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Kapitel 1 Was ist emotionale Kompetenz? - Hogrefe

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Kapitel 1
Was ist emotionale Kompetenz?
In den letzten beiden Jahrzehnten hat sich die Emotionspsychologie zu einem
herausragenden Forschungsgebiet innerhalb der Psychologie entwickelt, was
sich an einer deutlichen Zunahme von Forschungsarbeiten und Publikationen
in diesem Bereich bemerkbar macht (vgl. Saarni, Mumme & Campos, 1998;
Denham, 2007). Nicht zuletzt trug in den letzten Jahren auch eine Reihe populärwissenschaftlicher Veröffentlichungen dazu bei, die zentrale Bedeutung
emotionaler Fertigkeiten für die Alltags- und Lebensbewältigung von Erwachsenen (z.B. Goleman, 1996; Steiner, 1999) und Kindern (z.B. Gottman, 1997;
Gottman & DeClaire, 1998; Shapiro, 1998) herauszustellen. Insgesamt lässt
sich beobachten, dass die emotionale Entwicklung wieder verstärkt in den
Blickpunkt des Interesses gerückt ist.
Zu lernen, mit den eigenen und den Gefühlen anderer umzugehen, ist eine bedeutende Entwicklungsaufgabe der frühen Kindheit (Lewis, 1998), die im
Verlauf der emotionalen Entwicklung zur Ausbildung entsprechender Fertigkeiten und zum Erwerb einer umfassenden emotionalen Kompetenz führt
(Denham, 1998; Saarni, 1999; Friedlmeier, 1999b). Dazu gehören vor allem
die Fähigkeiten, sich seiner eigenen Gefühle bewusst zu sein, Gefühle mimisch oder sprachlich zum Ausdruck zu bringen und eigenständig zu regulieren sowie die Emotionen anderer Personen zu erkennen und zu verstehen (vgl.
Kasten 1.1). Vom Säuglingsalter an verändern und erweitern sich die Fähigkeiten, die Gefühle und den Gefühlsausdruck anderer zu verstehen und über
Gefühle zu kommunizieren, beträchtlich (Eisenberg, 1998a). Bis zum Schulalter erwerben Kinder in der Regel ein Set von Verhaltensweisen und Fertigkeiten, mit deren Hilfe sie ihre Emotionen weitgehend eigenständig regulieren
können (Grolnick, McMenamy & Kurowski, 1999).
In zahlreichen Studien mit Erwachsenen wurden positive Auswirkungen emotional kompetenten Verhaltens auf die persönlichen Beziehungen, das Berufsleben, die Gesundheit und die Lebenszufriedenheit nachgewiesen (vgl. Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000; Kokkonen, Pulkkinen & Kinnunen, 2001). Auch in
entwicklungspsychologischen Studien mit Kindern hat sich immer wieder gezeigt, dass eine hohe emotionale Kompetenz mit einer positiven sozialen und
schulischen Entwicklung einhergeht (Denham, 2007; s. Kap. 1.2.1 und 1.2.2).
Umgekehrt erwies sich eine geringe emotionale Kompetenz beispielsweise als
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Kapitel 1
Risikofaktor für den Tabak- und Alkoholkonsum von Jugendlichen (Trinidad
& Johnson, 2002). – Nach einer Einführung in Konzepte zur emotionalen
Kompetenz werden in diesem Kapitel die Zusammenhänge zwischen emotionaler Entwicklung und Risiken in der sozialen und schulischen Entwicklung
aufgezeigt.
Kasten 1.1: Bereiche emotionaler Kompetenz
Emotionale Kompetenz
Zu den Bereichen, in denen Kinder emotionale Fertigkeiten entwickeln, gehören
x der eigene mimische Emotionsausdruck,
x das Erkennen des mimischen Emotionsausdrucks anderer Personen,
x der sprachliche Emotionsausdruck,
x das Emotionswissen und -verständnis und
x die selbstgesteuerte Emotionsregulation.
