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BILDER ALS VERMITTLER DER RELIGIOSITÄT VON KÜNSTLERN UND SCHÜLERN

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1 • 2009
E 3441
zur Praxis des Religionsunterrichtes
forum
religion
mit Medienservice
themenschwerpunkt
medienbeitrag
unterrichtsentwurf
werkstatt schule
LERNEN MIT NEUEN MEDIEN IM RU
»BILDER ALS VERMITTLER DER RELIGIOSITÄT VON KÜNSTLERN
UND SCHÜLERN«
»BIBLIOCHAT«
»WAS MACHT ISIDOR IN SEVILLA?«
Arbeiten mit relilex im RU der Grundschule
Liebe Leserin,
lieber Leser,
INHALT
das Buch war einmal ein neues Medium, ebenso Radio und Fernsehen. Heute werden
unter neuen Medien zumeist solche verstanden, die Austausch von Informationen in
digitaler Form über das Internet ermöglichen.
Diejenigen unter Ihnen, die den Computer allenfalls als bessere Schreibmaschine nutzen und das Internet skeptisch betrachten, möchte ich bitten dies Heft nicht gleich
zur Seite zu legen, sondern die beiden Beiträge von Bolz/Weiland und Grenz/Müller zu
lesen, die völlig ohne PC für den Unterricht fruchtbar gemacht werden können: der
erste in der Sekundarstufe I und der zweite in der Grundschule, der sich dezidiert für
eine »alte« handgreifliche Methode stark macht.
Alle anderen Artikel und Entwürfe haben die Nutzung des PC und/oder des Internets
im Blick und wollen dazu ermutigen und befähigen. Martin Sander-Gaiser stellt grundsätzliche Überlegungen an zu sachgemäßem Einsatz der neuen Medien als Mittel der
Kommunikation des Evangeliums. Er bietet dann in seinem Medienbeitrag neben einem
Vorschlag zur Arbeit mit Bildern vor allem einen Schatz an Bildmaterial. Vielfach wird
die Fülle an Informationen als ein Problem des Internets angesehen. Auch im Blick auf
im Religionsunterricht verwendbare Bilder besteht dieses Problem. Die zum Medienbeitrag gehörende CD bietet hier eine Lösung, weil die Vielzahl der Bilder biblischen
Büchern und Themen zugeordnet wird und so besser zu überschauen ist. Der dritte Beitrag von Martin Sander-Gaiser ist ein Unterrichtsentwurf zum Gebet, der die Internet-Seite
www.reliraum.de nutzt. Er ist nur online sinnvoll zu lesen, da nur so die einzelnen Hinweise
und Erläuterungen verständlich werden. Das gilt genauso für die beiden anderen Artikel.
Daniel Schüttlöffel stellt die von ihm entwickelte Methode des »Bibliochat« vor. Hier
geht es weniger um die Nutzung von im Internet verfügbaren Informationen und Materialien, sondern darum Werkzeuge, die das Internet zur Verfügung stellt, so zu gebrauchen, dass Schüler/innen miteinander in eine existenziell bedeutsame Auseinandersetzung mit einem biblischen Text geraten. Der Autor reflektiert die beschriebene
Methode und den biblischen Text, anhand dessen die Methode entfaltet wird. Deshalb
lohnt die Lektüre dieses Abschnitts auch für alle, die das beschriebene Medium nicht
nutzen wollen. Auf der Basis reicher Erfahrung in der Arbeit mit luxemburgischen Schüler/innen führt Jean-Louis Gindt vor, wie man eines von vielen Werkzeugen nutzt, die die
Internetplattform http://www.rpi-virtuell.net bietet. Hier wird in hohem Maße Eigenverantwortlichkeit und soziale Kompetenz gefördert. Auch für den Unterricht ohne Netz und
Computer können die beschriebenen Ideen und Konzepte Anregungen bieten.
Die neuen Medien werden nicht die alten verdrängen, aber sie werden sich zu den alten
hinzugesellen, meinte der Medientheoretiker Marshall McLuhan.
Dass die Beiträge dieses Heftes Sie anregen und bereichern, wünscht Ihnen
Martin Sander-Gaiser
Kommunikation des Evangeliums
Reinhold Strube
materialien
zum thema
2
medienbeitrag
Martin Sander-Gaiser
Bilder als Vermittler der Religiosität
von Künstlern und Schülern
4
unterrichtsentwurf
Daniel Schüttlöffel
Bibliochat
7
Martin Sander-Gaiser
Stationenarbeit zum Thema Gebet
in Grundschule und Sek I
17
Jean-Louis Gindt
eXpedition – Interaktiv lernen!
20
Doris Weiland und Frank Bolz
Das Ferne ganz nah
Der Weltgebetstag als Anregung
für den RU
28
werkstatt schule
Mario Reinhardt
Was macht Isidor in Sevilla?
Arbeiten mit relilex im RU der Grundschule
26
Sandra Müller u. Reinhard Grenz
... dass eine andre Seite geöffnet
wird! Theater auf dem Tisch – Erfahrungen mit einer neuen alten
Methode
34
Titelbild: Jonatan Strube
44
1
forum religion 1/2009
zum thema
Kommunikation des Evangeliums
Von Martin Sander-Gaiser
Das Christentum ist keine Buchreligion wie z. B. der Islam. Jesus hat
nie etwas aufgeschrieben, und erst
aus Angst vor der Zerstörung Israels
(70 n. Chr.) haben seine Schüler seine Worte und Taten aufgeschrieben.
Denn dem Messias und seinen Schülern war klar: Ein mündliches Wort
von Gott soll nur in Kommunikation
angeeignet werden. Nur im Gespräch
wird »Lehre« mit »Leben« verbunden.
Nun verdanken wir unser modernes
Leben und auch unseren reformatorischen Glauben einem anderen Medium: der wiederentdeckten Schrift
und dem Buchdruck. Und in der Folge dieses spätmittelalterlichen
»Mediums« haben wir uns eine
Schriftkultur aufgebaut. Auch in der
Schule können wir die Folgen spüren:
Je mehr wir in den Bereich der höheren Bildung kommen (Sek. II), umso
stärker dreht sich der Unterricht um
Texte und Textproduktion.
straße der traditionellen Medien wird
aufgebrochen! Alle können dieses
neue Medium gestalten! (Web 2.0)
Wir haben die Möglichkeit Autoren
(blogs), Webseitenersteller (myspace), Wissenserschaffer (wikipedia),
Filmemacher (youtube), Radiomoderatoren (podcast) oder Nachrichtenübermittler (rss-feed) zu sein. Und
wir können zu zweit und in Gruppen
miteinander sprechen (skype). Hierdurch entstehen völlig neue Formen
von Gemeinschaft, wie z. B. das
»SchülerVZ«, dem viele Jugendliche
angehören oder »second life«.
Das neue Medium
Doch nun haben wir ein neues
Medium bekommen, welches alle anderen Medien zu integrieren scheint:
Schrift, Wort, Text, Bild, Video und
Audio – kurzum das Internet! Es
schluckt seit Mitte der 90er Jahre alle
Medien und vernetzt sie weltweit! Es
kommt zu uns in einem rasenden Tempo. Viel schneller, als dies je Massenbuchdruck, Kopiermaschinen, Radio,
Kino, Video und Fernseher getan
haben.
Und dabei geschieht etwas tiefgreifendes: Die kommunikative Einbahn2
forum religion 1/2009
Da die meisten Familien einen Internetanschluss haben, nutzen vor
allem die Jugendlichen – wie selbstverständlich – das neue Medium.
Hierdurch – so sagen die Hirnforscher – haben sich ihre neuronalen
Strukturen verändert: Die Jugendlichen »ticken« anders als wir Älteren: nicht schlechter oder besser –
einfach anders. Sie haben eine andere Weise des Denkens, Problemlösens
und Lernens entwickelt. So erledigen
sie viele Dinge gleichzeitig, ohne
sich darin zu verlieren.
Dazu ein im Bekanntenkreis beobachtetes Beispiel: Eine 14-jährige
Jugendliche sitzt in ihrem Zimmer
am Schreibtisch, hat sechs kleine
Chat-Fenster auf ihrem PC geöffnet
und schreibt einen Text für den
Unterricht; gleichzeitig erwartet sie
eine SMS auf dem Handy, das neben
den Schulsachen liegt. Sie erledigt
viele Dinge gleichzeitig. Und dabei
lassen die schulischen Leistungen
nicht nach, im Gegenteil: Sie ist eine
der Besten in der Klasse. Auch dass
Schüler/innen durch das Internet in
soziale Isolation verfallen, ist für die
allermeisten nicht
zutreffend.
Das
Treffen mit Freunden und Freundinnen hat nach wie
vor hohen Stellenwert. Das Internet
ist kein Ersatz für
gelebte »face-toface«-Kommunikation und -Interaktion. Aber es gibt
auch Schattenseiten: Schüler/innen
heute können weniger lange zuhören als etwa noch in
den 70er Jahren.
Auch die Gesellschaft hat sich für
das Internet entschieden und vollzieht mit ihm einen eingreifenden
Wandel. Wir entwickeln uns von der
Industrie- zur Informationsgesellschaft. So fordern die Bildungspolitiker, wie auch die Bildungskammern
der Kirchen, dass Kinder und Jugendliche schon früh an ein sinnvolles
Arbeiten mit diesem Medium herangeführt werden. Doch diese Bot-
zum thema
schaft ist noch kaum im Unterricht
angekommen! So nutzen 83 % der
Kinder im Alter zwischen sechs und
13 Jahren und 98 % der Jugendlichen zu Hause den Computer. Selbst
90 % der Lehrer/innen gebrauchen
das Internet zur Unterrichtsvorbereitung. Doch im Fachunterricht wird
nach wie vor meist mit traditionellen
Medien und Arbeitsformen gearbeitet. Dass sich Schüler/innen und Gesellschaft inzwischen gründlich gewandelt haben, wird schlichtweg
ignoriert.
So wundert es auch nicht, dass bisher alle PISA-Tests den deutschen
Schülerinnen und Schülern vielfach
»Computerilliteralität« bescheinigen. Gemeint ist damit die Fertigkeit
mit dem Computer sinnvoll lernen,
kommunizieren und arbeiten zu können. Als »computerilliterate« Gruppen werden z. B. Jungen ausgemacht, die nur im Internet spielen
können, ebenso wie Mädchen, die
den Computer zu »technisch« finden.
Neue Medien im RU
Kann es sich der Religionsunterricht
leisten, auf diese Bildungsherausforderung nicht einzugehen? Wohl kaum!
Und kann er vielleicht auch – aus
seiner ureigensten Tradition des Lernens – eigene Zugänge zum Internet
anbieten? Ganz bestimmt!
1. Der Religionsunterricht trägt
zweifelsohne zum Bildungsauftrag
der Schule bei (schulpädagogische, bildungstheoretische Begründung).
Er hat deshalb – wie andere
Fächer auch – die Aufgabe, Kinder
an neue Kulturtechniken heranzuführen. Oder anders: Das Fach
Religion kann es sich nicht leisten, Kinder von unserer computerisierten Lebens- und Arbeitswelt
auszuschließen.
2. Das ursprüngliche Medium des
christlichen Lernens ist die Sprache. Und aus dieser »Kommunikation des Evangeliums« ergibt sich
ein eigener (religions-)didakti-
scher Zugang zur unterrichtlichen
Nutzung des Internets. Das Internet erscheint dann unterrichtlich
nicht nur als Informationsmedium, sondern auch als ein sozialkommunikatives Medium! Dort wo
es das nicht ist, muss für ein kommunikatives Lernen anderweitig
gesorgt werden.
•
Mit dieser letzten, schon 2000 Jahre alten und dabei lernwissenschaftlich hochaktuellen Perspektive auf
das Lernen mit dem Internet, kann
der Computerraum für den Religionsunterricht zu einer »kommunikativen
Werkstatt« und »kommunikativen
Weltbibliothek« werden. Ja, wenn
Schüler/innen mit außerschulischen
»communities« kommunizieren, kann
er selbst zu einem »außerschulischen
Lernort« werden. Und in diesem kommunikativen Gebrauch des Internets
kann sich der Religionsunterricht von
anderen Fächern an der Schule unterscheiden und profilieren.
Wenn wir auf diese kommunikative
Weise – gut strukturiert – Religionsunterricht erteilten, können wir folgende Erfahrungen machen:
• Schüler/innen, auch Hauptschüler/innen, sind zu diesem Unterricht
hoch motiviert, da ein für sie wichtiges Medium des Alltags zum schulischen Lernen verwendet wird.
• Viele verbal unauffällige Schüler/innen können sich in Internetmedien (Foren und Online-Texte) besser ausdrücken als in der Klasse.
• Viele Schüler/innen können hier
ihre Internetkompetenzen (z. B.
agieren in sozialen Netzwerken
wie SchülerVZ, Blogs, Myspace –
Webseitenerstellung, Verhalten in
Foren und Chatrooms) zum Wohle
der ganzen Klasse (einschließlich
dem/der Lehrer/in!) einbringen.
Das stärkt das Selbstbewusstsein.
• Viele Schüler/innen zeigen erstaunliche Fertigkeiten in der Gestaltung digitaler Medien.
• Das Fachraumproblem (Materialien, Medien, Gestaltungsräume
für den Religionsunterricht) kann
•
•
•
•
•
sich teilweise erledigen. Das Internet kennt viele wertvolle Quellen für den Religionsunterricht.
Insbesondere dann, wenn Schüler/innen in einem virtuellen
Klassenzimmer von
www.rpi-virtuell.de arbeiten,
können Materialien digital zur
Verfügung gestellt werden.
Eine Binnendifferenzierung in der
Klasse ist oft einfacher, da mit
verschiedenen digitalen Medien/
Internetquellen eine differenzierte Lernumgebung zur Verfügung
steht.
Der Religionsunterricht wird als
Fachunterricht an der Schule – im
methodischen Bereich – wieder
innovativ. Dies ist gut für den
Status von Religion an der Schule.
Kommunikativer Religionsunterricht im Computerunterricht wendet die Methoden des kooperativen/kollaborativen Lernens an.
Damit ist der Religionsunterricht
auch pädagogisch innovativ.
Die Lehrerrolle wird neu gesehen:
weniger Instruktion, mehr strukturierend-koordinierende, moderierend-begleitende Tätigkeit. Damit
wird heutigen, sehr aktuellen Anforderungen an Lernen und Lehren
in der Schule entsprochen.
Lernen mit Internet entwickelt die
in der klassischen Religionsdidaktik oft vernachlässigten Kompetenzbereiche der Kommunikation
und Partizipation (Teilhabe).
Ein solcher Religionsunterricht ist
zugleich ein Stück Medienerziehung. Eine sinnvoll-kommunikative Nutzung wird einem einseitigen Gebrauch gegenübergestellt
und eingeübt.
Tipp
Die Materialseite des Autors am PTI
Kassel:
http://w3.pti-kassel.de/material/wb/
Weiterhin ist es möglich, sich von
Herrn Dr. Sander-Gaiser beraten oder
(schulintern) fortbilden zu lassen.
