitig bedingen: Zielgruppe, Kenntnisstand in der Fremdsprache,
Auswahl der Texte, Schwierigkeitsprogression, usw. Die Berücksichtigung all
dieser Faktoren ist entscheidend für den Lernerfolg. Daher fassen wir im
Folgenden die Punkte zusammen, die eine Unterrichtseinheit kontrastiver Art
unbedingt beinhalten sollte:
1. Lehr- und Lernzielbeschreibung
2. Liste mit Fachterminologie / Falls nötig: Wortschatzlisten bzw. verzeichnisse
3. Hinweise zur weiterführenden Literatur in beiden Arbeitssprachen
4. Ausreichende Paralleltexte der Ausgangs- und der Zielsprache des
gleichen Texttyps
5. Exemplarische Paralleltexte der Ausgangs- und der Zielsprache
unterschiedlichen Texttyps
6. Hinweise zur weiteren Vertiefung und zu eigeninitiativem Arbeiten
7. Bereitstellung realistischer Arbeitsvorschläge bzw. Übungsformen
8. Übersetzungsvorschlag
Daneben gibt es lernpsychologische Aspekte, die erheblich zur Motivation
beitragen. Diese können in direktem Zusammenhang mit der unterrichtlichen
Arbeitsweise gesehen werden. So ist es wichtig235:
234
235
Aber natürlich auch – siehe Teil 1 dieser Arbeit – translatorische Kulturkompetenz.
Vgl. auch ZIMMERMANN, G. / WIßNER-KURZAWA, E. (1985) Grammatik lehren-lernen-
299
•
dass sich der Dozent einfach ausdrückt, d.h. geläufige Wörter
verwendet und eine anschauliche Ausdrucksweise verwendet,
sich in kurzen Sätzen ausdrückt, Nominalisierungen vermeidet;
•
dass der Dozent eine personenbezogene Kommunikationsstruktur
herstellt, um zu einem positiven Arbeitsklima beizutragen, d.h.
auch eine adressatenbezogene Diktion verwendet; dass er zum
entdeckenden Lernen anregen kann und durch konkrete und
präzise
Textfragen
ausräumen
kann;
Schwierigkeiten
dass
er
der
Strategien
Textverständlichkeit
zur
Förderung
der
Selbstwertschätzung verwendet;
•
dass er lernpsychologische Aspekte optimal ausnutzt: d.h. in
einem ersten Schritt, dass er das Interesse der Studierenden
weckt
(durch
Einbindung
eigenkultureller
Elemente
oder
Erfahrungen, wie wir in Teil 1 dieser Arbeit sehen konnten), in
einem zweiten Schritt, dass er den neuen Stoff mit bereits
gespeichertem
verbindet
und
schließlich
durch
weitere
Beispielgebung (Paralleltexte z. B.) die individuelle Umsetzung
durch die Studierenden anregt.
selbstlernen: zur Optimierung grammatikalischer Texte im Fremdsprachenunterricht. München. S. 17-33
300
6
Zusammenfassung
Wie bereits in der Einführung dargelegt wurde, war das Ziel der vorliegenden
Dissertation, die unterschiedlichen didaktischen Möglichkeiten des Sprach- und
Kulturvergleichs sowohl in der spanischen Landeskunde als auch in
Übersetzungsübungen
mit
dem
Sprachenpaar
Deutsch-Spanisch
im
Grundstudium einer Translatorik-Ausbildung darzulegen. Gemeinsam ist diesen
beiden Pfeilern (Kultur- und Sprachvermittlung) einer solchen Ausbildung zum
Kommunikationsexperten die bestehende untrennbare Verbindung zwischen
Sprache und Kultur. Wir können daher in dieser Arbeit die Behauptung
aufstellen, dass durch das Vergleichen eigenkultureller und muttersprachlicher
Strukturen und Phänomene das Verständnis für das Fremde erweitert und
verbessert werden kann.
Es wurden zunächst einige Überlegungen und Vergleichsmöglichkeiten (vgl.
Teil I, Kap 3) sowohl theoretischer als auch praktischer Art für die Anwendung
in der Translatorik-Ausbildung skizziert und ausführlich erörtert. Besonders
hervorzuheben ist dabei die Bedeutung des interkulturellen Vergleichs (vgl.
