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Lesekompetenz – Nachdenken nach PISA
Vortrag von Erika Altenburg
Was sollte und wollte PISA?
Im Rahmen von PISA - Thema Lesekompetenz - wurden die Fähigkeiten von 15-jährigen
Jugendlichen untersucht, die in der folgenden Definition beschrieben werden:
„Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie
zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiter zu entwickeln
und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“. (OECD 2000)
In PISA wurde nicht geprüft:
- das Vorlesen eines unbekannten Textes
- der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit einem Text
- das Sprechen über Texte
Bei PISA wurde geprüft:
- das stille selbstständige Lesen eines Textes und das damit verbundene Verstehen
- das Nutzen von Texten
- das reflektierende Bewerten von Texten
Die eingesetzten Texte waren überwiegend Sachtexte bzw. Texte aus dem Alltagsleben.
Worüber sollen und wollen wir nachdenken?
1. Über unseren Lesebegriff, denn: „Lesen ist Verstehen“
Ohne Verstehen kann also nicht von „Lesen“ gesprochen werden. Der technische Vorgang des
Buchstabenverschleifens und des Umsetzens von Buchstaben in Laute bzw. von
Buchstabenverbindungen in korrekt klingende Worte zeigt die Fähigkeit des Rekodierens. Dies stellt
eine untergeordnete Teilfertigkeit dar, hat mit „Lesen“ jedoch noch nichts zu tun.
Entscheidend ist das Dekodieren von Bedeutungen, die Entnahme von Informationen etc. aus Texten.
Wer ausschließlich die „Technik“ beherrscht, kann noch nicht Lesen!
Laut PISA wurden von 100% ganz schwacher Leserinnen und Leser nur 11,4% von ihren Lehrerinnen
und Lehrern erkannt. Ursachenerklärung nach PISA: die Lehrpersonen hatten einen anderen
Lesebegriff als die Studie (Technik bzw. unauffälliges Artikulieren hielten sie offenbar für „Lesen“).
2. Über die Konsequenzen aus dem Lesebegriff der PISA-Studie:
Selbstständiges, stilles Lesen auch im schulischen Alltag in allen Fächern
Das, was bei PISA getestet wurde, nämlich das selbstständige stille Lesen, das dem Lesen im Alltag
entspricht, muss auch in unseren Schulen praktiziert werden.
Um Texte verstehen zu können, muss das gesamte sprachliche und außersprachliche Wissen einer
Person, müssen alle sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen aktiviert werden. Dies ist ein
komplizierter kognitiver Prozess.
Deshalb ist es eine selbstverständliche Forderung, dass jedes Kind in seinem eigenen Tempo lesen
darf. Dies ist die einfachste - und eine logische - Form von Individualisierung.
Das Vorlesen eines unbekannten Textes erfordert ein schnelles Verstehen mit einem nahezu
gleichzeitigen Sprechen / Artikulieren ohne die Möglichkeit, Denkpausen einzulegen und im Text vorund zurückzugehen.
Das Vorlesen bzw. laute „Lesen“ eines unbekannten Textes stellt für die meisten Kinder eine
Überforderung dar und ist als Übungsform kontraproduktiv.
3. Über die Schwierigkeiten, die Kinder beim Verstehen von Texten haben:
Kinder verstehen viele Wörter und Satzmuster nicht, oder es fehlt ihnen der lebenspraktische
Hintergrund, um an eigene Erfahrungen anknüpfen zu können und die verwendeten Begriffe mit
Bedeutung verbinden zu können.
Wo werden diese Schwierigkeiten offenbar?
- „Die Prinzessin stürzte ins Zimmer“ wurde in einer fünften Gymnasialklasse nicht verstanden. Dies
zeigte sich bei der szenischen Umsetzung eines Textes. Stürzen wurde nur mit „Fallen“ verbunden.
- Klasse 10 einer Realschule in Köln, Kunstunterricht.
Nachfrage eines Schülers: „Was heißt ‚gedämpft’?“ Es ging um „gedämpfte Farben“.
- Textaufgabe Mathematikbuch für Klasse 5 Hauptschule:
Bei einem Lokalbesuch entdeckte ein Kind auf der Speisekarte mehrere Vorspeisen, Hauptgerichte,
Nachspeisen und schloss daraus auf zahlreiche Menus.
Die Kinder dieser Klasse kannten keinen der Begriffe und konnten die Aufgabe nicht verstehen und
damit nicht bewältigen.
- Wir müssen sensibel werden für die Verstehensschwierigkeiten von Kindern.
- Kinder müssen lernen, sich ihre eigenen Verstehensschwierigkeiten bewusst zu machen und nach
unbekannten Wörtern zu fragen.
- Kinder können lernen, selbstständig unbekannte Wörter aus dem Kontext zu erschließen.