1.1
Konzepte zur emotionalen Kompetenz
In der neueren Emotionsforschung stehen die subjektive Bewertung von Gefühlen und die sich daraus ergebende Handlungsbereitschaft für die Regulierung sozialer Interaktionen im Vordergrund (Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Friedlmeier, 1999a). Aus einer funktionalistischen Perspektive heraus können Emotionen als Versuch einer Person definiert werden, bedeutsame
Beziehungen zu anderen zu knüpfen, aufrechtzuerhalten, zu verändern oder
abzubrechen (Campos, Mumme, Kermoian & Campos, 1994). Demnach werden Gefühle meistens in einem sozialen Kontext und mit einer kommunikativen Absicht ausgedrückt, wobei durch den Emotionsausdruck soziale Signale
an andere Personen weitergegeben und zurückgewonnen werden (Saarni,
1999; Denham, 1998). Diese emotionale Kommunikation setzt eine Reihe verschiedener Fertigkeiten im Umgang mit Gefühlen voraus, die zusammen als
emotionale Kompetenz (vgl. Kasten 1.1) bezeichnet werden.
Saarni (1999) legte ein Konzept zur emotionalen Kompetenz vor, bei dem die
emotionalen Fertigkeiten einer Person vor allem im Hinblick auf ihren Nutzen
für soziale Interaktionen betrachtet werden. Von emotional kompetentem Verhalten spricht sie, wenn Kinder ihre emotionalen Fertigkeiten in Interaktionen
mit anderen Personen anwenden und selbstwirksames Verhalten zeigen (Saarni, 1999, 2002). Dies ist der Fall, wenn
Was ist emotionale Kompetenz?
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x sie sich darüber bewusst sind, dass ihr eigenes emotionales Ausdrucksverhalten die Reaktionen anderer Personen beeinflusst und
x sie gelernt haben, ihr Verhalten strategisch zu steuern, um gewünschte Reaktionen hervorzurufen.
Saarni (1999) benennt eine Reihe emotionaler Schlüsselfertigkeiten, die im
Entwicklungsverlauf erworben und stark vom familiären und kulturellen Umfeld geprägt werden (s. Kasten 1.2). Diese Auflistung beruht allerdings nicht
auf einem theoretischen Erklärungsmodell, sondern orientiert sich an empirischen Befunden zur emotionalen Entwicklung und kann daher auch noch um
weitere Fertigkeiten ergänzt werden. Eine zukünftige Aufgabe bei der Weiterentwicklung des Konzeptes besteht darin, die emotionalen Fertigkeiten in eine
hierarchische Struktur einzuordnen und es von anderen Erklärungsmodellen in
diesem Bereich abzugrenzen (Saarni, 2002).
Kasten 1.2: Übersicht zu emotionalen Schlüsselfertigkeiten
Emotionale Schlüsselfertigkeiten nach Saarni (1999)
1. Die Fähigkeit, sich seiner eigenen Emotionen bewusst zu sein.
Dies schließt das Wissen darüber ein, dass in einigen Situationen auch mehrere, widerstreitende Emotionen erlebt werden können.
2. Die Fähigkeit, die Emotionen anderer wahrzunehmen und zu verstehen.
Dies schließt die Interpretation von Hinweisen auf Emotionen, die sich aus
der Situation oder aus dem Ausdrucksverhalten anderer Personen ergeben,
ein.
3. Die Fähigkeit, über Emotionen zu kommunizieren.
Dies schließt die Kenntnis des in der jeweiligen Kultur gebräuchlichen
Emotionsvokabulars und den Erwerb emotionaler Skripte ein.
4. Die Fähigkeit zur Empathie.
Diese ermöglicht, am emotionalen Erleben anderer Personen Anteil zu
nehmen.
5. Die Fähigkeit zur Trennung von emotionalem Erleben und emotionalem Ausdruck.
Hierzu zählt die Erkenntnis, dass das emotionale Ausdrucksverhalten anderer Personen nicht mit ihren erlebten Emotionen übereinstimmen muss und
die Fähigkeit, den Einfluss des eigenen emotionalen Ausdrucksverhaltens
auf andere abschätzen zu können und ihn bei der Selbstpräsentation strategisch zu berücksichtigen.