Kontakt: sander-gaiser.pti@ekkw.de
3
forum religion 1/2009
medienbeitrag
Bilder als Vermittler der Religiosität
von Künstlern und Schülern
Von Martin Sander-Gaiser
Hinweise zur Bildersammlung
Wir ertrinken nahezu in einer Flut von Bildern. Da fällt
es mancher Schülerin/manchem Schüler schwer, die Zeit
zu entschleunigen und sich Zeit für nur ein Bild zu nehmen. Eine unterrichtliche Hilfestellung zum »religiösen
Sehen« finden Sie auf der DVD unseres Medienservice.
Hier sind mehr als 2500 Bilder in guter Auflösung, geordnet nach zentralen Themen der Lehrpläne und den
Büchern des Alten Testaments.
Darüber hinaus finden Sie eine Ausstellung selbst gemalter Bilder von Leipziger Studenten zu biblischen Themen.
Damit Sie im oben beschriebenen Sinne sinnvoll damit
arbeiten können, sind dort religionsdidaktische Anregungen, Tipps und Filmausschnitte zur Verfremdung von Bildern (Farben entziehen – ausmalen lassen – über die
Bedeutung der Farben sprechen, Bilder in Streifen schneiden und zusammensetzen lassen, Personen ausschneiden
und in Szenen arrangieren lassen, Sprechblasen einfügen
und beschriften lassen, etc.).
Didaktische Überlegung
Der didaktische Ausgangspunkt des Medienbeitrages ist
es, dass Bilder vor allem Gefühle einfangen und transportieren wollen. Diese lassen sich nicht nur durch eine
strenganalytische Betrachtung erschließen. Sinnvoller ist
es, die Gefühlswelt der Bilder auf emotionale und spekulative Weise zu erschließen. Dafür ist es wichtig, sich Zeit
zu nehmen, um sich in ein Bild einzuleben: Was würde
ich sehen, fühlen, hören, wenn ich in diesem Bild wäre?
Wo möchte ich sein? Was würde ich hinzumalen oder
weglassen? ...
Religiöse Bilder sind immer auch ein Zugang zur Religiosität des Betrachters. Denn wir können nichts »sehen«, was
nicht auch in unseren Erfahrungen, unserem Vorwissen und
Glauben vorkommt. Bilder haben also immer auch diagnostische Funktionen. Sie teilen dem Unterrichtenden immer
auch etwas über die Religiosität der Schüler/innen mit.
Ein unterrichtspraktisches Beispiel
Folgendes Verfahren für den Unterricht finden Sie ebenfalls auf der DVD beschrieben. Vielleicht möchten Sie es
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forum religion 1/2009
medienbeitrag
einmal für sich selbst am nebenstehenden
Bild von Rembrandt »Und sie erkannten ihn«
(Emmausgeschichte, 1628) aus dieser DVD
ausprobieren.
Eigene Vorbereitung
Informieren Sie sich über den Hintergrund
des Bildes (Emmausgeschichte, Lk 24), Zeit
und Besonderheit des Bildes (Rembrandt malt
im »goldenen Zeitalter« der Niederlande. Es
gibt noch kein elektrisches Licht. Keine
Deckenbeleuchtung in einfachen Häusern. Er
akzentuiert mit Licht und Schatten die Nähe
und Ferne Gottes).
Durchlaufen Sie die unten stehenden Schritte
erst für sich selbst und dann mit der Klasse:
In der Klasse
Projizieren Sie das Bild in der Klasse (Overhead-Projektor oder mit Beamer) und stellen Sie
folgende Fragen/Arbeitsaufträge, die im Klassengespräch oder in Partnerarbeit bearbeitet
werden:
1. Schritt: Schüler/innen nehmen das Bild wahr
• Was ist auf dem Bild zu sehen?
• Was ist oben/unten/links/rechts/in der Mitte?
• Beschreibt die Menschen auf dem Bild, ihre Haltung,
Kleidung, Gesichter, Hände ...
• Beschreibt die Umgebung.
• Welche Farben hat der Maler gebraucht? Warum?
• Wie ist das Bild gemalt (stimmungsvoll, sorgfältig,
hastig, Furcht erregend, etc.)?
2. Schritt: Die Schüler/innen nähern sich dem Bild
auf emotional-spekulative Weise
• Was würdest du sehen/hören/riechen, wenn du in diesem Bild wärst?
• Was könnten die Personen auf dem Bild sagen/denken?
• Wer möchtest du auf diesem Bild sein/nicht sein?
• Wo möchtest du auf diesem Bild sein?
• Was würdest du hinzu malen/weglassen/anders
malen?
• Wie könnte die Geschichte weitergehen? Was könnte
sich vorher/nachher abspielen?
3. Schritt: Inhalte und Aussagen erkennen
• Warum hat der Maler das Bild wohl gemalt?
• Gib dem Bild einen Titel!
• Fasse die Aussage des Bildes (in 2 – 3 Sätzen) zusammen!
• Evtl.: Was weißt du über das Thema des Bildes?
• Evtl.: Schreibe eine Geschichte zu diesem Bild.
• Evtl.: Kennst du andere Bilder zum Thema?
Anregungen zur Weiterarbeit
Wichtig ist, dass Sie mit Ihrer eigenen Deutung des Bildes vorsichtig umgehen, sonst droht die Gefahr, dass die
Schüler/innen Ihre Deutung als die richtige Interpretation auffassen. Es gibt aber viele mögliche Zugänge. Die
Sprache der Bilder ist die der Symbole …
Bilder als Impuls zum Theologisieren mit Kindern
Denkbar ist eine Einbettung der Bildbetrachtung in
Unterrichtseinheiten, welche die Gottesvorstellung der
Bibel und der Schüler/innen bearbeiten. Hier kann solch
ein Bild helfen, die Religiosität der Schüler/innen – auf
anonyme Weise, denn es geht ja um das Bild – in Worte
zu bringen. Ein Schlüssel kann z. B. die Frage sein, wo die
Schüler/innen in diesem Bild sein wollen und wo nicht.
Denn wenn deutlich geworden ist, dass es sich hier um
einen »göttlichen Mann« handelt, kommt das Verhältnis
zum Göttlichen der Schüler/innen auf indirekte Weise zur
Sprache. Dies kann vertieft werden, wenn miteinander
überlegt wird, warum wohl das göttliche Licht in der
Nähe der Frau nichts Erschreckendes hat, doch in der
direkten Gegenwart Furcht einflößend sein kann.
Weitere Möglichkeiten:
Andere Geschichten aus der Bibel, z. B. den Abstieg
Moses vom Berg Sinai zur Deutung des Rembrandtbildes
heranziehen: »Da nun Mose vom Berge Sinai ging, hatte
er die zwei Tafeln des Zeugnisses in seiner Hand und wusste nicht, dass die Haut seines Angesichts glänzte davon,
dass er mit ihm geredet hatte. Und da Aaron und alle Kinder Israel sahen, dass die Haut seines Angesichts glänzte, fürchteten sie sich, zu ihm zu nahen«. Ex. 34, 29f.
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forum religion 1/2009
medienbeitrag
Auch hier hat die direkte Gegenwart Gottes etwas Erschreckendes.
Ein Vergleich mit einem weiteren Bild der Gottesoffenbarung – etwa dem Bild von Turner (1835) über die Offenbarung am Sinai (ebenfalls auf der DVD unter »Exodus«).
Hier gibt es Parallelen zum Rembrandtbild.
Nach der Behandlung der Emmausgeschichte die Schüler/innen – im Sinne der Ausstellung auf der DVD – eige-
ne Bilder zum Thema malen lassen! Die könnten in Form
einer kleinen Ausstellung in der Klasse präsentiert und
betrachtet werden. Dann kann ein Austausch darüber
stattfinden, wie Rembrandt diese Geschichte wohl verstanden hat.
Abschließend könnten die Schüler/innen »ihr« Emmausbild im Internet suchen. Im Computerraum erhalten sie
den Auftrag zu http://images.google.de zu gehen und dort »Emmaus«
einzugeben. Mit einem Klick auf
»Das Bild in Originalgröße anzeigen«, werden die Bilder in guter Auflösung gezeigt. Das für sie ansprechendste Bild sollen die Schüler/innen ausdrucken. Es können sich
interessante Gespräche anschließen,
warum Schüler/innen sich für ein
bestimmtes Bild entschieden haben.
Auch hier kommt die Religiosität von
Schülerinnen und Schülern zum Vorschein. Die ausgedruckten Bilder
können in der Klasse zur Ausstellung
der selbst gemalten Bilder hinzugefügt werden.
Prinzipiell eignet sich dieser emotional-spekulative Zugang zu religiösen Bildern für die Grundschule, Sek
I, Sek II und die Arbeit mit Erwachsenen (Gemeindearbeit, Bibelarbeit,
Meditationen) gleichermaßen.
Hinweis zum Medienservice: Wie wäre es mit einer DVD mit mehr als 2500 Bildern, geordnet nach den zentralen Themen der Lehrpläne oder den Büchern des Alten Testaments? Dazu die Bilder einer Ausstellung, die Studierende zu biblischen Themen gemalt haben? Und religionsdidaktische Hinweise, wie Sie mit Bildern im Religionsunterricht arbeiten können? Dazu kleine Filme und Anweisungen, wie Sie Bilder (mit einer beiliegenden Software)
für den Unterricht verfremden können (Streifen, Puzzel, Farben entziehen, Sprechblasen). Das alles finden Sie auf
unserer DVD zum Heft, welche selbstständig in Ihrem Laufwerk als Webanwendung startet. Zusammengestellt und
entwickelt von Dr. Martin Sander-Gaiser.
Der oben beschriebene Medienservice »Bilder als Vermittler der Religiosität von Künstlern und Schülern« ist zu einem
Preis von 6,00 Euro zu beziehen beim pti Kassel, Frau Astrid Nelle-Hüneburg, Heinrich-Wimmer-Str. 4, 34131 Kassel.
Telefon: 0561-9307-146, Telefax: 0561-9307-177, E-Mail: hueneburg.pti@ekkw.de
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forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
Bibliochat
Von Daniel Schüttlöffel
Vorbemerkung
Bibliochat … das klingt ein bisschen wie Bibliodrama
oder Bibliolog1 … und es enthält in der Tat manches Element dieser Zugangsweisen zur Bibel. Das Spezifische aber
des Bibliochats ist das Chatten. Bibliochat ist eine Art Rollenspiel auf biblischer Grundlage, das mit Hilfe der vor
allem bei Jugendlichen beliebten Chat- bzw. Instant-Messaging-Technologie durchgeführt wird. Ausgehend von
einem narrativen Impuls entwickeln im Bibliochat jeweils
zwei Lernende in den Rollen biblischer Personen ein fiktives Schreibgespräch. Ziel dieser Dialoge ist es, dass die Lernenden vor der Begegnung mit einem biblischen Text ihre
individuellen Befindlichkeiten, Gedanken und Emotionen
im Hinblick auf den Text herausarbeiten und dadurch aus
ihrer eigenen Biografie heraus einen persönlichen Zugang
zum biblischen Text gewinnen.
In diesem Beitrag wird Bibliochat in drei Schritten vorgestellt: Im ersten Schritt wird ausgehend von der Schilderung des »bibeldidaktischen Grundproblems« die Leistung
des Bibliochats in der Auseinandersetzung mit biblischen
Texten beschrieben. Danach wird exemplarisch die Durchführung eines Bibliochats zu Lk 15,11-32 dargestellt. In
einem dritten Schritt werden die spezifischen Merkmale der
Kombination von Chat-Kommunikation und internetbasiertem Rollenspiel und ihre Bedeutung für den Bibliochat
erläutert.
verstehe. Vielmehr dient die Brücke dazu, dass der Text
und ich aufeinander zugehen und wir uns auf der Brücke
begegnen. Eine solche Begegnung ist fruchtbar, wenn wir
beide aus ihr verändert hervorgehen: Ich verstehe mich
selbst angesichts des biblischen Textes neu (Paul Ricoeur), und die Tradierung des biblischen Textes erfährt eine
Aktualisierung.
Folgende einseitige Herangehensweisen verhindern, dass
der Text und ich uns begegnen:
– Beschränke ich mich in meinen Bemühungen darauf,
den Text mit den Methoden der historisch-kritischen
Exegese zu analysieren und auf diese Weise seinen
historischen Sinn zu erheben, degradiere ich ihn zum
Untersuchungsobjekt. Indem ich aber den Text zum
Objekt mache, komme ich selbst zu kurz; denn nur,
wenn ich ihm den Status eines Subjekts zugestehe
und mich auf eine Ich–Du-Beziehung einlasse (Martin
Buber), kann der Text mir wahrhaft Worte sagen, die
ich mir selbst nicht zu sagen vermag, und die mich
verändern.
– Unterlasse ich es hingegen, auf analysierende Art und
Weise die »wissenschaftlich gesicherten Fakten« zu
erheben, und interpretiere den biblischen Text assoziativ und aus dem Bauch heraus, ist die Gefahr groß,
dass ich ihm Gewalt antue. Indem ich meine eigene
Gefühls- und Gedankenwelt spontan in den biblischen
Text hineininterpretiere, übersehe ich möglicherweise
wichtige inhaltliche Zusammenhänge und vereinnahme
den Text für meine vorab zurechtgelegten Deutungen.
Das bibeldidaktische Grundproblem
Möchte ich für mich einen biblischen Text interpretieren, muss ich zwei Pole berücksichtigen: Den biblischen
Text und seine Ansprüche einerseits sowie mich selbst
und meine eigenen Ansprüche andererseits. Voraussetzung für eine gelungene Interpretation ist eine Brücke
zwischen diesen Polen, die den sprichwörtlichen »garstigen Graben« zwischen der Gegenwart und der biblischen
Zeit überspannt. Die Brücke ist nicht als Hilfskonstruktion zu verstehen, die es mir ermöglicht, zum biblischen
Text »auf der anderen Seite« vorzudringen; denn eine
gelungene Interpretation eines biblischen Textes ist nicht
dadurch gekennzeichnet, dass ich den Text analysierend
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forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
Werden bibeldidaktische Prozesse professionell begleitet, z. B. im Religionsunterricht oder in der Kirchengemeinde, werden in der Regel solche Auseinandersetzungen mit biblischen Texten angestrebt, die den Charakter
von Begegnungen haben. Dabei ist es meist unproblematischer, dem biblischen Text »zu seinem Recht zu verhelfen«, da die exegetischen Ergebnisse über zahlreiche
Kommentarreihen gut zugänglich sind. Unklar ist demgegenüber oft, wer oder was als »Anwalt« des Rezipienten
fungiert und dafür eintritt, dass ein biblischer Text tatsächlich in die Lebenswirklichkeit des Rezipienten hineinspricht und ihn bei seinen Bedürfnissen abholt. Nicht zu
gering einzuschätzen ist die Gefahr, dass die Auslegung
eines biblischen Textes auf Grund des didaktischen Arrangements die Belange des Rezipienten unberücksichtigt
lässt – nicht zuletzt, weil in der Regel mehrere Rezipienten mit je eigenen Bedürfnissen in einer Lerngruppe zusammengefasst sind.