3.5), der sich nicht nur als geeignetes Instrument für den Erwerb von
Kulturkompetenzen darstellt, sondern auch als wichtiger Bestandteil des
Erkenntnis- und Lernprozesses anzusehen ist.
Aus diesem Grunde haben wir bei unseren Ausführungen zum Vergleich das
landeskundliche Arbeiten sowie die Erstellung zukünftiger Lehrmaterialien in
diesem Bereich hervorgehoben und Vorschläge zur Benutzung kontrastiver
Landeskunde-Lehrwerke unterbreitet (vgl. u. a. 4.1), da in diesem Bereich
kontrastive Methoden noch zu wenig genutzt werden. Anhand der Präsentation
praktischer Unterrichtseinheiten (vgl. Kap. 5) konnten wir ferner in Teil I
beobachten, wie durch die (fast) simultane Präsentation von Informationen, die
sich auf ausgangssprachliche und zielsprachliche Phänomene – im dem hier
aufgezeigten Fall die Bevölkerungsproblematik – bezogen, Unterschiede und
Kontaktbereiche festgestellt werden können, die zum besseren Verständnis des
kulturellen Phänomens führten. Die Einbindung einer Kurzübersetzung in eine
301
Landeskundeübung führte zur Aktivierung und praktischen Umsetzung des für
bestimmte Kulturbereiche notwendigen Vokabulars und weiterer grammatischer
Strukturen und diente gleichzeitig der Vorbereitung auf zukünftiges Übersetzen
in die Fremdsprache.
Die Grenzen der kontrastiven Methode wurden nicht nur erörtert, sondern es
wurden
auch
Vorschläge
zur
Bewältigung
und
Vermeidung
eventuell
auftretender Gefahren unterbreitet: So kann durch ein tertium comparationes
das Blickfeld der Studierenden in unkonventionelle Richtungen gelenkt werden
und eine sog. Schwarz-Weiß-Malerei bzw. Verallgemeinerung vermieden
werden; eine umfassende Definition von Kultur hilft den Dozenten die
vermittelten Inhalte einzugrenzen und sich auf die für die Unterrichtspraxis
wesentlichen Aspekte zu konzentrieren; die stärkere Einbindung studentischer
Vorschläge fördert das eigenständige Lernen und wirkt sich schließlich
motivationsfördernd aus.
Insgesamt verstehen sich die in Teil I unterbreiteten Vorschläge als Beitrag zu
einer interkulturellen Didaktik der Landeskunde, deren Hauptanliegen in der
Optimierung der Vermittlung landeskundlicher Inhalte liegt und die sich als
Vorbereitung auf die übersetzerische Kompetenz – mit allem was dazu gehört –
versteht, was wiederum die in dieser Arbeit eingehaltene Reihenfolge (Teil I
Landeskunde, Teil II Übersetzen) begründet.
Ausgehend von der in Teil I hervorgehobenen Bedeutung des interkulturellen
Vergleichs
und
der
Vernetzung
landeskundlicher und übersetzerischer
Lehrveranstaltungen in translatorischen Studiengängen stand in Teil II der
eigentliche Sprachvergleich im Vordergrund. Die unterschiedlichen dort
skizzierten Anwendungsmöglichkeiten in der Translatorik führten zu der
Erkenntnis, dass u. a. der Textsortenvergleich wichtiger Bestandteil einer
übersetzerischen Kompetenz ist – was ebenfalls durch die ausführliche
Ausarbeitung von zwei exemplarischen Unterrichtseinheiten (Vgl. 5.2.2 und
5.2.3) deutlich wurde. An ihnen war die Bedeutung des Vergleichs von Texten
und Textsorten sowie von Paralleltexten zum Zwecke des Strukturvergleichs
besonders deutlich zu sehen. So konnten wir am Beispiel unterschiedlicher
302
Nachrichtentexte
(vgl.