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Kapitel 1
6. Die Fähigkeit, mit negativen Emotionen und Stresssituationen umzugehen.
Dies schließt den Einsatz von Selbstregulationsstrategien ein, mit denen die
Dauer und Intensität negativer Emotionen verringert werden können.
7. Die Fähigkeit, sich der emotionalen Kommunikation in sozialen Beziehungen bewusst zu sein.
Dies beinhaltet das Wissen darüber, dass soziale Beziehungen zu anderen
Personen von der Art und Weise geprägt sind, in der über Emotionen kommuniziert wird.
8. Die Fähigkeit zur Selbstwirksamkeit.
Diese ermöglicht es, in sozialen Interaktionen bei anderen Personen erwünschte Reaktionen hervorzurufen.
Auch Denham (1998) benennt emotionale Schlüsselfertigkeiten, die den Emotionsausdruck, das Emotionsverständnis und die Emotionsregulation betreffen
(s. Kasten 1.3). Da sich emotionale Fertigkeiten über mehrere Jahre entwickeln, können je nach Alter und Entwicklungsstand des Kindes einige Schlüsselfertigkeiten bereits vorliegen, während gleichzeitig in anderen Bereichen
der emotionalen Kompetenz noch entsprechende Fertigkeiten fehlen (vgl.
Walden & Smith, 1997).
Kasten 1.3: Übersicht zu Komponenten emotionaler Kompetenz
Komponenten emotionaler Kompetenz nach Denham (1998)
im Emotionsausdruck:
x nonverbale emotionale Mitteilungen durch Gesten äußern können
x empathisches Einfühlungsvermögen in Bezug auf die Gefühle anderer zeigen können
x selbstbezogene Gefühle zeigen können
x sozial missbilligte Gefühle kontrollieren können, indem Erleben und Ausdruck von Emotionen voneinander getrennt werden
im Emotionsverständnis:
x eigene Gefühlszustände unterscheiden können
x Gefühlszustände anderer Personen unterscheiden können
x Emotionsvokabular bei der Kommunikation über Gefühle einsetzen können
in der Emotionsregulation:
x negative Gefühle bewältigen können
x positive Gefühle bewältigen können
Was ist emotionale Kompetenz?
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Das inhaltlich verwandte Konzept der emotionalen Intelligenz (Mayer, Caruso
& Salovey, 2000) wird ebenfalls definiert als die Fähigkeit, Emotionen bei
sich und anderen wahrzunehmen, zu verstehen und zu bewältigen (vgl. Ciarrochi et al., 2000). Da dieses Konzept aber in der Intelligenzforschung verwurzelt und nicht entwicklungspsychologisch ausgerichtet ist (von Salisch, 2002),
wird es hier vernachlässigt.
Um den vielfältigen Verflechtungen emotionaler und sozialer Fertigkeiten gerecht zu werden, stellten Halberstadt, Denham und Dunsmore (2001a, 2001b)
das Konzept der affektiven sozialen Kompetenz vor. Dieses, im Gegensatz zu
Saarnis Ansatz, strukturierte Konzept betont die Kommunikation über Emotionen und beschreibt die Fähigkeiten,
x sich seiner eigenen Gefühle bewusst zu sein, sie akzeptieren und regulieren
zu können,
x eigene Gefühle kommunizieren zu können und
x die Gefühle anderer interpretieren und darauf in angemessener Weise reagieren zu können.
Kasten 1.4: Das Konzept der affektiven sozialen Kompetenz nach Halberstadt
et al. (2001a)
Komponenten affektiver sozialer Kompetenz
1. Senden emotionaler Botschaften
Kompetente Kinder wissen, wann sie in einer sozialen Situation emotionale
Botschaften senden müssen. Sie identifizieren und senden situationsangemessene emotionale Botschaften auf klare und prägnante Weise. Außerdem treffen
sie angemessene Entscheidungen darüber, was sie kommunizieren und was
nicht.