Um die Position der Lernenden zu stärken, lässt Rainer
Oberthür den Prozess der Auseinandersetzung mit einem
biblischen Text in seinen Grundschulklassen mitunter
nicht mit der Textbegegnung beginnen. Stattdessen bereitet er die Kinder zunächst inhaltlich auf diese Begegnung vor: Bevor er ihnen die Geschichte von Kain und
Abel erzählt, lässt er sie zu Bildern eine Phantasiegeschichte über Krieg und Frieden zwischen den Menschen
schreiben (Oberthür 1998, 59 ff.); bevor er prophetische
Texte behandelt, lässt er die Kinder »Reden an die
Menschheit« dichten (ebd., 133 ff.); bevor er Jesusgeschichten erzählt, befragt er die Kinder nach ihren Visionen für eine bessere Welt und stellt diesen die Seligpreisungen der Bergpredigt zur Seite (Oberthür 1995, 121
ff.).2 Auf diese Weise werden die Kinder vorab sensibili-
siert für die Themen der biblischen Texte. Indem sie –
angestoßen durch einfache Impulse – aus sich selbst heraus eigene Stellungnahmen, Wünsche und Visionen hervorbringen, erarbeiten sie sich einen eigenen Standpunkt, von dem aus sie später in der Begegnung mit dem
biblischen Text agieren können.
Die Methode Bibliochat verfolgt genau dieses Ziel, die
Lernenden auf die Begegnung mit einem biblischen Text
vorzubereiten und ihnen zur Ausbildung einer je individuellen Position zu verhelfen, von der aus sie später in
die Auseinandersetzung mit dem biblischen Text eintreten und zu persönlichen Interpretationen gelangen können. Diese »Position« besteht darin, dass sich die Lernenden vorab ihrer gegenwärtigen Gefühle, Befindlichkeiten, Bedürfnisse und virulenten Themen bewusst werden,
die mit einem biblischen Text im Zusammenhang stehen
könnten. Dies geschieht, indem die Lernenden ausgehend
von einem in der Gegenwart zu verortenden, narrativen
Impuls in eine verfremdete biblische Geschichte einsteigen und in den Rollen der biblischen Personen einen Dialog im Chat führen.
Bibliochat zu Lk 15,11-32
Im Folgenden wird exemplarisch die Durchführung eines
Bibliochats zu Lk 15,11-32 erläutert.3 Der Bibliochat ist
dabei Teil einer größeren Einheit, in der eine Pendelbewegung zwischen den Lernenden und dem biblischen Text
stattfindet, die in einer kreativen Aktualisierung kulminiert. Der Bibliochat steht am Anfang dieser Einheit; seine Durchführung umfasst drei Phasen, die folgendermaßen auf Unterrichtsstunden verteilt werden könnten:
1. Stunde
Phase 1: Technische Vorbereitung
Erläuterung der Methode Bibliochat
Kennen lernen der Chat-Umgebung (z. B. www.rpi-virtuell.de/chat
2. Stunde
Zulosen der Nicknames
Vorbereiten der Chat-Umgebung
Phase 2: Durchführung
Prolog (mentale Vorbereitung)
Inhaltliche Hinführung
Eigentlicher Chat
Hausaufgabe
Phase 3: Auswertung
Arbeit mit dem (ausgedruckten) Chat-Protokoll
Skizzieren des individuellen Zugangs
3. Stunde
Zusammenführen der individuellen Zugänge
8
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
An die drei Phasen des Bibliochat, mit dessen Hilfe die
Befindlichkeiten der Lernenden im Kontext des biblischen
Textes erhoben wurden, und an die Verdichtung dieser
Befindlichkeiten zu Zugängen, schließen sich Phasen der
Arbeit mit dem biblischen Text an, in denen erstens
Ergebnisse der Exegese von den Lernenden (z. B. im Stationenbetrieb oder durch die Lektüre eines Kommentars)
erarbeitet oder von der Lehrkraft dargestellt werden und
zweitens die Ergebnisse der Exegese den zuvor ermittelten Zugängen gegenübergestellt und auf Vereinbarkeit
überprüft werden. Den Abschluss bildet eine kreative
Aktualisierung des biblischen Textes (z. B. ein Text, eine
Fotogeschichte, ein Theaterstück u.a.m.), in der der eigene Zugang und die exegetischen Erkenntnisse zusammengeführt werden.
Exkurs: Didaktischer Kommentar zu Lk 15,11-32
Lk 15,11-32 ist gemeinhin bekannt als das Gleichnis
vom »verlorenen Sohn« bzw. vom »barmherzigen Vater«.
Erzählt wird, wie der jüngere von zwei Brüdern sich von
seinem Vater seinen Teil des Erbes auszahlen lässt. Dies
war im landwirtschaftlichen Bereich nach den damaligen
Bräuchen vermutlich nicht ungewöhnlich, da dem älteren
Sohn nach dem Tode des Vaters der Hof zufiel, wohingegen die jüngeren Söhne eine eigene Existenz aufzubauen
gezwungen waren und dafür eine finanzielle Starthilfe
erhielten. Bekanntlich scheitert in dem Gleichnis der jüngere der beiden Brüder mit diesem Vorhaben: Er verprasst
seinen Teil des Erbes und gerät in Not. Finanziell am
Ende, geht er davon aus, dass ihm wegen seines offensichtlichen Fehlverhaltens die Sohneswürde nicht mehr
zusteht, und beschließt, seinen Vater um eine Anstellung
als Knecht zu bitten. Unerwartet für den Gescheiterten
und seinen älteren Bruder (!), hält der Vater nichts von
diesem Plan und richtet stattdessen ein Fest für den
Heimkehrer aus. Seinem ältesten Sohn, der sich darüber
beklagt, dass der Vater für ihn nie ein teures und aufwändiges Fest gegeben habe, obgleich er seit Jahren
treue Dienste leistete, erläutert er: »Mein Sohn, du bist
allezeit bei mir und alles, was mein ist, das ist dein. Du
solltest aber fröhlich und guten Mutes sein; denn dieser
dein Bruder war tot und ist wieder lebendig geworden, er
war verloren und ist wiedergefunden« (Lk 15,31 f.).
Das Gleichnis folgt im Lukas-Evangelium auf die Gleichnisse vom »verlorenen Schaf« und vom »verlorenen Groschen«. Alle drei Gleichnisse enden damit, dass die übergroße Freude über das Wiederfinden zum Ausdruck
gebracht wird. Während in den ersten beiden Gleichnissen erläutert wird, dass diese Freude der Freude im Himmel über einen Sünder, der Buße tut, gleicht (Lk
15,7.10), spricht das Ende des dritten Gleichnisses ver-
klausuliert von der Freude über den Bruder, der tot war
und wieder lebendig geworden ist. Sünde wird hier auf
eine existenzielle Ebene gehoben. Der jüngere Sohn hat
die vom Vater empfangenen materiellen Güter durchgebracht und ist dadurch in materielle Not geraten. An diesem Tiefpunkt seines Lebens aber glaubt der Sohn zu
erkennen, dass es noch viel schwerer wiegt, dass er durch
sein Verhalten den Vater enttäuscht und beleidigt haben
muss und deshalb nicht mehr wert sei, sein Sohn zu sein
(Lk 15,19). Diese Unterscheidung von Materiellem und
Ideellem ist wichtig für das Verstehen von Vers 31 f. Auch
der zweite Sohn ist der materiellen Ebene verhaftet,
wenn er sich darüber beklagt, dass er nie ein Schlachttier
zum Feiern bekommen hätte. Seine Klage wird zum Anlass
für die Erläuterung des Vaters: Die Verse 31 f. machen
deutlich, dass der jüngere Sohn nicht »zwei Tode« stirbt:
In materieller Hinsicht ist er »erledigt« – seine Würde als
Sohn ist aber nicht veräußerbar. Entgegen seiner Annahme verliert er seine Sohneswürde nicht, sondern die Liebe des barmherzigen Vaters übersteigt jegliches sündhafte Verhalten.4
Eine »Lernchance« (Horst Klaus Berg) in der Auseinandersetzung mit diesem Gleichnis liegt darin, die oben
skizzierte Unterscheidung zwischen der materiellen und
der ideellen Ebene nachzuvollziehen und die Zusage des
Vaters auf das eigene Leben vor Gott und die eigene
Würde als Geschöpf nach dem Bilde Gottes zu beziehen.
Analog zur Anlage des Gleichnisses selbst liegt es dabei
nahe, von der dort geschilderten Ausgangssituation auszugehen, die die Auszahlung des materiellen Erbteils
beschreibt. Indem sich die Lernenden im Bibliochat in
die Situation der beiden Brüder hineinversetzen, beginnen sie ihren Dialog auf der konkreten Ebene, auf der es
um die Frage nach einer gesicherten Existenz für das
weitere Leben geht. Gerade ältere Schüler/innen oder
Studierende, die an der Schwelle zur eigenen Existenz
stehen, sollten sich gut in diese Szene einfühlen können. Der Bibliochat hilft ihnen dabei, sich ihrer eigenen
Gefühle und Gedanken zu diesem Thema bewusst zu
werden. Das Überführen dieser Gefühle in einen konkreten Standpunkt ist die Voraussetzung für einen persönlichen Zugang zum Text und damit zur zweiten, ideellen
Ebene.
Phase 1: Technische Vorbereitung
In der Phase der Vorbereitung stelle ich der Lerngruppe
die Methode Bibliochat und ihre Funktion für die Auseinandersetzung mit einem biblischen Text vor und bespreche vorab potenzielle Unklarheiten (vgl. auch weiter
unten), insbesondere technische, damit sich die Lernenden bei der Durchführung des Bibliochats ganz auf die
Inhalte konzentrieren können.
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unterrichtsentwurf
Führt die Gruppe zum ersten Mal einen Bibliochat durch, – Der_Ältere_01 chattet mit Der_Jüngere_01 im Raum
ist es unabdingbar, dass sie sich in einem ersten Schritt
Bibliochat_01.
mit der Chatumgebung und den für den Bibliochat not- – Der_Ältere_02 chattet mit Der_Jüngere_02 im Raum
wendigen Funktionen vertraut macht. Es bietet sich an,
Bibliochat_02.
das flashbasierte Chatmodul der religionspädagogischen – Der_Ältere_03 etc.
Internetplattform der EKD, rpi-virtuell, zu nutzen, da keine aufwändigen Anmeldeprozeduren durchlaufen werden
Dabei ist es statthaft, ggf. das eigene bzw. das gewählmüssen und speziell benannte Bibliochat-Räume schon te Geschlecht deutlich zu machen, indem man als Nickvorangelegt sind. Ich bitte die Lernenden, die URL name »Die_Ältere_01« etc. eingibt.
www.rpi-virtuell.de/chat aufIch lasse in einem dritten
zurufen und sich bei der Technische Voraussetzungen für Bibliochat:
und letzten Schritt der VorLoginaufforderung zunächst – Computerraum mit einem eigenen Arbeitsplatz für
bereitungsphase zurechtgemit einem Pseudonym ihrer
jeden Lernenden5
legte Lose mit den nummeWahl (und ohne Passwort) – Internetanschluss an allen Rechnern
rierten Namen ziehen und
einzuloggen.6 Bestimmte Kom- – installiertes Flash-Plugin (kostenlos)
bitte die Lernenden, sich gemäß den Vorgaben einzulogpetenzen im Umgang mit der – Druckmöglichkeit von allen Rechnern aus
gen. Die Anonymität der LerChatumgebung sind im Biblionenden sollte dabei unbechat wichtig oder hilfreich
und sollten deshalb von den Lernenden vor der Durch- dingt gewahrt bleiben. Die Lernenden sollen sich in ihren
führung des Bibliochats erworben werden. Als Arbeits- Chatroom begeben und dort ein »Lebenszeichen« austauschen. Danach sollten alle Lernenden ihre Bildschirme
auftrag projiziere ich folgende Liste:
Mache dich vor dem Bibliochat mit folgenden Funktionen durch Eingabe von »/clear« löschen, damit alles bereit ist
für den Bibliochat. Sind die Vorbereitungen so weit
des Chatmoduls vertraut:
gediehen, bitte ich die Lernenden, ihre Monitore auszu– Schicke Nachrichten ab
schalten, damit sie sich auf den inhaltlichen Beginn des
– Nutze den »/me«-Modus um Tätigkeiten/Gefühle darzuBibliochats konzentrieren können.
stellen (Tippe z. B. »/me schließt die Augen« ein,
dann siehst du, worum es geht)
– Ändere die Farbe deiner Texte (indem du auf das quaPhase 2: Durchführung
dratische Farbfeld klickst, das standardmäßig die Farbe
Die Durchführung des Bibliochats beginne ich mit einem
»schwarz« anzeigt)
Prolog, in dem ich die Lernenden bitte, die Augen zu
– Leere den Bildschirm (indem du »/clear« eingibst)
schließen und eine entspannte Haltung einzunehmen.
– Begib dich in andere Chatrooms (indem du oben auf
Ggf. schließe ich einige Körperwahrnehmungsübungen
die Zeile »Raum« klickst und ggf. nach unten scrollst)
an, um sicherzustellen, dass die Lernenden sich sammeln
– Speichere den Text des Chats (indem du auf »Speiund in einem Zustand konzentrierter Aufmerksamkeit
chern« klickst)
sind. Sodann lese ich ihnen die inhaltliche Hinführung
Alternativ kann das Arbeitsblatt M 1 ausgeteilt werden, zum Chat vor, die aus einer fiktiven Szene zu Beginn des
das die Funktionsweise des Chatmoduls anhand eines mit Gleichnisses besteht, die in der Gegenwart angelegt ist:
Erläuterungen versehenen Screenshots verdeutlicht. Un- Nicht weit von hier lebt eine Familie in einem Dorf. Vater,
klarheiten sollten unbedingt besprochen werden; insbe- Mutter und zwei fast schon erwachsene Kinder bewirtsondere das Erstellen eines eigenen Raumes und der schaften gemeinsam einen landwirtschaftlichen Betrieb.
Wechsel in diesen Raum stellt manche Lernende vor Pro- Sie kümmern sich um das Vieh und bestellen die Felder.
bleme. Können alle Lernenden das Chatmodul bedienen, Ihre Bemühungen sind durchaus von Erfolg gekrönt: Die
bitte ich alle Teilnehmenden der Lerngruppe, das Chat- Erträge aus Landwirtschaft und Viehzucht reichen aus, um
modul zu schließen, so dass erneut die Loginaufforderung die Familie zu ernähren und einige Rücklagen zu bilden.
Das Familienleben kann als idyllisch beschrieben werden:
erscheint.