4. Über die Möglichkeiten, die Leseforschung und Textlinguistik bieten, um das Verstehen von Texten
anzuleiten und zu trainieren:
Leseforschung:
Beim Lesen von Texten finden Antizipation und Hypothesenbildung statt. Dies passiert unbewusst und
sehr schnell. Nach Goodman stellt Lesen einen „hypothesentestenden Prozess“ dar. Das heißt, man
stellt Vermutungen an über den Fortgang eines Textes, formuliert sozusagen im Kopf die Hypothese,
überprüft, ob diese stimmen kann oder nicht.
- Antizipation und Hypothesenbildung kann bewusst gemacht und zu Übungszwecken für Wörter wie
für Texte eingesetzt werden (Beispiel: Lesekrokodil)
Textlinguistik:
Mit Grammatik bezeichnet man das Regelsystem einer Sprache. Auch ein Text ist nach bestimmten
Regeln konstruiert. In einem kompakten Textmodell wird dargestellt, dass ein Text auf Verknüpfungen
basiert, und zwar im Hinblick auf syntaktische Merkmale (Verbindung von unbestimmtem und
bestimmtem Artikel, Nomen und Pronomen etc.), semantische (Verknüpfen von Bedeutungen, d.h.
Abrufen von Vorstellungen und deren Festlegung im Kontext) und pragmatische (Verknüpfung von
Textteilen). Hat man alle Verknüpfungs- und Vorstellungsleistungen erbracht, kann man zur
„Textkonsequenz“ kommen, d.h., man versteht den Text, man hat gemerkt, ob er zum Lachen,
Nachdenken etc. führen soll.
Aus diesen Erkenntnissen ergeben sich Möglichkeiten zur Förderung von
Texterschließungsfähigkeiten durch Methoden der Texterschließung:
Das Verknüpfen von Texten wird trainiert:
- bei einer Text-Rekonstruktion (Texteile richtig zusammenfügen und dies begründen; es gibt nur eine
richtige Lösung. Hier findet „Sprache untersuchen“ statt.)
- beim Erschließen eines Textes vom Ende her (Ein Text wird von rückwärts, vom Ende her Satz für
Satz verbunden über Fragen und Antworten.)
Das Bewusstwerden und Nachdenken über Bedeutungen wird trainiert:
- beim Klären des Bedeutungsspektrums eines Schlüsselbegriffes (Vor der Lektüre wird das
sprachliche Repertoire aktiviert, es wird eine Leseaufgabe gewonnen. Bei der Suche nach der
speziellen Bedeutung im vorliegenden Kontext kann über Bedeutungen reflektiert werden: Sprache
untersuchen!).
- beim Finden von Bedeutungen eines Begriffes aus dem Kontext (Alle im Text gegebenen Hinweise
realisieren.)
Das Realisieren aller Verstehensanweisungen im Text wird trainiert:
- bei der Textergänzung (Ein im Text fehlendes, bedeutsames Wort muss im Text ergänzt werden.)
- beim Malen zum Text (Das individuelle Textverständnis wird dokumentiert. Es werden eigene
Schwerpunkte gesetzt.)
- beim Umsetzen eines Textes in freies szenisches Spiel (Der Text wird in Szenen gegliedert und mit
eigenen Formulierungen umgesetzt.)
- beim Umsetzen eines Textes in Handlung
(Spezialfall Arbeitsanweisungen: Durch das richtige Handeln ist eine Überprüfung des Verstehens
gegeben. Lautes Vorlesen von Arbeitsanweisungen ist kontraproduktiv.)
5. Über die Unterscheidung von selbstständigem Lesen und Lesevortrag:
Vorlesen ist eine Veranstaltung für andere – Stilles Lesen erfolgt für sich selbst.
Vorschlag für einen Dreierschritt im Unterricht:
1. Stilles Lesen jeden unbekannten Textes
2. Überprüfen des Textverstehens (z.B. durch Fragen, s. PISA)
3. Lesevortrag vorbereiten durch eine sinnvolle, textbezogene Aufgabenstellung.
6. Über die Verbindung von Lesemotivation und Förderung der Texterschließungsfähigkeiten:
Texterschließungsfähigkeiten trainieren, das sprachliche Repertoire erweitern durch Reflektieren über
Sprache ist genuine Aufgabe des schulischen Unterrichts.
Der selbstständige Umgang mit Büchern, Hinführung zur Nutzung von Büchern als Informationsquelle
sowie eine generelle Förderung des Leseinteresses gehören ebenfalls zu den Aufgaben der Schule.
Vor allem im Hinblick auf die Kinder, die keine positiven Vorgaben aus ihrem Elternhaus mitbringen.
Aufgabe der Schule ist es, allen Kindern das lebenspraktische Rüstzeug im Hinblick auf
Lesekompetenz zu vermitteln, und zwar durch eine sinnvolle Verbindung von Lesemotivation und
Training von Texterschließungsfähigkeiten.
Erika Altenburg, langjährige Fachleiterin für Deutsch und Seminarleiterin im Primarstufenseminar
Düren; jetzt Ausbildungsdezernentin für Primarstufen- und Sek.I-Seminare bei der
Bezirksregierung Köln.
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