2. Empfangen emotionaler Botschaften
Kompetente Kinder wissen, wann sie in einer sozialen Situation emotionale
Botschaften empfangen. Sie können die Emotionen anderer angemessen identifizieren und interpretieren. Emotionale Botschaften werden nicht verwechselt
und müssen nicht wiederholt werden. Außerdem treffen sie angemessene Entscheidungen darüber, ob sie wahre oder falsche Signale empfangen.
3. Erleben von Gefühlen
Kompetente Kinder wissen, wann sie in einer sozialen Situation Gefühle erleben. Sie können ihre emotionalen Erfahrungen erkennen und richtig interpretieren. Außerdem können sie angemessene Entscheidungen darüber treffen, ob sie
ihre emotionalen Erlebnisse im Hinblick auf das Ziel der sozialen Interaktion
abschwächen, zurückhalten oder verstärken müssen.
18
Kapitel 1
Im Kern des graphisch als Windrad dargestellten Konzeptes stehen individuelle Merkmale des Kindes, wie beispielsweise das Temperament, das Selbstkonzept, das soziale Regelwissen oder die Motivation, mit anderen zu interagieren. Darauf bezogen sind drei Komponenten angeordnet, nämlich das Senden
emotionaler Botschaften, das Empfangen emotionaler Botschaften und das
Erleben von Gefühlen (s. Kasten 1.4). Außerdem wird die affektive soziale
Kompetenz durch weitere Faktoren, wie zum Beispiel familiäre und kulturelle
Einflüsse mitbestimmt. Das Konzept wurde dahingehend kritisiert, dass sowohl die Emotionsregulation (Eisenberg, 2001) als auch die kognitive Repräsentationen von Emotionen (Saarni, 2001) zu wenig Beachtung finden sowie
kontextuelle Einflüsse auf die emotionale Kommunikation zu unspezifisch
formuliert sind (Saarni, 2001); insgesamt wurde es jedoch als differenzierter
Erklärungsansatz der Wechselwirkungen zwischen emotionaler und sozialer
Kommunikation anerkannt.
Ein zentraler Bestandteil emotionaler Kompetenz ist die kindliche Emotionsregulation (vgl. Meerum Terwogt & Stegge, 2001). Diese umfasst alle Strategien und Fähigkeiten eines Kindes,
x Emotionen herzustellen und aufrechtzuerhalten,
x deren Intensität und Dauer zu modulieren und zu kontrollieren sowie
x die begleitenden physiologischen Prozesse und Verhaltensweisen zu beeinflussen (Friedlmeier, 1999a; Webster-Stratton, 2000; Eisenberg, 2001).
Eisenberg et al. (2000) und Saarni (2002) unterscheiden dabei die interne Regulation des subjektiven emotionalen Erlebens (einschließlich der physiologischen Prozesse) von der externen Regulation des äußeren Emotionsausdrucks,
der sich in Mimik, Gestik und Verhalten zeigt. Die Fähigkeit, Emotionen auf
diesen beiden Ebenen angemessen regulieren zu können, ist eine grundlegende
Voraussetzung für sozial kompetentes Verhalten und ein wichtiger Bedingungsfaktor für die psychische Gesundheit des Kindes (Koglin & Petermann,
2008). Dagegen liegt eine emotionale Dysregulation vor, wenn Kinder ihre
Reaktionen in emotionsauslösenden Situationen häufig nicht kontrollieren
können. Dies zieht emotionale, kognitive und behaviorale Konsequenzen nach
sich, die der Situation, in der sich das Kind befindet, nicht angemessen sind
(Walden & Smith, 1997).
Die Emotionsregulation und der Erwerb emotionaler Kompetenz werden sowohl durch psychobiologische Faktoren, wie individuelle Besonderheiten des
kindlichen Temperamentes (vgl. Traue, 1998; Panksepp, 2001; Wolke, 2008),
als auch durch die emotionale Sozialisation innerhalb der Familie beeinflusst
(Lewis, 1998; Grolnick et al., 1999; Sohn, Sokhadze & Watanuki, 2001;
Bhangoo & Leibenluft, 2002). Dabei beziehen sich die Einflussfaktoren auf
Was ist emotionale Kompetenz?