In einem zweiten Schritt werden die Nicknames für den Hand in Hand wird gearbeitet und gefeiert – ein eingeBibliochat zugelost. In unserem Beispiel erläutere ich spieltes Team.
vorab, dass sich im Chat jeweils zwei Geschwister begeg- An einem Sonntag aber, die Familie hat soeben gegessen
nen werden, wobei es wichtig ist, dass einer der beiden und sitzt noch beisammen, richtet das jüngere der beiden
älter ist als der andere. Das Geschlecht lasse ich bewusst Kinder das Wort an die Eltern: »Vater, Mutter, wer zuerst
offen, damit Identifikationsprozesse nicht unnötig geboren ist, wird einmal den Betrieb übernehmen. So ist es
erschwert werden. Ich erkläre, dass die zugelosten Paa- Sitte. Dann aber wird hier kein Platz mehr für mich sein.
Zahlt mir doch jetzt schon den Teil des Erbes aus, der mir
rungen jeweils nach folgendem Schema gebildet werden:
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unterrichtsentwurf
zusteht. Ich will mich aufmachen, und in der Welt mein
Glück versuchen!«
Nach dieser Eröffnung breitet sich für eine kurze Zeit Stille aus. Dann hebt der Vater an und spricht: »Deine Mutter
und ich, wir wollen über deinen Wunsch nachdenken und
uns beraten«. Er gibt seiner Frau ein Zeichen und die beiden verlassen den Raum.
Die beiden Geschwister sitzen nun allein am Tisch. Da
ergreift der oder die ältere das Wort und spricht: ...
(Schaltet nun eure Monitore wieder an und gestaltet das
Gespräch. Der oder die Ältere beginnt. Ihr habt ungefähr
eine halbe Stunde Zeit. Findet gemeinsam ein Ende, loggt
euch aber danach nicht sofort aus.)
Zu Beginn des Chats beobachte ich, ob unerwartete
technische Probleme (z. B. ein versehentliches »Herausfliegen« aus einem Chatraum) oder inhaltliche »Ladehemmungen« auftreten. Wenn nötig, assistiere ich. Während des Chats versuche ich, durch Herumgehen oder Nutzen des »pädagogischen Netzwerkes« erste Einblicke in
die Gesprächsverläufe zu bekommen.
Phase 3: Auswertung
Sobald die ersten Chats sich dem Ende zuneigen, was den
Beteiligten meist dadurch deutlich wird, dass sich die
Argumentation im Kreis dreht oder buchstäblich »alles
gesagt ist«, projiziere ich die nächsten Arbeitsschritte, die
der Auswertung des Chats dienen. Unverzichtbar ist
zunächst die Arbeit mit dem Protokoll des eigenen Chats:
Nach dem Ende des Chats sollst du herausfinden, welche deiner »ganz persönlichen Themen« in deinen Chatbeiträgen
anklingen. Was du geschrieben hast, ist von deinen Erfahrungen, Gedanken, Einstellungen und Vorstellungen vom
Leben geprägt. In diesen liegen deine gegenwärtigen »persönlichen Themen«, das, was dich momentan beschäftigt.
Klicke zuerst auf die Schaltfläche »Speichern«, um den
Text eures Chats zu sichern. Drucke den Chat aus oder
kopiere den Text mit STRG+C und STRG+V in ein Textverarbeitungsprogramm, um dort Markierungen vornehmen und
Kommentare eintragen zu können. Gehe im Chatprotokoll
deine Beiträge einzeln durch und überlege:
1. Was habe ich gesagt oder getan? Wie habe ich mich verhalten?
2. Warum habe ich das gesagt oder getan, mich so verhalten?
3. Welcher Teil meiner Persönlichkeit, welche aktuellen
Befindlichkeiten oder Erfahrungen stehen hinter meinen
Beiträgen oder kommen hier zum Ausdruck?
Auf diese Weise kommst du zu einem oder mehreren persönlichen Themen, die sich an diesem Chat festmachen lassen und gewinnst deinen individuellen Zugang zum Text.
In einem weiteren Schritt gilt es, ein präsentables
Zwischenergebnis zu erarbeiten, das zur Grundlage für die
weitere Auseinandersetzung mit dem biblischen Text werden kann. Dazu kann z. B. das in M 2 enthaltene Arbeitsblatt dienen, das die beiden Geschwister am Tisch zeigt
und Sprech- und Denkblasen zur Verfügung stellt. Die
Aufgabe besteht darin, die Sprech- und Denkblasen so zu
füllen, dass die persönlich als zentral empfundene Aussage des eigenen Chats festgehalten wird und zum Ausdruck
kommt. Dabei müssen nicht zwingend Originalbeiträge in
die Sprechblasen kopiert werden; Ziel ist vielmehr ein in
sich stimmiges, aussagekräftiges Arrangement. Wenn die
technischen Gegebenheiten es erlauben, sollten diese
Arbeitsblätter direkt im Textverarbeitungsprogramm gestaltet werden. Das hat den Vorteil, dass die Größe und
Anzahl der Sprech- und Denkblasen den Inhalten angepasst werden können.7
Die anschließende (anonymisierte) Ausstellung und Diskussion der Arrangements und das gemeinsame Formulieren und Festhalten von Stichworten, die die Lebenswirklichkeit derer widerspiegeln, die in den Rollen der beiden
Geschwister agiert haben, verdeutlicht die Vielfalt der
individuellen Bezüge zwischen der Lebenswirklichkeit der
Lernenden und der verfremdet dargestellten biblischen
Situation. Die Lernenden erkennen, dass aus derselben
Ausgangssituation ganz unterschiedliche Dialoge erwachsen, deren inhaltliche Vielfalt offensichtlich von den Persönlichkeiten der Chatter abhängt. Da der einzelne Lernende seinen individuellen Bezug zur dargestellten Ausgangssituation – möglicherweise unter Mühen –
erarbeitet hat, vermag er auch den persönlichen Wert und
die subjektive Gültigkeit der Ergebnisse der anderen Mitglieder der Lerngruppe zu erfassen. Die Erkenntnis des
subjektiven Werts individueller Bezüge zu einem vorgegebenen Inhalt ist wichtig im Hinblick auf die später
erfolgenden individuellen Auslegungen des biblischen
Textes.
Phasen der Begegnung mit dem biblischen Text
An dieser Stelle endet der eigentliche Bibliochat. Die
Lernenden sind sich durch die verfremdete biblische
Gesprächssituation ihrer eigenen Befindlichkeiten
bewusst geworden und haben einen persönlichen Bezug
herausgearbeitet. Wenngleich der biblische Kontext verfremdet war, so standen die Dialoge doch in einer inhaltlichen Beziehung zu ihm. Die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit den Chatprotokollen sind zwar noch
keine Deutungen des biblischen Textes, aber sie sind
gesicherte persönliche Zugänge zum biblischen Text.
Die folgende Begegnung mit dem eigentlichen biblischen
Text kann auf die im Bibliochat gewonnenen Erkenntnisse
aufbauen. Der biblische Text ist nicht fremd, sondern von
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forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
Anfang an vertraut. In der Auseinandersetzung mit dem
Text muss ich mich nicht mehr darum bemühen, den Lernenden den Text näher zu bringen; vielmehr besteht meine Aufgabe darin, eine Distanz aufzubauen, die eine kritische Betrachtung des Textes möglich macht. Eine solche
Abständigkeit erreiche ich dadurch, dass ich die Ergebnisse der historisch-kritischen Exegese des Textes darbiete, den Text in seinen historischen Kontext einordne und
seine Stellung und Funktion innerhalb der Bibel verdeutliche (all dies kann natürlich auch in freien Arbeitsformen
von den Lernenden selbst erarbeitet werden). Ist dies
geschehen, können der zuvor erworbene persönliche
Zugang und die allgemeinen, »wissenschaftlich gesicherten« Erkenntnisse über den Text einander gegenübergestellt werden. Dabei geht es darum, zu überprüfen, in
welchem Maße die persönlichen Zugänge mit den gesicherten Fakten und bestehenden Auslegungen vereinbar
sind. In den meisten Fällen ergeben sich keine direkten
Widersprüche, die einzelne persönliche Zugänge disqualifizieren würden. Eher sind die bestehenden Auslegungen
und nachträglich erarbeiteten Fakten über den biblischen
Text geeignet, die persönlichen Zugänge in einen größeren Kontext zu stellen.
Phase der kreativen Aktualisierung
In der abschließenden Zusammenführung des persönlichen Zugangs und der exegetischen Fakten gestaltet
jeder Lernende seine individuelle Interpretation des
Gleichnisses. Darin dokumentiert er, welche Worte der
biblische Text ihm gesagt hat, die er sich selbst nicht
sagen konnte, und trägt zugleich zur Aktualisierung des
Textes bei. Damit diese Aktualisierung Teil der Tradition
wird, ist es notwendig, dass die unterschiedlichen Interpretationen am Ende in der Lerngruppe diskutiert und
gewürdigt werden.
Mediendidaktische Überlegungen
Die folgenden Überlegungen sollen zeigen, dass es beim
Bibliochat nicht darum geht, sich durch die Verwendung
»angesagter« Technologien bei jugendlichen Lernenden
anzubiedern, sondern dass die Kombination von internetbasiertem Rollenspiel und Chatkommunikation ein spezielles didaktisches Potenzial birgt, das auf anderem
Wege nicht erschlossen werden kann. Indem ein internetbasiertes Rollenspiel in einer einfachen Chatumgebung durchgeführt wird, wird zum einen den allgemeinen
Anforderungen (medien-)didaktische Situationen (zeitliche Begrenztheit/45-Minuten-Rhythmus, verbreitete oder
schnell zu erlernende Technologien, unkomplizierte
Zugänglichkeit der Technologien) Rechnung getragen,
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ohne dass dabei das didaktische Potenzial des internetbasierten Rollenspiels (kreative Kommunikation, die eine
Narration hervorbringt) preisgegeben würde. Zum anderen
besteht das spezifisch bibeldidaktische Potenzial darin,
dass die besonderen Merkmale einer synchronen schriftsprachlichen Kommunikation, die das Hervorbringen einer
Narration zum Ziel hat, die Entstehung von Flow (s. Kasten) begünstigt. Flow wiederum ist im Bibliochat die Voraussetzung dafür, dass die Lernenden in die vorgegebene
biblische Situation eintauchen und ihre eigene Persönlichkeit in die Dialogbeiträge und die Gestaltung der Narration einfließen lassen – wodurch wiederum die Aufrechterhaltung des Flow gefördert wird.
Internetbasierte Rollenspiele finden seit Anfang der
1980er Jahre in sog. MUDs (»Multi-User-Dungeons«, möglicherweise in Anlehnung an das Ein-Spieler-Adventuregame »Dungeons«) statt. MUDs sind textbasierte, virtuelle
Umgebungen, in denen sich gleichzeitig mehrere Personen
telepräsent aufhalten, in Echtzeit miteinander kommunizieren und dadurch gemeinsam Narrationen entwickeln
und deren Handlungen vorantreiben. Dabei werden durch
schriftsprachliche Kommunikationsakte nicht nur Nachrichten ausgetauscht, sondern auch Aktionen und Reaktionen
beschrieben sowie Räume, Objekte und Personen kreiert
(vgl. Döring 1997, 314 f.).
Als Chatten wird ein computervermitteltes Schreibgespräch zwischen mindestens zwei Menschen bezeichnet,
dessen wechselseitige Beiträge unmittelbar aufeinander
folgen. Das Chatten ist insofern eine spezielle Form der
Kommunikation, als es die Schriftlichkeit der E-Mail-Kommunikation und die zeitliche Unmittelbarkeit (»Synchronizität«) des Telefonierens neu kombiniert (vgl. Abb. 1).
Telefonieren
Chatten
E-Mailen
synchron
mündlich
synchron
schriftlich
asynchron
schriftlich
(Abbildung 1: populäre Formen zeitgleicher [= synchroner
und zeitversetzter = asynchroner], mündlicher und
schriftlicher medienvermittelter Kommunikation)
Flow bezeichnet einen Zustand des Aufgehens in einer
Tätigkeit mit der Folge, dass der Tätige in hohem Maße auf
die Tätigkeit fixiert ist und potenzielle externe Störfaktoren
ausblendet. Flow stellt sich z. B. bei der Beschäftigung mit
Computerspielen ein, die eine ständige mentale Präsenz
des Spielers erfordern, beim Sporttreiben und konzentrierten Arbeiten, aber auch beim Lesen eines spannenden
Buches (vgl. Csikszentmihalyi 1985).
unterrichtsentwurf
Im Einzelnen sind es folgende Merkmale der Kombination von synchroner schriftsprachlicher Kommunikation
und internetbasiertem Rollenspiel, die die Entstehung
von Flow im Bibliochat fördern:
1.) Schriftlichkeit
Synchrones schriftliches Kommunizieren beansprucht
dauerhaft die Aufmerksamkeit des Chatters: Zum einen
steht er im Dialog ununterbrochen in einem inhaltlichen
Prozess des Informationsaustausches, zum anderen muss
er sich auf einer formalen Ebene auf das Formulieren und
Eintippen seiner Beiträge konzentrieren. In der Vereinigung inhaltlicher und formaler Tätigkeit richtet der Chatter seine Aufmerksamkeit ungeteilt auf den Kommunikationsprozess.
2.) Bildschirmgebundenheit
Der Computerbildschirm bildet die schriftliche Kommunikation ab. Durch seine klar definierte Fläche, die das Gesichtsfeld dessen, der davor sitzt, nahezu ausfüllt, trägt
er in hohem Maße zur Zentrierung der Aufmerksamkeit
der Chatter bei.
3.) Notwendige Annahme eines Nicknames
Um im Chat Beiträge abgeben zu können, ist es notwendig, sich durch einen Nickname, ein Pseudonym, zu identifizieren. Im Bibliochat stehen nur bestimmte Nicknames zur Auswahl, nämlich die Namen der biblischen Personen, in deren Rolle die Chatter schlüpfen können.
Dadurch, dass die Chatter nur aus der Rolle heraus sprechen können, erfolgt erstens um der Logik des schriftlichen Ergebnisses willen eine gewisse Disziplinierung in
der Formulierung, die wiederum dem Prozess zugute
kommt. Störungen des Flow durch Kommentare auf der
Meta-Ebene oder dadurch, dass Chatter in die dritte Person fallen, werden weitgehend verhindert. Zweitens
bleibt den Chattern durch die jedem Beitrag vorangestellte Anzeige des Nicknames die dem Chat zu Grunde
liegende biblische Situation präsent.8
4.) Virtualität
Der Kreativität sind im virtuellen Raum, der im Wesentlichen im Kopf der Chatter entsteht, keine Grenzen
gesetzt. Anders als im Bibliodrama stehen Orte und
Objekte in unbegrenzter Zahl und mit beliebigen Eigenschaften zur Verfügung. Die Vorstellungskraft wird nicht
durch Platzhalter behindert (z. B. farbige Tücher, die Wasser oder bestimmte Bodenqualitäten darstellen sollen),
die letztlich weniger real sind als detaillierte Phantasien.