5.2.1),
welche
sich
für
eine
einführende
Unterrichtseinheit Übersetzen Deutsch-Spanisch im Grundstudium eignet,
vorführen, wie der Textsortenvergleich das Aufspüren unterschiedlicher
Textsortenkonventionen unterstützt und dadurch zum Aufdecken kultureller
Unterschiede führt, die allein durch das Heranziehen anderer Hilfsmittel (wie
Grammatiken oder Wörterbücher) im Übersetzungsprozess nicht zu erfassen
wären.
Wir konnten in diesem Zusammenhang auch auf die Schwierigkeiten der
Stoffauswahl und der Stoffprogression (vgl. 5.3.1 und 5.3.2) im Grundstudium
einer
Translatorikausbildung
mit
dem
Sprachenpaar
Deutsch-Spanisch
hinweisen und unterschiedliche Empfehlungen zur Gestaltung und dem Aufbau
des unterrichtlichen Stoffes aussprechen. Darunter ist das Bereitstellen
ausreichender Parallel- und Hilfstexte sowohl gleicher als aus unterschiedlicher
Textsorten in der Ausgangs- und in der Zielsprache sowie die Besprechung
unterschiedlicher
Übersetzungsvorschläge,
sozusagen
im
Vergleich,
hervorzuheben.
Auf
die
wichtigsten
einzuhaltenden
Kriterien
zur
Anwendung
des
Sprachvergleichs, aber auch auf die Grenzen dieser Methode wurde besonders
unter 5.3.3 hingewiesen. Dort zeigte sich, dass die in dieser Arbeit
vorgeschlagene kontrastive Methode, die u. E. in allen Bereichen des
Fremdsprachenunterrichts (vgl. auch Teil II, Kap. 3) und der Translatorik
angewandt werden kann, das ebenfalls erforderliche eigenständige Lernen
sowie die Übung grammatischer Strukturen der Fremdsprache nicht ersetzen
kann. Darin sind u. E. deutliche Grenzen zu sehen. Diese Methode führt aber
erfahrungsgemäß zur Förderung sprachanalytischer Fähigkeiten, wodurch das
selbständige
Entdecken
und
Formulieren
grundlegender
Über-
setzungsstrategien in der Fremdsprache effektiv gefördert werden kann. Sie hat
daher zurecht einen festen Platz in der Translatorik-Ausbildung und wird
weiterhin – auch im Zuge neu entstehender und notwendiger Untersuchungen
zum Sprachvergleich – eine zentrale Rolle spielen.
Alles in allem versteht sich die vorliegende Dissertation als Beitrag zur
303
LandeskundeAusbildung
und
mit
Hinübersetzungsdidaktik
dem
Sprachenpaar
in
einer
translatorischen
Deutsch-Spanisch.
Diese
zwei
Komponenten der Ausbildung, Landeskunde und Übersetzen, sind fest
miteinander vernetzt: Denn Übersetzen heißt, die Verständigung zwischen zwei
Sprachgemeinschaften und Kulturen herzustellen. So hoffen wir, den auf
diesem Gebiet tätigen Lehrkräften, Impulse für die didaktische Vermittlung und
Umsetzung
dieser
beiden
Bereiche
(die
zahlreiche
Gemeinsamkeiten
aufweisen) geleistet zu haben und zu weiterführenden u. U. empirisch
ausgerichteten Untersuchungsbeispiele vergleichender Methoden, sowohl für
andere Sprachenpaare als auch für Fachsprachen, angeregt zu haben.
Zum Schluss möchte ich mich den Worten Nords anschließen: „Traducir es
comparar culturas“
. Kulturen manifestieren sich im wesentlichen über ihre
236
Sprachen. Daher bedient sich der Kommunikationsexperte der universellsten
Ausdrucksmöglichkeit der Kultur237, so dass wir getrost behaupten können, dass
Übersetzen
nicht
nur
ein
Kultur(en)vergleich,
Sprach(en)vergleich ist.
236
237
304
NORD (2002, 115)
vgl. COSERIU (1977, 77-78) sowie Teil II, Einführung
sondern
auch
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331
Anhang
Fragebogen für die empirische Studie in spanischer
LANDESKUNDE
SS 2000
Ich danke Ihnen/Dir für die Bereitschaft, die folgenden Fragen zu
beantworten:
1. Können Sie sich noch an die Inhalte oder Schwerpunkte der
Landeskundevorlesung, die Sie in Hildesheim besucht haben, erinnern?