19
unterschiedliche Emotionskomponenten, die nach Saarni (1999) und WebsterStratton (2000) folgendermaßen beschrieben werden können:
x Neurophysiologische Erlebniskomponente. Emotionsbegleitend auftretende körperliche Veränderungen, die durch biochemische, physiologische
und neurophysiologische Prozesse bedingt sind, werden wahrgenommen.
x Kognitive Bewertungskomponente. Emotionen werden auf dem Hintergrund des individuellen Emotionswissens und bisheriger emotionaler Erfahrungen bewertet sowie sprachlich repräsentiert.
x Interpersonale Ausdruckskomponente. Emotionen zeigen sich im Gesichtsausdruck und Verhalten und werden mit bestimmten Handlungsabsichten in sozialen Interaktionen ausgedrückt.
Während sich Temperamentsfaktoren auf die neurophysiologische Erlebniskomponente von Emotionen auswirken (vgl. Kap. 3), werden durch familiäre
Einflüsse vor allem die kognitive Bewertungs- und die interpersonale Ausdruckskomponente beeinflusst (vgl. Kap. 4).
1.2
Emotionale Kompetenz und Entwicklungsrisiken
Kinder, die eine angemessene emotionale Kompetenz erworben haben, können
auch in anderen Entwicklungsbereichen weitere Kompetenzen ausbilden. Frühe Störungen emotionaler Fertigkeiten ziehen dagegen häufig weitere Beeinträchtigungen – vor allem im Sozialverhalten – nach sich, da es den Kindern
auf jeder folgenden Entwicklungsstufe an optimalen Voraussetzungen mangelt, um neue Entwicklungsaufgaben bewältigen zu können (Cicchetti & Cohen, 1995; Briggs-Gowan, Carter, Skuban & McCue-Horwitz, 2001). Somit
haben Kinder mit mangelnden sozial-emotionalen Fertigkeiten insgesamt ein
erhöhtes Risiko für die Entwicklung von Verhaltens- und emotionalen Störungen. Insbesondere das Emotionswissen von Kindern erwies sich als Prädiktor
für das Auftreten von internalisierenden und externalisierenden Verhaltensstörungen (Arsenio, Cooperman & Lover, 2000; Fine et al., 2003; Wiedebusch,
2008).
Zahlreiche weitere Ergebnisse weisen darauf hin, dass bei Kindern mit mangelnden emotionalen Fertigkeiten die Auftretenswahrscheinlichkeit psychischer Störungen erhöht ist (s. Tab. 1.1; vgl. Kap. 4.4). Diese Beziehung lässt
sich schon im Kleinkindalter nachweisen. Briggs-Gowan et al. (2001) erfassten bei ein- bis zweijährigen Kindern die Prävalenz sozial-emotionaler Auffälligkeiten und Verhaltensstörungen und setzten diese in Beziehung zu ihrer
emotionalen Entwicklung. Nach Angaben der Eltern zeigten ungefähr 6% der
20
Kapitel 1
Einjährigen und 12 bis 16% der Zweijährigen emotionale und Verhaltensauffälligkeiten. Bei einem Drittel der zweijährigen Kinder, die auffällig waren,
bestanden mangelnde sozial-emotionale Fertigkeiten.