5.) Kanalreduktion und Anonymität, Nivellierungsund Enthemmungseffekt
Chatkommunikation ist im Vergleich zur mündlichen Kommunikation von Angesicht zu Angesicht kanalreduziert
und potenziell anonym:
– Durch die Beschränkung der Wahrnehmung auf lediglich visuell rezipierbare Textbeiträge werden psychosoziale Hinweisreize herausgefiltert: Eine laute Stimme,
ein bestimmtes Alter oder Geschlecht oder auch ein
gefälliges Äußeres führen beim Kommunikationspartner in der Face-to-Face-Kommunikation zu bestimmten Vorannahmen hinsichtlich der inhaltlichen Qualität der Kommunikationsbeiträge des Gegenübers. Im
Chat bringen sie keinen Kommunikationsvor- oder
nachteil mit sich (Döring 2000, 355 f.).
– Werden die Nicknames zugelost, wissen die Chatter
nicht, wer genau ihr Kommunikationspartner ist.
Anonymität aber begünstigt die Konzentration auf die
durch den Nickname bezeichneten biblischen Personen, in deren Rollen die Chatter agieren. Dies stärkt
den Einfluss des hinführenden Impulses auf die entstehende Narration und verhindert ein Abgleiten der
Kommunikation in die Beliebigkeit.
Sowohl die Kanalreduktion als auch die Anonymität
bewirken eine Nivellierung; die Gesprächspartner sind in
der Kommunikation gleichberechtigt. Nivellierung wiederum bedingt einen Enthemmungseffekt, der sich positiv
oder negativ auswirken kann. Enthemmung kann im günstigsten Fall zu einer produktiven Offenheit führen, einer
gesteigerten Bereitschaft, die eigene Persönlichkeit und
das eigene Denken und Empfinden detailliert ins
Gespräch einzubringen, was der Zielsetzung des Bibliochats zugute kommt. Im ungünstigen Fall mündet Enthemmung in Flaming, in Beleidigung des Gegenübers und
mutwillige Störung des Bibliochats.
Folgende Eigenschaften der Chatkommunikation hingegen behindern die Entstehung von Flow und sollten in
einer chatunerfahrenen9 Lerngruppe vorab thematisiert
werden:
1.) Problematisches Interaktionsmanagement
Das Ausgabefeld einer Chatumgebung präsentiert sich häufig als Durcheinander unterschiedlicher Diskursstränge.
Dies ist dadurch bedingt, dass im Unterschied zum tatsächlich synchronen mündlichen Dialog beim schriftlichen Chat
die Produktion und Rezeption der Kommunikationsbeiträge
nicht simultan verlaufen: Während ein Chatter seine Aufmerksamkeit auf das Verschriftlichen eines neuen Beitrags
richtet, kann er neue Beiträge anderer nicht aufnehmen.
Gleichzeitig kann der Chatpartner seinen im Entstehen begriffenen Beitrag noch nicht lesen. Üblicherweise laufen
mehrere dieser Prozesse parallel ab. Je nach Länge und
Tippgeschwindigkeit werden die Beiträge zu bestimmten
Zeitpunkten fertig gestellt und »abgeschickt« und damit
ans Ende des bisherigen Diskurses gestellt – unabhängig
davon, dass der Beitrag, auf den reagiert werden sollte,
inzwischen möglicherweise viel weiter oben steht oder der
gesamte Diskurs sich inhaltlich in eine andere Richtung
weiterentwickelt hat.
Analog zu dem sich dem Leser präsentierenden »Durcheinander« steht die Differenz zwischen der auf dem Bild13
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
schirm ausgegebenen Sequenz der Beiträge und dem von
den einzelnen Chattern individuell wahrgenommenen
Gesprächsverlauf (vgl. Beißwenger 2001, 79). Insbesondere durch das unabsichtliche »Überlesen« von Beiträgen, die während der eigenen Produktionsphase vom
Chatpartner gepostet werden, fehlen dem Chatter Informationen zur Deutung des Gesprächsverlaufs.
In der Face-to-Face-Kommunikation wird ein Durcheinander der Beiträge dadurch verhindert, dass in der Regel nur
ein Kommunikationsteilnehmer spricht, »während die
anderen schweigen und einen geeigneten Moment für die
Ergreifung des Rederechts abwarten« (Storrer 2005, 11 f.).
Der Zeitpunkt für das »Ergreifen des Wortes« (»Turntaking«) aber hängt von der Wahrnehmung der Struktur
eines »Turns«, eines Sprachhandlungszugs, ab. Im Chat
sind diese Strukturen während des Kommunikationsprozesses nicht nur deshalb schlecht zu erkennen, weil
potenziell beide Chatter gleichzeitig schreiben, sondern
auch, weil das Posten eines Beitrags nicht zwingend mit
dem Abschluss des Sprachhandlungszugs zusammenfallen
muss. Das Durcheinander in der auf dem Bildschirm ausgegebenen Sequenz betrifft also auf einer elementaren
Ebene das Unterbrechen von Sprachhandlungszügen, auf
einer höheren Ebene die Durchmischung unterschiedlicher Diskursstränge.
Die Problematik des Interaktionsmanagements verschärft
sich, wenn einer der Chatter Schwierigkeiten in der Handhabung der Chat-Umgebung als solcher hat oder eine große Diskrepanz hinsichtlich der Tippgeschwindigkeiten der
Chatter besteht. In beiden Fällen kommt es zu übermäßigen zeitlichen Verzögerungen.
2.) Kanalreduzierung und Missverständnisse im emotionalen Bereich
Durch die Kanalreduzierung stehen vor allem die Sinneskanäle, über die vorwiegend Beziehungsaspekte einer
Nachricht deutlich werden, nicht zur Verfügung. Mimik
und Gestik des Kommunikationspartners können genauso
wenig wahrgenommen werden wie die sprachspezifischen
Parameter Geschwindigkeit, Lautstärke und Betonung.
Die dadurch ausgelösten Missverständnisse im emotionalen Bereich behindern die Entwicklung des Dialogs. Dieses für die textbasierte Kommunikation typische Problem
kann durch die Verwendung von Emoticons reduziert, aber
nicht beseitigt werden. Im Bereich des Bibliochats der in
der Regel über oberflächliche Alltagskommunikation hinausgeht, reichen einfache Emoticons wie :-), ;-) oder :-(,
die das »Standardrepertoire« der textbasierten Kommunikation markieren, nicht aus. Für differenzierte Darstellungen der Gefühlswelt (z. B. »Verunsicherung«) existieren zwar oftmals tatsächlich Emoticons, doch müssten sie
von den meisten Chattern sowohl bei der Codierung als
auch bei der Decodierung der zu vermittelnden Emotion
nachgeschlagen werden, was ihrem Zweck, Kommunikation zu vereinfachen, zuwider läuft.
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forum religion 1/2009
Eine Alternative zu den Emoticons ist, die Emotion im
Klartext anzuführen, z. B. »/me reibt sich verwundert die
Augen«, und zwar im /me-Modus direkt im Fließtext. Der
Chatkultur angemessener, aber gerade von unerfahrenen
Chattern nicht intuitiv verwendbar, sind die in Asterisken
eingeschlossenen Inflektive wie *freu* und Inflektivkonstruktionen wie *zurückknuddel* oder *Augenreib*, die
unmittelbar in die Wortbeiträge eingebettet werden (vgl.
Schlobinski 2001).
Ansätze zur Lösung oder Milderung dieser Problemfelder
sind technischer Art oder basieren auf Konventionen und
Regeln und setzen an unterschiedlichen Stellen an:
Ein gängiger technischer Lösungsansatz, der dem Leser
das Verfolgen eines bestimmten Stranges erleichtert, ist
die Verwendung unterschiedlicher Farben für die Nicknames und bisweilen auch für die Beiträge selbst, wodurch
das schnelle Auffinden des letzten Beitrags des Kommunikationspartners erleichtert wird.
Eine auf einer Konvention basierende Lösung ist die
Kennzeichnung eines noch nicht abgeschlossenen
Sprachhandlungszugs durch Auslassungspunkte (»...«).
Die Verwendung dreier Punkte folgt einer natürlichen
Logik und wird von den meisten Menschen sowohl intuitiv verstanden als auch angewandt.
Anmerkungen:
1 Zu »Bibliodrama« vgl. den gleichnamigen Artikel in
www.wibilex.de, zu »Bibliolog« vgl. die Darstellung in
www.bibliolog.de.
2 Oberthür entwickelt seine Unterrichtsmodelle in der Erprobung und Weiterführung bekannter bibeldidaktischer Ansätze, insbesondere der bibeldidaktischen Überlegungen von
Ingo Baldermann.
3 Dieses Angebot verdankt seine vorliegende Form dem intensiven Dialog mit Heinz-Jürgen Deuster, dem ich dankbar für
seine zahlreichen kritischen Anmerkungen und didaktischen
Ideen bin. Beispiele für weitere Bibliochat-Angebote sollen
in Zukunft unter www.bibliochat.de verfügbar sein.
4 Vgl. dazu die Auslegung des Gleichnisses innerhalb der zweiten Enzyklika von Papst Joh. II., »Dives in Misericordia.
Über das göttliche Erbarmen« (1980), einsehbar unter
www.vati-can.va/edocs/DEU0072/__P5.HTM.
5 Sollten weniger Arbeitsplätze als notwendig zur Verfügung
stehen, muss nacheinander in mehreren Gruppen gechattet
werden. Alternativ können einige Lernende eine Beobachterrolle einnehmen und z. B. mit Hilfe eines Beamers gemeinsam einen Dialog verfolgen und diskutieren. Partnerarbeit an
einem PC ist nicht möglich.
6 Um an dieser Stelle inhaltlich anzügliche Nicknames zu vermeiden und erste Rollenspielversuche anzuregen, können
Vorgaben gemacht werden, die auf phantasievolle Dialoge
zielen. Beispielsweise muss der gewählte Nickname eine
Frucht- oder Gemüsesorte sein, und im Chat gibt es einen
unterrichtsentwurf
Raum »Eintopf« etc.
7 Ein entsprechendes Word-Dokument steht unter
http://w3.pti-kassel.de/forum/material zur Verfügung.
8 Um der mitunter unvermeidbaren Metakommunikation dennoch Raum zu geben, ist es sinnvoll, entsprechende Beiträge in eckige Klammern zu setzen oder farbig zu markieren.
9 Ferner sollten unerfahrene Chatter darauf hingewiesen werden, dass bestehende Konventionen des Schriftdeutsches zu
Grammatik, Wortwahl und Rechtschreibung im Chat nicht
gelten. Die Lernenden können und dürfen »wie ihnen der
Schnabel gewachsen ist« schreiben und müssen nicht darüber nachsinnen, wie man »echt cool eh« in akzeptables
Schriftdeutsch umwandelt, oder ob man das geschriebene
»das« nun mit einem oder zwei »s« schreibt. Auch
umgangssprachliche Zusammenziehungen wie »haste« statt
»hast du« sind erlaubt.
ge (1. Auflage: 1923), Heidelberg (Lambert Schneider).
– Csikszentmihalyi, Mihaly (1985): Das Flow-Erlebnis. Jenseits
von Angst und Langeweile: Im Tun aufgehen. Aus dem Amerikanischen übersetzt von Urs Aeschbacher, hrsg. von Hans Aebli,
Stuttgart (Klett-Cotta).
– Döring, Nicola (1997): Lernen mit dem Internet, in: Issing,
Ludwig J./Klimsa, Paul (Hrsg.) Information und Lernen mit Multimedia, 2. Auflage Weinheim (Psychologie Verlags Union), 305
bis 336.
– Döring, Nicola (2000): Kommunikation im Internet: Neun theoretische Ansätze, in: Batinic, Bernad (Hrsg.): Internet für
Psychologen, 2. Auflage Göttingen (Hogrefe), 345 – 377.
– Oberthür, Rainer (1995): Kinder und die großen Fragen. Ein
Praxisbuch für den Religionsunterricht, München (Kösel).
– Oberthür, Rainer (1998): Kinder fragen nach Leid und Gott.
Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht, München (Kösel).
– Ricœur, Paul/Jüngel, Eberhard (1974): Metapher, München
(Chr. Kaiser).
– Schlobinski, Peter (2001): »*knuddel – zurueckknuddel – dich
ganzdollknuddel*. Inflektive und Inflektivkonstruktionen im
Deutschen«, in: Zeitschrift für germanistische Linguistik
2/2001 (29. Jg), 192 – 218.
– Storrer, Angelika/Beißwenger, Michael (Hrsg., 2005): ChatKommunikation in Beruf, Bildung und Medien. Konzepte – Werkzeuge – Anwendungsfelder. Stuttgart (ibidem).
Literatur
– Beißwenger, Michael (Hrsg., 2001): Chat-Kommunikation.
Sprache, Interaktion, Sozialität & Identität in synchroner computervermittelter Kommunikation. Perspektiven auf ein interdisziplinäres Forschungsfeld. Stuttgart (ibidem).
– Berg, Horst Klaus (1991): Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger
Bibelauslegung, München und Stuttgart (Kösel/Calwer).
– Buber, Martin (1983): Ich und du. 11., durchgesehene Aufla-
M1
einen bestehenden
Raum auswählen
»/me«-Modus, um
Tätigkeiten darzustellen
Eingabefeld für
eigene Beiträge
einen neuen
Raum erzeugen
Text des Chats als
Webseite sichern
das Chat-Modul
schließen
Schriftfarbe
bestimmen
eigenen Beitrag
abschicken
15
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M2
unterrichtsentwurf
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unterrichtsentwurf
Stationenarbeit zum Thema Gebet
in Grundschule und Sek I
Von Martin Sander-Gaiser
Didaktische Überlegungen
Das Gebet ist eine elementare Ausdrucksform des Glaubens. Dies gilt für die christliche Überlieferung wie auch
für die anderen Religionen. Manche Schüler/innen kennen
eine Praxis des Betens, andere Schüler/innen haben kaum
oder gar keine Erfahrungen und leben in einem unreligiösen Milieu. Für die Schüler/innen ist es wichtig, das Gebet
kennen zu lernen, denn es wird ihnen immer in ihrem
Leben begegnen. Es ist zugleich ein wichtiges Element zur
Bewältigung schwieriger (zukünftiger) Lebenslagen. Deshalb will diese Unterrichtseinheit Kompetenzen entwickeln, Beten wahrzunehmen und zu deuten, Gestaltungsmöglichkeiten von Gebeten zu erproben und untereinander über Beten zu kommunizieren. Die Teilhabe an
gelebter religiöser Praxis ist nicht Bestandteil der Stationenarbeit, da die Schülervoraussetzungen in den Klassen
zu unterschiedlich sind. Es bleibt also Unterrichtenden
überlassen, inwiefern sie die Anstöße dieser 12 Stationen
noch unterrichtlich vertiefen und ausbauen wollen/können. Die Unterrichtseinheit ist in einer 4. Klasse im Landkreis Kassel mit Erfolg erprobt worden und lässt sich
sicherlich auch in den ersten Klassen der Sek. I anwenden.
Die Stationenarbeit will einerseits an elementare
Dimensionen des Betens heranführen, andererseits den
unterschiedlichen Schülervoraussetzungen gerecht werden. Zugleich wird dabei immer die Intimsphäre der Schüler/innen gewahrt. Auch vom Unterrichtenden erfordert
der Umgang mit dem Thema Beten ein hohes Maß an Sensibilität.