Welche:
2. Welche Kenntnisse oder Informationen, die Sie in dieser Veranstaltung
erworben haben, waren Ihnen für Ihren Spanienaufenthalt nützlich?
• In Bezug auf Kultur, Gewohnheiten und Sitten?
• In Bezug auf Institutionen:
• In Bezug auf zwischenmenschliche Beziehungen?
3. Auf welches Wissen hätte man Ihrer Meinung nach verzichten können?
D.h. welche Informationen waren vollkommen überflüssig in Bezug auf
das “Sich-zurecht-finden im Lande”?
4. Welches Wissen hätten Sie denn noch zusätzlich gebraucht?
5. Falls ja, wie haben Sie die fehlenden Wissenslücken geschlossen?
6. Zu Ihrem Aufenthalt: Was hat Ihnen an Spanien und an den Spaniern
besonders gut gefallen?
7. Was hat Ihnen nicht so gut gefallen?
8. Wenn man von Äußerlichkeiten absieht: Woran würden Sie einen
Spanier/Spanierin erkennen?
Ausführlicher Fragebogen über Landeskunde SS 2000)
332
Frage: Was verstehen Sie unter Landeskunde?
Kultur, Sprache, Geographie, Geschichte,
Politik (Nennung als Einheit)
Spezifische Probleme des Landes
Lateinamerika
Alles, was mit dem betreffenden Land zu
tun hat
Einblick in Sitten und Bräuche des
Landes
Land, Leute und Kultur
Vermittlung interessanter
Besonderheiten, wie z. B.
Lebensauffassung, Humor der Spanier,
Alltag der Spanier
Umwelt
Die wichtigen Aspekte, die man als
Ausländer über Spanien wissen sollte
Allgemeinwissen über Spanien
29
3
2
2
5
4
4
1
1
3
Mit welchem Sprachlehrwerk haben Sie Spanisch gelernt?
Sin rodeos. Curso intensivo
Puente
Sin rodeos + Abanico
Eso es I + II
¡Eso sí!
Abanico
Längerer Auslandsaufenthalt (Austausch,
Au pair)
Ohne Lehrbuch
Mit sprachschuleigenem Material
16
2
5
3
1
4
2
5
Wie lange?
1 Semester
1 Jahr
2 Jahre
3 Jahre
Länger als 3 Jahre
13
15
3
2
333
Andere Quellen, durch die landeskundliches Wissen erworben wurde:
Keine
Auslandsaufenthalt in Lateinamerika
Videos, Fernsehen
Bücher
Aufenthalt in Spanien
Spanische Freunde
Zeitungslektüre
Touristenführer
Internet
14
1
7
5
6
4
4
1
1
Ohne viel zu überlegen: Welche Dinge sind Ihnen:
Aus der spanischen Geschichte bekannt?
Bürgerkrieg
Reconquista
Franco
Reyes Católicos, Inquisición
Siglo de Oro
Colón, Eroberung Südamerikas
Ende der spanischen Kolonien
Spanische Königshäuser
Spanisch-englischer Krieg
Inkas/Mayas (Perú u. Mexiko)
Baskenkriege (¿)
Revolution (¿)
Nichts
6
4
10
1
4
9
1
3
2
2
1
13
Aus der spanischen Literatur?
Carmen M. Gaite: Las ataduras
Don Quijote
García Márquez
M. Delibes: El príncipe destronado
F. García Lorca
Quevedo
Fuente Ovejuna
Javier Marías
L. Esquivel, P. Neruda, Borges, Vargas
Llosa
Isabel Allende
Generación del 98
Nichts
334
7
8
2
2
4
1
1
2
Je 1 Nennung
2
2
15
Aus der spanischen Kunst?
Miró
Dalí
Goya
Picasso
Velázquez
Gaudí
El Greco
Ribera
Nichts
7
15
2
9
2
5
11
Aus der spanischen Politik?
Spanisches Königshaus
Übergang von Diktatur zur Monarchie
Felipe González
J. M. Aznar
IU
PP
PSOE
Comunidades Autónomas
J. Solana
Jesús Gil y Gil
ETA
Nichts
4
3
7
3
1
1
1
2
18
Aus der spanischen Alltagskultur?