Inwieweit das Auftreten psychischer Störungen mit dem Einfluss von Temperamentsfaktoren, nämlich dem häufigen und intensiven Erleben positiver Gefühle (positive Emotionalität) oder negativer Gefühle (negative Emotionalität;
vgl. Kap. 3.2.1) sowie der Fähigkeit zur emotionalen Selbstregulation zusammenhängt, wurde bei Sieben- bis Elfjährigen in einer Studie von Lengua
(2002) untersucht. Die Störungsbilder wurden in einer umfangreichen Fragebogenbatterie aufgrund der Angaben von Kindern und Müttern ermittelt. Die
Ergebnisse deuten darauf hin, dass unabhängig von weiteren Risikofaktoren
(z.B. niedriger Ausbildungsstand der Mutter, geringes Familieneinkommen,
kritische Lebensereignisse, Depression der Mutter) direkte Effekte der Emotionalität und Selbstregulation auf das psychische Wohlbefinden der Kinder
vorliegen. Eine negative Emotionalität ging mit größeren psychischen Problemen des Kindes einher, während eine positive Emotionalität ein Prädiktor
für eine gute psychische Anpassung des Kindes war. Je nach Ausprägung
können sich die Temperamentsfaktoren somit günstig oder ungünstig auf das
Risiko für die Entwicklung psychischer Störungen auswirken: Eine negative
Emotionalität kann als zusätzlicher Risikofaktor aufgefasst werden, der die
Auftretenswahrscheinlichkeit psychischer Probleme erhöht, wogegen eine positive Emotionalität als protektiver Faktor wirkt, der das Risiko für das Auftreten psychischer Störungen senkt (vgl. Kap. 3.1.2). Höher ausgeprägte Selbstregulationsfähigkeiten des Kindes gingen mit einem geringeren Ausmaß psychischer Probleme einher. Die Fähigkeit zur Selbstregulation scheint die Beziehung zwischen den Risikofaktoren des Kindes und dem Auftreten psychischer Probleme zu moderieren, wobei Kinder mit geringen Fähigkeiten zur
Selbstregulation vulnerabler gegenüber Risikofaktoren sind.
Differentielle Auswirkungen emotionaler Faktoren auf die Ausprägung internalisierender versus externalisierender Verhaltensstörungen konnten Eisenberg et al. (2001a) in einer Studie mit Vier- bis Achtjährigen aufzeigen. Kinder mit externalisierenden Verhaltensstörungen äußerten im Vergleich zu Kindern mit internalisierenden Störungen und unauffälligen Kindern häufiger negative Emotionen (vor allem Ärger), waren impulsiver und konnten ihre Emotionen schlechter regulieren. Kinder mit internalisierenden Verhaltensstörungen fielen ebenfalls durch geringe Fähigkeiten zur Emotionsregulation sowie
eine negative Emotionalität auf, zeigten aber vergleichsweise häufiger Traurigkeit und waren nicht impulsiv. Demnach wirken sich verschiedene Ausprägungen von Temperamentsfaktoren und Fähigkeiten zur Emotionsregulation
in systematischer, vorhersagbarer Weise auf die Art der auftretenden psychischen Störungen aus.
Was ist emotionale Kompetenz?
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Nach Rubin, Coplan, Fox und Calkins (1995) hängen die Häufigkeit von Sozialkontakten Vier- bis Fünfjähriger, ihre Fähigkeit zur Emotionsregulation
und das Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten (erhoben mit der Child Behavior Checklist) wie folgt zusammen:
x Kinder, die häufig Sozialkontakte hatten, aber ihre Emotionen schlecht
regulieren konnten, wiesen nach Angaben ihrer Eltern mehr externalisierende Verhaltensstörungen auf als die Kinder der Vergleichsgruppen.
x Kinder, die wenig Sozialkontakte hatten und ihre Emotionen schlecht regulieren konnten, zeigten stärker ausgeprägte ängstliche Verhaltensweisen
und hatten nach Angaben ihrer Eltern vergleichsweise mehr internalisierende Verhaltensstörungen.
x Kinder, die wenig Sozialkontakte hatten, aber ihre Emotionen gut regulieren konnten, verhielten sich unauffällig.
Insgesamt deuten die Ergebnisse dieser Studie darauf hin, dass eine emotionale Dysregulation mit Verhaltensauffälligkeiten des Kindes einhergeht. Eine
schlechte Emotionsregulation kann auch bei Kindern, die viele Sozialkontakte
aufweisen, ein Risikofaktor für das Auftreten von Verhaltensproblemen sein.
Umgekehrt entwickeln Kinder, die wenig Sozialkontakte haben, nicht zwangsläufig Verhaltensauffälligkeiten. Eine gute Emotionsregulation scheint bei
diesen Kindern ein Schutzfaktor zu sein, der das Auftretensrisiko von Verhaltensauffälligkeiten senkt.