In 12 Stationen werden Schüler/innen an das Phänomen
»Gebet« und zugleich an den Gebrauch des Mediums
Internet herangeführt. So lernen sie schrittweise klasseninterne Onlinetexte zu verfassen, Internetseiten zu
beschreiben, Videos und Audioelemente zu bedienen und
zu drucken. Für Unterrichtende ist es – im Gegensatz zu
vielen traditionellen Lernstraßen – sehr bequem, dass
alle Stationen, Medien, Projekthefte, Stationenübersichten online verfügbar sind. Schüler/innen wie Unterrich-
tende gehen einfach auf www.reliraum.de, dann auf
Tätigkeitsfelder 1 und klicken dann auf Gebet (Grundschüler/innen) oder Gebet (Unterrichtende).
Das Stationenlernen richtet sich an Schulklassen Ende
der 3. bis zur 6. Klasse. Es eröffnet ein erstes Verstehen,
eine Vorstellung dessen, was das Gebet in der eigenen und
in fremden Religionen bedeutet. Zugleich führt es – in
reflexiver Distanz – in die Tätigkeit des Betens ein. Dabei
bleibt es jeder Schülerin/jedem Schüler überlassen, wie
weit sie/er sich in diese Prozesse hineinbegeben will. Keine Schülerin/kein Schüler muss aktiv eigene Gebete formulieren, wenn sie/er nicht möchte.
Innerhalb der Stationenarbeit wird das Thema Beten auf
spielerische Weise angebahnt. Es gibt Stationen, die im
Klassenzimmer und andere, die im Computerraum ausgeführt werden können. Deutlich wird dies in den Symbolen
der Stationen. Eine Tafel steht für das Klassenzimmer, ein
Computer für den Computerraum. Es gibt auch gemischte
Stationen.
Ein methodischer Schwerpunkt der Stationenarbeit liegt
in der äußeren Gestaltung der inneren Vorgänge beim
Beten durch Körpersprache. Zunächst wird sichtbar, was
sich innen als mentale Tätigkeit beim Gebet vollzieht. Im
Ausführen der äußeren Bewegungen durch die Schüler/innen sollen die inneren Vorgänge begreiflich werden. So
soll die Arbeit an den Stationen auch damit abgeschlossen werden, dass die Klasse Bewegungen zu Gebeten –
etwa zum Vaterunser – überlegt und miteinander im Kreis
ausführt.
Ein weiterer methodischer Schwerpunkt liegt auf der
Kommunikation. Die Stationen sollen in Partnerarbeit
besucht werden, wobei jeder sein eigenes Projektheft
führt und die Arbeit abwechselnd übernommen wird. Ideal wäre es, wenn eine ältere Klasse eine jüngere coachen
würde, wenn also jede Schülerin/jeder Schüler einen individuellen Coach erhielten, mit dem sie/er über die Arbeit
an den Stationen sprechen könnte.
17
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
Darüber hinaus gibt es noch die
mythologische Gestalt der Prophetin
Hulda, die man per Onlinetext kontaktieren kann. Sie ist die Hüterin des
Spiels. Sie kann man zum Spiel und
Thema befragen. Schüler/innen nutzen
diese Möglichkeit gerne.
Jemand außerhalb des Unterrichts sollte die Fragen beantworten (siehe hierzu den Link auf www.reliraum.de,
Gebet (Unterrichtende) , direkter
Link:
http://www.rpi-virtuell.net/modul/notepad_neu/index.php?
load=3119
Am Ende der Stationenarbeit sollten auch eine Gebetswand und ein »Ort der Stille« im Klassenzimmer entstehen. Die Nutzung hängt von der jeweiligen Klassensituation ab.
Verlaufsplanung
Vorbereitung:
• Besuchen Sie www.reliraum.de und klicken Sie auf
Tätigkeitsfelder, dann auf Gebet (Grundschüler/innen) und Gebet (Unterrichtende). Machen Sie
sich mit den Stationen vertraut. Lesen Sie die bisherigen Beiträge von Schülerinnen und Schülern. Erproben Sie »Hulda« und finden Sie jemanden, der diese
Rolle für eine Weile spielt (ein Bekannter, der sich
etwas Zeit nimmt). Hulda ist sehr geheimnisvoll und
populär bei Schülerinnen und Schülern. Wenn niemand bereit ist, ist Hulda eben »auf Reisen« …
• Erproben Sie die Stationen exemplarisch, d. h.
Raum/Station 7 und Raum/Station 4 im Computerraum der Schule. Läuft das Video? Ist es möglich Ton
zu hören (schön, aber nicht unbedingt notwendig)?
Wird der Bastelbogen auf Station 4 in Word geladen?
Kann auch gedruckt werden (notwendig).
• Drucken sie nun die Übersicht über die Stationen für
sich selbst und ein paar Mal für die Klasse aus (siehe
Gebet (Unterrichtende) auf www.reliraum.de, direkter Link: http://w3.pti-kassel.de/5d/grundschule/
Drehbuch-Beten.doc ). Das hilft später bei der Orientierung der Schüler/innen, denn die Stationen werden
oftmals nicht in der Reihenfolge abgearbeitet werden
können. Auch sind die Arbeitsaufträge ersichtlich,
ohne dass erst im Computer nachgesehen werden
muss. Schüler/innen wissen sofort, was sie tun müssen.
• Drucken sie dann das Projektheft für jede Schülerin/
jeden Schüler aus (siehe Gebet (Unterrichtende)
auf www.reliraum.de, direkter Link zum Download:
18
forum religion 1/2009
http://w3.pti-kassel.de/5d/grundschule/laufzettel.doc).
Die Seiten werden übereinander gelegt und dann in
der Mitte getakert. So entsteht ein A5-Projektheft/
Laufzettel für jede/jeden einzelne/einzelnen Schülerin/Schüler. Falls ein Heft verloren geht, können sich
Schüler/innen selber auf ihrer Seite das Projektheft
ausdrucken.
• Sorgen Sie dafür, dass Klebstoff, Scheren und eventuell Materialien für »Gebetswand« und »Raum der
Stille« vorhanden sind. Dies können z. B. ein großes
Plakat sein und Tücher mit Schnur zum Abtrennen
einer Ecke im Klassenraum. Für Raum/Station 12 können (müssen aber nicht) Knete/Ton und Musikinstrumente zur Verfügung gestellt werden. Ebenfalls denkbar ist für Raum/Station 12 das Auslegen von Kindergebetsbüchern.
Im Unterricht
1. Stunde:
• Erheben Sie die Vorerfahrungen der Schüler/innen zum
Thema Gebet. Sie könnten hierzu einen Kreis bilden
und in die Mitte Bilder, Gebetsbücher, Rosenkranz etc.
zum Thema Gebet auslegen. Schüler/innen berichten
von ihren Erfahrungen und kommen miteinander ins
Gespräch.
• Die Lehrerin/der Lehrer erklärt dann das Ziel und den
Ablauf der Stationenarbeit. Auch die Prophetin Hulda
wird als virtuelle, mythologische Figur eingeführt. Wer
sein Projektheft fertig gestellt hat, soll es dann dem
Unterrichtenden zum Abschluss zeigen. Dann bekommt er/sie – unter dem Siegel der Verschwiegenheit – die Belohnung von Hulda mitgeteilt. Wenn
Schüler/innen auf das Fragezeichen unter Hulda klicken, bekommen sie zwei Spiele als Belohnung angeboten (»Rudi« für die Grundschule, »Elisabeth von
Thüringen« für die Sek. I). Dadurch haben langsamere
Schüler/innen Zeit, die Stationen in Ruhe abzuarbeiten.
• Die Projekthefte* werden ausgeteilt, getackert und
mit Namen beschriftet. Die Partner werden einander
nach ihrem Können/Zuneigung zugeteilt. In der
Grundschule lohnt es sich »Computernovizen« jeweils
»Computerexperten« zuzuteilen. Die Strukturierung
der Partnerarbeit wird erklärt: Einer hilft dem anderen! Bei den Aufgaben wird abgewechselt (auch innerhalb einer Station/eines Raumes)! Wer sein Projektheft fertig gestellt hat, zeigt es dem Unterrichtenden.
• Der Unterrichtende erklärt dann auch das Vorhaben,
einen »Raum der Stille« einzurichten. Die Schüler/innen erhalten die Aufgabe, zur nächsten Stunde
Gegenstände zur Gestaltung (schöne Wurzeln, Steine,
Kerzen etc.) mitzubringen.
unterrichtsentwurf
2. – 4. (ggf. auch 5.) Stunde:
Schüler/innen arbeiten selbstständig an ihren Aufgaben. Die Unterrichtende hilft und coacht. Die Stationen
sollten möglichst von 1 nach 12 abgearbeitet werden. Es
ist jedoch auch möglich, den Teil der Gruppe, welche keinen Computer hat, mit den Aufgaben für das Klassenzimmer beginnen zu lassen (Räume 11 und 12). Auch der
Gebetswürfel, Raum 4, eignet sich zum Einstieg. Hierzu
sollten jedoch die Vorlagen der jeweiligen Station im
Klassenzimmer vorliegen oder im Computerraum (Raum 4)
ausgedruckt werden.
Hier die Übersicht über die Tätigkeit der Schüler/innen in
den einzelnen Räumen. Die jeweiligen Ergebnisse der
Aufgaben werden im Projektheft der Schüler/innen festgehalten. In einer kurzen »Runde« zwischen den Stunden
können Schüler/innen über ihre Erfahrungen, Schwierigkeiten und Erfolge berichten. Auch sollten die Ergebnisse
in den Projektheften reflektiert werden.
1. Raum: Schüler/innen finden heraus, in welchen Situationen Christen beten können. Sie betrachten Bilder und
lernen, neu entstehende Fenster wieder zu schließen
(Grundschule).
2. Raum: Schüler/innen stellen Vermutungen an, was ein
Mädchen/Junge beten könnte. Sie schreiben hierzu einen
Onlinetext, wobei sie die Antworten ihrer Klassenkameraden sehen können. Dies zu entdecken bereitet Schülerinnen und Schülern großen Spaß.
3. Raum: Schüler/innen haben Erfahrungen mit Onlinetexten. Jetzt lernen sie – nur wenn sie möchten – eine
öffentliche Gebetswand im Internet mit ihren Texten zu
gestalten.
4. Raum: Schüler/innen lernen Tischgebete und eine Vorlage für einen Gebetswürfel auszudrucken. Sie gestalten
diesen mit Gebeten und können den Würfel später in
ihrer Familie oder mit Freunden erproben. Vorsicht: Gebetswürfel leben gefährlich in engen Schultaschen!
5. Raum: Schüler/innen suchen sich mit Hilfe von
images.google.de eigene Bilder zum Thema Gebet aus.
Ihr Lieblingsbild drucken sie aus, kleben es in ihr Projektheft und begründen dort ihre Auswahl.
6. Raum: Schüler/innen lernen das Vaterunser kennen.
Sie lernen dieses Gebet in Gebärdensprache kennen, lernen ein Video zu steuern, ahmen die Bewegungen nach.
Danach erproben sie, ob sie den Text des Vaterunsers in
einem Puzzlespiel zusammenstellen können.
7. Raum: Schüler/innen lernen das Gebet im Islam kennen. Sie steuern ein Video und versuchen die Bewegun-
gen des Kindes nachzuahmen. Sie schreiben ihre Eindrücke hierzu auf.
8. Raum: Schüler/innen lernen das Gebet im Judentum,
anhand eines Videos von der Klagemauer, kennen. Sie
halten ihre Eindrücke (z. B. »andere Bewegungen als im
Islam«) im Gebetsheft fest.
9. Raum: Schüler/innen lernen die Gebetskultur von Taizé kennen. Sie lernen den meditativen Gesang zu steuern. Sie lesen den Vorschlag zur Gestaltung eines Gebetsortes. Ihre Anregungen tragen sie in das Projektheft ein
und gestalten damit den »Ort der Stille« im Klassenzimmer.
10. Raum: Schüler/innen lesen eine medizinische Stellungnahme zur Heilung durch das Gebet. Sie formulieren
hierzu ihren eigenen Standpunkt im Projektheft.
11. Raum: Schüler/innen gestalten – auf freiwilliger
Basis – eine Gebetswand im Klassenzimmer
12. Raum: Schüler/innen drucken Psalmverse (Klage und
Lob) aus. Sie suchen sich einen Vers aus. Dazu können sie
ein Bild malen, mit Knete oder Ton eine Figur gestalten,
mit Klassenkameradinnen/Klassenkameraden ein Standbild bauen, eine kleine Geschichte, ein Gedicht oder Elfchen niederschreiben. Wenn Musikinstrumente vorhanden
sind, können sie sich auch Musik zum Vers ausdenken.
Zur Weiterarbeit:
Nach dem Ende der Stationenarbeit kann – je nach Klassenstufe und Klassenzusammensetzung – auf unterschiedliche Weise das Thema weiter vertieft werden.
Sinnvoll ist es, die Erfahrungen, Erkenntnisse und gestalteten Objekte gegenseitig zur Kenntnis zu nehmen. Als
Abschluss ist es denkbar, das Vaterunser gemeinsam zu
gestalten. Hierzu überlegen die Schüler/innen Bewegungen zu den einzelnen Bitten. Das Video in Raum 6 kann
dabei anregend sein. Gemeinsam wird dann diesem Gebet
im Kreis Ausdruck gegeben.
Anmerkungen:
1 Die in dieser Schrift gesetzten Wörter markieren aktive Felder (Links) auf der Web-Seite
* Vorlage für Projekthefte im Internet auf folgender Seite:
http://w3.pti-kassel.de/5d/grundschule/laufzettel.doc
19
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
eXpedition – Interaktiv lernen!
Von Jean-Louis Gindt
Die eXpedition ist eine vom Autor in Zusammenarbeit
mit der Lernplattform rpi-virtuell entwickelte Methode
des interaktiven und selbstbestimmten Lernens. Die
eXpedition ist ein überzeugendes Beispiel, wie die neuen
Medien im Religionsunterricht konstruktiv genutzt werden können. Sie bietet eine Fülle von Anwendungsmöglichkeiten auch in andern Fächern und ist auch technisch
variabel.
Der folgende Aufsatz bietet zunächst grundsätzliche
Informationen zur Methode sowie einen Leitfaden für die
Durchführung im Unterricht. In einem dritten Abschnitt
werden einige Anwendungsmöglichkeiten vorgestellt, und
am Schluss erhalten die Schüler/innen das Wort: Wie stehen sie zu dieser Lernmethode?
Was ist die eXpedition?