Regionale Unterschiede und dadurch
unterschiedliche Probleme der Menschen
Unterschiedliche Zeitauffassung
Geselligkeit, Stellenwert der Familie
Essgewohnheiten (Tapas, Paella,
Empanadas)
Fettreiche Kost
Stierkampf
Nachtleben der Spanier
Siesta
Bedeutung des Fußballs u. der
Fußballclubs
Filme Almodóvars
Spanische Musik: Jarabe de Palo
Verschiedene Feste: Osterprozession
Nichts
2
1
3
7
2
3
2
5
1
1
2
4
15
335
Haben Sie schon einmal (z. B. im Spanischunterricht) Aspekte
lateinamerikanischer Kultur behandelt?
Ja
NEIN
12
22
In welcher Form?
Lektüre von Berichten
Textarbeit
Lektüre von Kurzgeschichten
Dias,
Referat
Filme, Videos, Fernsehdokumentationen
Keine Angaben
4
7
2
1
2
2
Welche Themen?
Situation in den Slums (Armut)
Probleme der Familien
Mexiko: Mayas, Incas, Hernán Cortés
Stellung der Frau
Stellung der Indios
Religion
Sprachliche Unterschiede zum
Spanischen
Unabhängigkeit der spanischen Kolonien
Politische Entwicklung einzelner Staaten
Kulturelle Unterschiede zw. Spanien und
LA
7
1
3
1
4
1
2
1
3
1
Falls Sie bereits ein Auslandssemester hinter sich haben: Welche
landeskundliche Defizite haben Sie am Anfang Ihres Aufenthaltes
festgestellt?
Geringe Kenntnisse in Literatur,
Geschichte, Politik
Mangelnde Kenntnisse über Alltagssitten
Kenntnisse über Probleme eines 3. WeltLandes
Kenntnisse Über kulturelle Unterschiede
336
7
1
1
1
Falls Sie einen Auslandsaufenthalt in Spanien/Lateinamerika planen:
Welche landeskundliche Kenntnisse halten Sie für wichtig für Ihre
Vorbereitung?
Kulturelle Unterschiede
Organisation des alltäglichen Lebens,
Tagesverlauf
Verhaltensregeln (z.B Höflichkeit)
Kenntnisse über Dialekte u. sprachliche
Besonderheiten
Bräuche und Sitten
Geographische Kenntnisse
Organisation des Studentenlebens
Politische Kenntnisse
Geschichtliche Hintergründe
Beziehung Spaniens zu Deutschland
Kenntnisse über das Leben in der Stadt
Regionale Unterschiede
4
8
5
5
8
4
2
9
3
1
1
1
Was erwarten Sie von dieser Vorlesung?
Vertiefung der Spanischkenntnisse
Allgemeinwissen über Spanien erwerben
(Politik, Geographie, Wirtschaft, Kultur, usw.)
Einblick in das Alltagsleben der Spanier
Einblick in die Mentalität der Spanier
Besondere Probleme Spaniens
Anregungen zum Selbststudium
7
19
7
3
2
Würden Sie außer den genannten Themen noch etwas
Bestimmtes hier behandeln?