Tabelle 1.1: Auswirkungen emotionaler Fertigkeiten von Kindern auf das Risiko für die Entwicklung psychischer Störungen
Studie
Emotionale Kompetenz
Rubin, Coplan, Fox & geringe Fähigkeit zur EmotiCalkins (1995)
onsregulation bei wenigen
Sozialkontakten;
Entwicklungsrisiken
erhöhtes Risiko für internalisierende Verhaltensstörungen;
geringe Fähigkeit zur Emotionsregulation bei häufigen
Sozialkontakten
erhöhtes Risiko für externalisierende Verhaltensstörungen
Speltz, DeKlyen,
Calderon, Greenberg
& Fisher (1999)
geringes Emotionsvokabular
erhöhtes Risiko für externalisierende Verhaltensstörungen
Blair & Coles (2000)
geringe Fähigkeit zum Erken- erhöhtes Risiko für emotionale Störungen und
nen von Angst und Traurigkeit im mimischen Ausdruck Verhaltensstörungen
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Kapitel 1
Briggs-Gowan, Carter, mangelnde sozial-emotionale
Skuban & McCueFertigkeiten
Horwitz (2001)
erhöhte Auftretenswahrscheinlichkeit von emotionalen Störungen und
Verhaltensstörungen
geringe Fähigkeit zur Emotionsregulation, negative Emotionalität (Ärger);
erhöhtes Risiko für externalisierende Verhaltensstörungen;
geringe Fähigkeit zur Emotionsregulation, negative Emotionalität (Traurigkeit)
erhöhtes Risiko für internalisierende Verhaltensstörungen
negative Emotionalität;
erhöhtes Risiko für psychische Störungen
Eisenberg, Cumberland, Spinrad, Fabes,
Shepard et al. (2001)
Lengua (2002)
geringe Fähigkeiten zur emotionalen Selbstregulation
Neben der mangelnden Fähigkeit, seine Gefühle eigenständig regulieren zu
können, bringen auch weitere Beeinträchtigungen spezifischer emotionaler
Fertigkeiten Entwicklungsrisiken mit sich. So gingen Blair und Coles (2000)
in ihrer Studie erstmals der Frage nach, ob es eine Beziehung zwischen der
Fähigkeit, Emotionen im mimischen Ausdruck zu erkennen, und dem Auftreten von emotionalen Störungen und Verhaltensproblemen gibt. Die Fähigkeit,
traurige und ängstliche Gesichtsausdrücke zu erkennen, korrelierte bei elf- bis
14-jährigen Kindern und Jugendlichen negativ mit der Diagnose emotionaler
Störungen und aggressivem Verhalten. Umgekehrt waren Kinder, die emotional gestörtes oder aggressives Verhalten zeigten, in der Wahrnehmung von
Traurigkeit und Angst im mimischen Ausdruck beeinträchtigt. Allerdings fanden sich bei der Fähigkeit, Freude, Ärger, Ekel und Überraschung im mimischen Ausdruck zu erkennen, keine Bezüge zu Verhaltensauffälligkeiten.
Mangelnde emotionale Fertigkeiten im sprachlichen Emotionsausdruck wurden bei Kindern mit externalisierenden Verhaltensstörungen nachgewiesen.
Vier- bis sechsjährige aggressive Jungen verfügten bei Speltz, DeKlyen, Calderon, Greenberg und Fisher (1999) über ein geringeres Emotionsvokabular
als unauffällige Gleichaltrige und hatten dementsprechend Schwierigkeiten,
ihre Gefühle sprachlich auszudrücken.
Die dargestellten Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen emotionalen Fertigkeiten und Entwicklungsrisiken zeigen, dass Kinder, die Probleme haben,
ihre eigenen Gefühle auszudrücken und zu regulieren oder die Gefühle anderer
richtig zu interpretieren, häufiger Verhaltensstörungen entwickeln. Eine frühe
Förderung emotionaler Fertigkeiten im Kindesalter kann das Auftretensrisiko
solcher Störungen vermindern (vgl. Izard, 2002b; s. Kap. 7).
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