Die eXpedition ist eine einfache Methode des selbstbestimmten und interessegeleiteten Lernens. Sie motiviert
Schüler/innen, eigene Fragen zu einem vorgegebenen
Thema zu bearbeiten und ihre Erkenntnisse zu dokumentieren und zu kommentieren. Die Methode eignet sich
besonders zum Online-Lernen ab der Sekundarstufe, kann
aber auch offline genutzt werden.
wir schon ...«, »Das haben wir schon letztes Jahr
gemacht!«, »Nicht schon wieder ...!« wollte ich mir nicht
mehr anhören müssen. Dazu sollte die Arbeit im Religionsunterricht die Jugendlichen motivieren. So ließ ich
meine Schüler/innen selbst entscheiden, welche Aspekte
des zu behandelnden Themas sie in einer Unterrichtsstunde studieren wollten. Die eXpedition war geboren
und wurde in Zusammenarbeit mit rpi-virtuell optimiert.
Die eXpedition eignet sich sehr gut, um unbekannte Themenbereiche zu erschließen, weil keine Vorkenntnisse
nötig sind. Ich habe diese Methode z. B. eingesetzt zum
Kennenlernen von andern Religionen, Judentum, Islam,
Hinduismus. Aber ich halte eigentlich alle Themen für
geeignet, in denen es vordergründig um Wissensvermittlung geht. So kann man sie auch einsetzen zu Bibelgeschichte, Kirchengeschichte, Menschenrechten ...
Im Rahmen einer eXpedition können alle in der Klasse
einen Themenbereich auf eigene Art und Weise in der
eigenen Reihenfolge erkunden und dabei ihre ganz persönlichen Schwerpunkte setzen. Das macht es viel spannender und interessanter.
Eine eXpedition erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und will weder ein Referat noch ein Dossier sein!
Wie lange dauert die eXpedition?
Wie die Tour de France besteht auch eine eXpedition aus
mehreren Etappen. Jede Unterrichtsstunde stellt eine
Etappe dar. Wie viele Etappen geplant werden, richtet
sich nach dem Themenbereich und nach zur Verfügung
stehender Zeit. In der Praxis sehe ich meistens vier bis
sechs Etappen vor, d. h. also auch vier bis sechs Unterrichtsstunden. Dazu kann man eine Stunde als Einleitung
und technische Hinführung einrechnen.
Jede Unterrichtsstunde ist eine abgeschlossene Etappe.
Es geht also auch darum, das selbst gewählte Etappenziel
zu erreichen. Sinnvoll ist es, wenn die einzelnen Etappen
thematisch miteinander verbunden sind.
Die eXpedition ist aus meiner Unterrichtspraxis im Laufe des Schuljahres 2002/2003 entstanden. Ich wollte die
vielfältigen und aktuellen Angebote der neuen Medien in
meinem Unterricht nutzen. Sprüche wie: »Ach, kennen
20
forum religion 1/2009
Drei Schritte gehören zu jeder Etappe:
1. Bestimmung des Etappenziels (5 – 10 Minuten)
– Was interessiert mich heute konkret an diesem Thema?
– Was möchte ich in dieser Unterrichtsstunde genau erforschen?
unterrichtsentwurf
2. Die heutigen Entdeckungen (± 25 Minuten)
Ich gehe auf Forschungsreise und erschließe mir anhand
der angegebenen Internetquellen verschiedene Dokumente.
3. Der Etappenbericht (± 10 Minuten)
Was ich erforscht habe, notiere ich nun im Etappenbericht. (Der Etappenbericht kann auch während der Entdeckungsphase erstellt werden.)
Die eXpedition endet mit der Präsentation von ausgewählten Etappen im Klassenplenum.
Kompetenzlernen mit der eXpedition
Ich freue mich jedes Mal, wenn ich während einer eXpeditions-Stunde vor der Klasse stehe. Die Jungen und Mädchen sind intensiv bei der Sache. Und wenn die Stunde
nicht reicht, arbeiten sie auch mal freiwillig zu Hause
weiter, weil es ihnen Spaß macht.
Disziplin und Lehrerdrohungen sind überflüssig geworden, denn die Jugendlichen dürfen ja genau das erkunden, was sie interessiert und was für sie bedeutsam ist.
Dabei treffen sie meist von selbst den Kern.
Und wenn ich Noten geben will, ist das einfach und
transparent: Alles, was die Jungen und Mädchen gemacht
haben, ist dokumentiert und zugänglich. Wenn jemand
wirklich mal eine schlechte Arbeit abliefert, bekommt er
von mir inzwischen die Chance, zu Hause nachzubessern.
Die eXpedition-Methode dient der nachhaltigen Stärkung
zentraler Kompetenzen.
Sach- und Fachkompetenz:
Wichtig und bedeutungsvoll ist das, was zuerst mich,
mein Leben und mein Umfeld betrifft. Die Lernenden dürfen bei der eXpedition jenen Fragen und Aspekten eines
Themas nachgehen, die ihnen naheliegen, die sie betreffen. Sie müssen ihre Frage so eingrenzen, dass sie in
einer Unterrichtsstunde beantwortet werden kann. So
erkunden sie einen Sachverhalt, den sie nach und nach
entdecken, und begegnen auch so Bereichen, die sie
anfangs nicht kannten, bzw. die sie anfangs eventuell als
uninteressant abgelehnt hätten. Die eXpedition fördert
interessegeleitetes Lernen.
Methodenkompetenz:
Die Lernenden suchen in den zur Verfügung gestellten
Informationsquellen Antworten auf ihre Fragen. Sie lesen
Informationen zielgerichtet und beginnen sich mit einem
Sachverhalt auseinanderzusetzen. Sie notieren sich unter
dem Punkt »Entdeckungen« im Etappenbericht in ihren
eignen Worten das, was für sie wesentlich erscheint und
was sie mitnehmen möchten und nicht vergessen wollen.
Somit fassen sie zusammen, formulieren neu, prägen sich
ein. Durch die Formulierung eines Titels lernen sie die
Arbeit einer Stunde zu überschauen und sie kurz und ausdrucksvoll zu formulieren. Bei der Präsentation der Lieb-
lingsetappe vor dem Klassenplenum wird das mündliche
Vortragen eingeübt. Die eXpedition fördert methodische
Vielfalt.
Selbstkompetenz:
Die jungen Menschen werden dazu angeregt, selbst entscheiden zu müssen, welchen Teilbereich eines Themas
sie behandeln wollen. Sie fragen sich natürlich, was ist
mir an diesem Thema besonders wichtig; was bedeuten
diese Erkenntnisse für mich, für mein Leben, für unser
Leben. Die eXpedition leitet an, sich selbst mit einem
Thema zu beschäftigen und auseinanderzusetzen, selbst
Antworten auf (eigene) Fragen zu suchen und zu finden.
Somit werden die Lernenden verantwortlich für ihr eigenes Lernen. Da die eXpedition-Mappe von jedem PC über
Internet zu bearbeiten ist, steht es ihnen frei, ihre Arbeit
über den Unterricht hinaus, ebenfalls von zu Hause zu
verbessern und zu vertiefen. Die eXpedition fördert
selbstständiges Lernen.
Sozialkompetenz:
Teamarbeit eignet sich hervorragend für die eXpedition.
Zu zweit lassen sich Fragen präziser formulieren, und
gleichzeitig wird der eigene Horizont erweitert. Sowohl
im Umgang mit den Informationsquellen als auch bei der
Redaktion des Etappenberichts können die Lernenden
sich gegenseitig unterstützen, beraten und korrigieren.
Beim Kommentar kommen z. T. unterschiedliche Standpunkte zum Vorschein, Diskussionen können entstehen.
Durch die Präsentation der Lieblingsetappe lernen die
Jugendlichen unterschiedliche Blickwinkel und Interessen kennen und respektieren. Die eXpedition fördert die
Kommunikation, das Zusammenarbeiten sowie den
gegenseitigen Respekt.
Reflexionskompetenz:
Der Kommentar im Etappenbericht ist ein absolut
wesentliches Element der eXpedition. Das Kommentieren
drängt zu einer Stellungnahme, zum Nachdenken, zum
Überdenken. Das Kommentieren leitet zum Argumentieren
an und unterstützt das Reflektieren. Hier entsteht der
Bezug zwischen Fakten und dem Einzelnen, zwischen
Fachwissen und dem, was mich betrifft. Somit verdrängen
Plausibilität und individuelle Ansichten und Überlegungen weitverbreitete Indifferenz im schulischen Lernen.
Die eXpedition fördert die Einübung persönlicher Standpunkte.
Medienkompetenz:
Die eXpedition ist aus dem Umgang mit den neuen Kommunikationsmedien entstanden. Die Lernenden nutzen
die Medienangebote im Internet als Informationsquelle,
sie wählen aus, versuchen sie zu verstehen und zu bewerten. Sie werden konfrontiert mit Fragen der Autorenrechte. Sie gestalten ihre Arbeiten mittels einer Lernplattform
(rpi-virtuell), nutzen vielfältige Online-Tools und veröffentlichen ihre Arbeiten in geschütztem Raum (in einem
Seminarraum, einem virtuellen Klassenzimmer). Die
21
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
eXpedition fördert den verantwortlichen Umgang mit den
neuen Medien.
Schritt für Schritt: eXpedition im Unterricht
Am Anfang stelle ich das Unterrichtsthema kurz vor.
Dabei mache ich ganz deutlich, dass es den Jungen und
Mädchen wirklich freigestellt ist, welche Aspekte sie
untersuchen und studieren wollen. Wichtig ist, dass sie
mit den Fragen beginnen, die sie ganz konkret am Thema
interessieren. Da ist die Klasse oft überrascht, denn die
Jugendlichen sind es teilweise gar nicht gewohnt, selbst
zu entscheiden, was sie lernen wollen.
Dann tun sich die Schüler/innen zu kleinen Teams zusammen und überlegen sich, was sie in dieser Stunde konkret
interessiert und welche Aspekte sie bis zum Ende der Stunde bearbeiten wollen und zeitlich auch können. Das ist ihr
Etappenziel für diese Stunde. Ja, und dann geht das Forschen los und sie suchen nach Antworten auf ihre Fragen.
Dafür stelle ich vorher eine Linkliste mit einem halben
Dutzend empfehlenswerter und verständlicher Internetseiten zusammen, z. B. aus dem Materialpool von rpi-virtuell. Natürlich können sie auch selbst online recherchieren oder das Schulbuch oder die Bibliothek zu Hilfe nehmen. Doch das Ziel ist keinesfalls ein Internet-Surfen,
denn die jungen Menschen sollen ihre Zeit nicht mit Klicken und Googlen verbringen.
Die Forschungsergebnisse werden in einem kleinen Bericht
dokumentiert, und zwar in der eXpedition-Mappe, die von
rpi-virtuell entwickelt wurde und als eTool zur Verfügung
steht. Hier haben die Jugendlichen und der Lehrer immer
einen genauen Überblick über den Arbeitsverlauf.
Als Abschluss stellt jedes Team die Lieblingsetappe der
eXpedition dem Plenum in einem frei vorgetragenen Kurzreferat (max. 10 Minuten) mündlich vor. Die Vorträge
wollen keine Referate sein, vielmehr lebendig und
anschaulich darstellen, was die Jugendlichen persönlich
angesprochen und interessiert hat. Manche Teams ergänzen ihren Vortrag mit Bildern, zeigen bestimmte Websites
oder sogar kurze Powerpointpräsentationen.
Die wichtigsten Schritte in der Übersicht
Vorbereitung durch die Lehrkraft:
Technische Möglichkeiten und Internetzugang sind zu
klären. Inhaltliche Ressourcen werden zusammengestellt.
Klassenunterricht – gemeinsame Startphase:
Es findet eine gemeinsame thematische und technische
Einführung statt.
Dauer: ca. eine Unterrichtsstunde
Arbeit in Kleingruppen:
Die Schüler/innen erkunden gemeinsam selbst gewählte
thematische Aspekte und dokumentieren ihre Erkennt22
forum religion 1/2009
nisse in der eXpedition-Mappe. Jede Einheit oder Etappe
umfasst eine ganze Unterrichtsstunde. Da kann es nach
30 Minuten nicht heißen: Wir sind fertig.
Dauer: je nach Thema drei bis sechs Unterrichtsstunden
bzw. Etappen
Klassenunterricht – Präsentation:
Jede Kleingruppe präsentiert den bedeutsamsten Abschnitt in der Klasse. Fakultativ: Thematische Weiterführung und Abrundung durch die Lehrkraft.
Dauer: ein bis zwei Unterrichtsstunden
Evaluation – Auswertung des Projekts im Klassengespräch
Dauer: eine halbe Unterrichtsstunde
Wichtig: Im Vorgespräch mit der Klasse noch einmal hervorheben, auf was es bei der eXpedition ankommt:
Eigene Fragen finden! Nicht einfach Inhalte übernehmen,
sondern sich eigene Gedanken dazu machen und die eigenen Erkenntnisse und Überlegungen in die Mappe eintragen – die eXpedition ist kein Referat!
Dokumentation in der eXpedition-Mappe
In der eXpedition-Mappe sind alle Etappen und Ergebnisse dokumentiert. Sie besteht aus den einzelnen Etappenberichten und einer Evaluation. Im entsprechenden
eTool bei rpi-virtuell ist eine Startseite mit Kurzanleitung
vorangesetzt. Hier können die Jugendlichen auch die
Namen der Teammitglieder einschreiben und ihrer »eXpedition-Force« einen individuellen Namen geben. Ein
Teamname fördert nämlich das Spannende, das Spielerische am Lernen und stärkt das Teambewusstsein.
Das Bearbeiten der Mappe als eTool ist sehr einfach. Wo
ein »Bleistift« erscheint, öffnet sich durch einen Mausklick eine Form, in welcher der Text geschrieben werden
kann. Dann speichern und fertig! Da eine individuelle
Formatierung des Textes nicht möglich ist, geht auch keine Zeit mit Formatierungsspielereien verloren.
Der Etappenbericht besteht aus vier Elementen:
1. Entdeckungen: Die Verlockung zum simplen Kopieren
nie gelesener Texte ist besonders groß. Die Kurzbeschreibung verlangt von den Schülerinnen und Schülern, längere Texte in eigene Worte zu fassen. Es geht darum, das
zu notieren, was man an Wissenswertem unbedingt »mitnehmen« will. Somit wird das Gelesene verarbeitet.
2. Quellen: Die Quellenangabe verdeutlicht den Wert der
Recherchen. Der Umgang mit Autorenrechten will ebenfalls gelernt sein. Sinnvoll ist es optional auch, den Wert
und die »Autorität« der genutzten Quellen kurz zu
begründen.
3. Kommentar: Im Schülerkommentar kann die Lehrkraft
sehen, in welchem Ausmaß sich die Jungen und Mädchen
mit den Informationen auseinandergesetzt haben. Hier
geht es darum Wissenselemente zu reflektieren. So
geschieht dann Lernen.
unterrichtsentwurf
4. Titel der Etappe: Das Formulieren eines Titels für jede
Etappe veranlasst, den Lernstoff einer Unterrichtsstunde
prägnant zusammenzufassen.
Technische Durchführung
Der Unterricht wird in einem »virtuellen Klassenzimmer«
durchgeführt. Bei rpi-virtuell werden diese als »Seminare« bezeichnet. Die Lehrkraft richtet dort als Seminarleitung einen Raum ein. Die eXpedition-Mappe steht bei
rpi-virtuell in der eToolbox bereit. Sie lässt sich mit
einem Mausklick generieren.