Lateinamerika
Lebensweise der Spanier, Alltagskultur
Spanische Geschichte
Spanische Literatur
Spanische Feiertage
Kunst oder spanische Künstler
Unterschiede zw. der deutschen und der
spanischen Mentalität
Insidertipps
Rollenverteilung der
Geschlechter/Emanzipation der Frau
Ausländer in Spanien
Spanische Filme, Musik
Wirtschaft
Städteportraits
Spaniens Weg zur Demokratie
2
9
11
7
1
7
3
1
1
1
2
2
1
2
337
Befragung in Landeskunde Spanisch 1 / Ohne vorgegebene
Antwortmöglichkeiten
WS-1999-2000
Kulturelle Unterschiede zwischen Spanien und Deutschland
Die Spanier haben Zeit
(5)
Die Spanier sind offen und warmherzig 16)
Fremde werden nett behandelt, man nimmt
sich Zeit, ihnen zuzuhören; Spanier sind
gastfreundlicher
(11)
Spanier sind temperamentvoll
(4)
Spanier sind wehleidig
Auf die Spanier ist kein Verlaß,
sie sind unpünktlich
(8)
Spanier haben große Herzen
(3)
Spanier haben kein ausgeprägtes
Umweltbewusstsein
Spanier sind ausgelassener, spontaner,
auch was das Feiern angeht
(13)
Spanier sind traditionsbewußt
(7)
Familie spielt eine wichtige Rolle
(10)
Kindererziehung anders als in Deutschland
Deutsche sind gestreßt, hektisch
Deutsche gehen kalt aneinander vorbei
Deutsche reagieren meist genervt auf
Fremde
(3)
(4)
Deutsche sind steif
(4)
Deutsche sind vertrauenswürdig,
(4)
Und pünktlich
(7)
Das Herz der Deutschen ist etwas kleiner
Der Umgang mit der Umwelt ist in
Deutschland besser
Deutsche nehmen alles viel zu ernst
(6)
(Sorgen sich um morgen)
Deutsche haben wenige Traditionen
Familienleben ist eher untergeordnet
(4)
Deutsche sind bürokratisch
Spanier sind religiös
Große Lebensfreude
Spanier sind chaotisch (z. B. im
Straßenverkehr)
Spanier suchen stets die Gesellschaft
anderer, z.B. in Bars, Kneipen,
das Leben spielt sich in der Straße ab
Spanier arbeiten um zu leben
Spanier sind emotionaler
Spanier sind kinderlieber
(3)
(4)
(3)
(7)
Ordnung und Fleiß sind bestimmend
(10)
Deutsche können sich schlecht
anpassen
(4)
Humorlosigkeit
Deutsche sind arrogant
(3)
Das kältere Klima beeinflußt die Deutschen
(6)
(6) Deutsche leben um zu arbeiten
(7)
Deutsche trinken gerne und viel Bier
(4) Logisches Denken, vernünftig
(5)
Deutsche haben ein gestörtes Verhältnis zu
Kindern
Reaktion auf vorbeigehende Frauen
Den Spaniern ist Kunst und Geschichte nicht
so wichtig
Deutsche reisen gern ins Ausland
(2)
Spanier sind stolz auf ihr Land und die
Region aus der sie kommen, starker reg.
Fanatismus
(4)
Das Essen und das Nachtleben nehmen eine Wissen nicht, wie man das Nachtleben usw.
wichtige Stellung ein
(8) genießen kann
Bemerkenswerte Lautstärke
Fanatismus
338
2. Frage: Woran würden Sie einen Spanier / einen Deutschen erkennen ?
Spanier
Deutsche
Äußere Merkmale:
Äußere Merkmale:
Braune Haut, dunkle Augen,
Kleiner
Gut angezogen
(17)
(9)
(5)
(9)
(4)
(5)
(4)
Besondere Charaktereigenschaften:
Charaktereigenchaften:
Charisma
Konservativ
offen
freundlich
gesellig
entspannt
gestikulieren beim Reden
Temperamentvoll
Sprechen schneller als Deutsche
Macho
Blond, blauäugig
Dicken Bauch,
Schlecht angezogen: Sandalen, weiße
Socken
Sonnenbrand,
verbissener Gesichtsausdruck
(2)
(3)
(7)
(5)
(3)
(3)
(3)
(3)
(1)
(1)
Gestreßt
Meckernd
Individualistischer
Ernst
Ehrgeizig
Steif
(2)
(2)
(2)
(3)
(4)
Verhaltensmerkmale:
Verhalten:
Spanier sind „outgoing“ (reden Leute an)
(3)
Deutsche sprechen die Leute eher
nicht an
(4)
Deutsche erwarten im Ausland, dass man sie
versteht (sprachlich usw.)
(3)
Deutsche sind mittags die einzigen am
Strand
Verhalten sich stur
Sonstiges:
Spaniern ist es egal, was Leute über sie
denken
(1)
Spanier rauchen mehr
Deutsche beschäftigt die Meinung anderer
sehr
(1)
(3)
339
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Seele and Geist
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