Die Lehrkraft richtet für die Klasse ein Seminar ein bei
rpi-virtuell. Erforderlich ist dazu die erweiterte Anmeldung.
Die Schüler/innen registrieren sich bei rpi-virtuell, die
einfache Anmeldung genügt. In einem zweiten Schritt
melden sie sich für dieses Seminar an.
Jede Kleingruppe arbeitet in ihrem eigenen Ordner. Die
Lehrkraft hat jederzeit Zugang zu allen Ordnern, kann
Lernfortschritte feststellen und Rückmeldungen geben.
rpi-virtuell bietet übrigens auch die Option, Gruppenarbeit einzurichten und gezielt Schreibrechte zu verteilen.
Empfehlenswert ist es, die technische Vorbereitung gemeinsam mit einer kleinen Gruppe von interessierten
Jugendlichen durchzuführen.
Diese können dann als »Scouts« den anderen Schülerinnen und Schülern helfen.
Anwendungsbeispiele
Je länger ich mit der eXpedition arbeite, desto vielfältiger sehe ich die Einsatzmöglichkeiten. Sie ist flexibel und
anpassungsfähig.
Sachthemen, z. B. die Weltreligionen
In einer 9. Gymnasialklasse stand das Thema Islam an –
ideal für eine eXpedition! Nach einer kurzen Einführung
mit Basisinfos bildeten die Jugendlichen Teams, formulierten ihre Interessen und Fragen und erkundeten in
sechs Etappen mit Hilfe des Internet diese Weltreligion.
Nachbearbeitung von Lektüren
Eine interessierte 10. Klasse brachte den Reißer »Das
Sakrileg« mit. »Können wir das im Unterricht lesen«? Ja,
wir konnten – aber die provokativen Inhalte sollten mit
einer eXpedition aufgearbeitet werden, das war meine
Forderung. Mindestens zwei Problemstellungen oder Fragen sollten die Jugendlichen intensiv nachgehen.
Die Methode ist auch einsetzbar ohne Internetrecherche.
In einer 8. Klasse hatten wir das Markusevangelium als
Ganzschrift gelesen. Bei den Diskussionen stellte ich
fest, wie unterschiedlich die Texte auf die Jungen und
Mädchen wirkten. Ich wollte sie dazu anregen, ihre ganz
persönlichen Schwerpunkte und Gedanken zu formulieren. Sie bekamen die Aufgabe, eine eXpedition zu erarbeiten zu fünf Perikopen ihrer eigenen Wahl.
Ethische Themen
Ethische Gebote – eine eXpedition »Tugendkataloge«
Die Schüler/innen einer 9. Gymnasialklasse sollten sich
mit ethischen Grundwerten der Weltgeschichte auseinandersetzen, wie z. B. das Ägyptische Totenbuch, die
Zehn Gebote, das Pfadfindergesetz oder die zehn Grundsätze für Manager usw. Es ging mir nicht bloß um das
Kennenlernen verschiedener ethischer Grundprinzipien,
sondern auch um das persönliche Betroffensein und die
eventuelle Umsetzung im Leben eines Jugendlichen des
21. Jahrhunderts.
Menschenrechte
Meiner 10. Klasse wollte ich mit den 30 Artikeln der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte konfrontieren.
Dazu wählten sie sich pro Etappe eine aktuelle Nachricht
ihrer Wahl aus und analysierten, welche Artikel der Charta in dieser Nachricht angesprochen wurden und ob sie
verletzt oder respektiert wurden. Ihr Ergebnis hielten sie
in den Entdeckungen fest und kommentierten die Nachricht aus dem Blickwinkel der Menschenrechte. So erfuhren sie auch, dass Menschenrechte zu unserm Alltag
gehören.
Biblische Kulturgeschichte
Eine erweiterte eXpedition zu den Begegnungen zwischen Bibel und Kunst
Die jungen Gymnasialschüler (ab 7. Klasse) lesen z. B.
sechs Bibeltexte, die sie anschließend selbst kurz fassen
und sie in den biblischen Kontext einordnen. Sie versuchen selbst die Perikope zu deuten. Anschließend werden
sie konfrontiert mit einem Kunstwerk bis 19. Jh. und
einem zeitgenössischen Kunstwerk (20./21. Jh.) und versuchen die unterschiedlichen Deutungen der Künstler zu
entdecken.
Kunst-eXpedition
Zum Umgang mit Kunst und zur Auseinandersetzung mit
Kunstwerken habe ich im Dezember 2007 eine spezielle
Kunst-eXpedition bei rpi-virtuell vorgestellt.
Variante: eXpedition offline
Persönlich arbeite ich mit der eXpedition ausschließlich
online und zwar mit der Lernplattform
www.rpi-virtuell.net
Es kann aber für bestimmte Schularten oder zur Einübung
der Methode hilfreich sein, die eXpedition zunächst offline durchzuführen.
Das Vorgehen bleibt dabei das Gleiche. Zum Einholen von
Informationen dienen Schulbücher, die Schulbibliothek
oder Bücher, die die Lehrkraft bzw. die Schüler/innen
selbst mitbringen.
In einem Arbeitsblatt werden die Erkenntnisse dokumentiert.
23
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
www.rpi-virtuell.de
Wir sind das eXpedition-Team: _____________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Datum der Etappe: _______________________________
Die heutige Etappe Nr.:___________
____________________________________________________________________________________
(Etappentitel: Das Ziel oder die Frage, die erforscht werden soll)
Entdeckungen:
Kurzbeschreibung
in eigenen Worten
(kein Kopieren/Einfügen!)
Quellen:
Genaue Angabe aller genutzten
Internetseiten, Literatur oder anderer Quellen
Kommentare:
Das
war spannend ...
erstaunlich ...
erinnert mich an ...
hat mir gefallen ...
nicht gefallen ...
verstehe ich nicht ...
finde ich ...
will ich weiter erforschen ...
24
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
Das sagen die Schüler/innen
Von meinen Schüler/innen höre ich zumeist sehr positive Rückmeldungen. Ihnen sei deshalb hier das letzte Wort gegeben:
»Die eXpedition hat uns sehr viel Spaß gemacht. Wir beide finden, dass wir sehr gut zusammengearbeitet haben und uns
gegenseitig bei der Bearbeitung jeder Etappe geholfen haben. Wir standen nicht unter Zeitdruck, sondern haben uns jede
Stunde für jede Etappe gut Zeit genommen, damit wir diese sorgfältig ausfüllen konnten. Bei diesem Projekt haben wir
Recherchen über den Islam gestartet und uns viele Informationen geholt. Wir haben vieles über das Leben im Islam gelernt,
welche Stellung die Frau im Islam hat und vieles über die fünf Säulen. Eigentlich war bei dieser eXpedition alles in Ordnung
und sehr einfach erklärt. Es sollte sich also nichts ändern bei der nächsten eXpedition ...«
Anne B. und Carole S.
»Ich fand es sehr interessant, einmal solch eine Arbeit zu machen und würde es jederzeit wieder tun. Man braucht nicht alles
auf der Hand zu schreiben und hat alles übersichtlich und gegliedert in einem Dokument. Es ist sehr einfach zu beherrschen
und kann auch oft verwendet werden«.
David R.
»Ich finde solche Arbeiten besser als die ›klassischen‹ Prüfungen. Man kann dann zusammenarbeiten und sich beraten, aber
es war uns manchmal ein bisschen unklar, welches Thema wir behandeln wollen, und deshalb war die Zeit auch ein bisschen
kurz. Aber wir haben dann ein wenig schneller gearbeitet. Ich möchte im nächsten Trimester noch so eine eXpedition
machen!«
Tanja N.
»Dadurch, dass wir uns vorher noch nicht mit Menschenrechten auseinandergesetzt haben, war es für uns diese eXpeditionMenschenrechte eine neue interessante Erfahrung. Es war interessant, die Menschenrechte kennen zu lernen und zu wissen,
welche Rechte jeder hat. Uns hatte dieser Religionsunterricht sehr gut gefallen, sich mit den Menschenrechten auseinanderzusetzen und wir haben auch dazugelernt. Wir können nur positive Schlüsse von diesen Aufgaben schließen.«
Jil K.
Weblink:
http://www.rpi-virtuell.net/expedition
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forum religion 1/2009
werkstatt schule
Was macht Isidor in Sevilla?
Arbeiten mit relilex im RU der Grundschule
Von Mario Reinhardt
relilex ist ein Schüler-Online-Lexikon zu
Begriffen rund um das Thema »Religion«.
Die verständlich formulierten und klar
strukturierten Artikel zu religiösen und theologischen Fachbegriffen können zum Ausgangspunkt für die Information und Recherche im Religionsunterricht werden.
Darüber hinaus eröffnet das Onlinelexikon weitere Lernchancen, beispielsweise im Hinblick auf
– die beginnende und vertiefende Auseinandersetzung
mit religiösen Fragestellungen,
– das gezielte Erfassen von Informationen und den
Umgang mit Fachbegriffen,
– die Weiterentwicklung der Lesekompetenz und das
grundlegende Verständnis von Fachtexten,
– die Schulung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit,
– die sachgerechte Nutzung des Internet.
Wie funktioniert das relilex?
Die Suche nach bestimmten Stichwörtern erfolgt entweder über die Buchstabenleiste im oberen Bereich der
Startseite oder über die Schnellsuche im linken oberen
Menü.
Buchstabenleiste
Die Buchstabenleiste bietet einen Überblick über die
Datenbankeinträge des jeweiligen Buchstabens. Durch
einen Klick auf einen Buchstaben werden zusätzlich die
zehn beliebtesten Artikel angezeigt. Die Liste ergibt sich
aus der Häufigkeit der Suchanfragen.
Die zehn beliebtesten Artikel mit D
D
•
•
•
•
•
Dschihad
Dreikönigsfest
Dekalog
Davidstern
Drei Könige
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forum religion 1/2009
•
•
•
•
•
Dominikaner
Disputation
Diaspora
Dämonen
Diözese
Intelligente Schnellsuche
Die Begriffsuche über die Suchmaske sucht schon bei
der Eingabe von mindestens drei Buchstaben nach Lexikonartikeln im Datenbestand. Mögliche Treffer werden in
einer Liste angezeigt. Ein Klick auf ein Stichwort dieser
Liste führt den Suchenden zum entsprechenden Begriff.
Wird der gesamte Begriff in die Suchmaske eingegeben
und die Suche durch einen Klick auf »go« ausgelöst, so
werden mehrere Begriffe angezeigt, die mit dem Suchwort in Zusammenhang stehen. Durch Anklicken eines
Begriffes kann die Auswahl getroffen werden.
Artikel
Die ersten Zeilen jedes Artikels präsentieren in wenigen
Worten die Kerninformation. Nach dem ersten Absatz
folgt dann eine vertiefende bzw. erweiternde Erklärung.
Rechts neben dem Artikel finden sich, so vorhanden,
inhaltlich verwandte Begriffe, die per Mausklick sofort
erreichbar sind. Weiterhin wird während der Suche eine
individuelle Liste der acht zuletzt besuchten Artikel
generiert. Auf diese Weise kann dem »lost in relilex«,
dem Orientierungsverlust auf der Webseite, vorgebeugt
werden. Die Artikelliste macht zudem Suchpfade und
inhaltliche Zusammenhänge deutlich.
Wie lässt sich relilex im Unterricht einsetzen?
Die Möglichkeiten der Nutzung des relilex im Unterricht
sind vielfältig. Es können Begriffe nachgeschlagen und
damit der Umgang mit (Online-)Lexika trainiert werden.
Das Analysieren von einfachen und kurzen Sachtexten
durch das Herausschreiben von Schlüsselwörtern kann
ebenfalls geschult werden. Darüber hinaus haben sich
folgende Ideen bewährt und können in verschiedene Arbeitszusammenhänge eingebunden werden:
werkstatt schule
Eigene Artikel für das relilex verfassen
Im Rahmen der Vorbereitung auf eine Klassenarbeit oder
zur Wiederholung behandelter Unterrichtsinhalte werden
zentrale Begriffe des Themas in der Klasse entweder als
Einzel- oder Kleingruppenarbeit verteilt. Die Schüler/innen erhalten den Auftrag, die Begriffe so zu erklären,
dass sie Mitschülerinnen und Mitschülern, die sich mit diesem Thema nicht näher beschäftigt haben, verständlich
sind. Die Artikel können nach der abschließenden Korrektur in die relilex-Datenbank eingestellt werden. Sollten die
Artikel bereits in der Datenbank vorhanden sein, kann das
relilex auch zur Selbstkontrolle genutzt werden.
Cluster zusammenstellen
Das Clustern ist streng genommen ein spezialisiertes
Brainstorming-Verfahren. Dabei werden Assoziationsketten notiert, die von einem Zentralwort ausgehen. In Anlehnung an diese Methode können mit Hilfe des relilex
Begriffsnetze zu unterschiedlichen Stichworten erstellt
und auf diese Weise Zusammenhänge und Beziehungen
deutlich gemacht werden. Das Cluster/Begriffsnetz kann
die Grundlage für die weitergehende Beschäftigung mit
einem Thema sein oder im Rahmen von Vorträgen Verwendung finden.
Beispiel: Cluster zum Strichwort »Bergpredigt«
Lukas
Jesus
Goldene
Regel
Feindesliebe
Bergpredigt
Vaterunser
Matthäus
Galiläa
Kann mit relilex auch »spielend« gelernt werden?
Auch die spielerische Auseinandersetzung mit Lernstoff
führt zu einem Zuwachs an Wissen. Folgende Ideen lassen sich darum ebenfalls gewinnbringend im Unterricht
einsetzen:
Weißt du Bescheid? – Fremdwörter raten
Ein/e Schüler/in sucht aus dem relilex einen unbekannten Begriff heraus. Diesen Begriff sagt er/sie laut. Alle Mitschüler/innen denken sich nun eine Bedeutung für den
Begriff aus und schreiben diese auf einen Zettel. Dabei ist
es egal, ob die Bedeutung richtig oder falsch ist. Der/die
Schüler/in, der/die am Computer sitzt, schreibt die richtige Erklärung auf den Zettel. Danach falten alle ihre Zettel
und geben sie dem/der Spielleiter/in. Diese/r liest nacheinander die einzelnen Vorschläge vor. Jede Teilnehmerin/jeder Teilnehmer muss nun aufschreiben, welche Lösung sie/er für richtig hält. Danach wird (z. B. mit Hilfe
eines Beamers) der entsprechende relilex-Artikel präsentiert. Wer richtig getippt hat, bekommt einen Punkt.
Anschließend ist der/die nächste Schüler/in an der Reihe.
Was macht Isidor in Sevilla? – Fragen formulieren
Die Schüler/innen beschäftigen sich mit selbst gewählten Begriffen und formulieren Fragen an ihre Mitschüler/innen, die diese mit Hilfe des relilex beantworten sollen. Eine zeitliche Begrenzung für die Recherche kann
sinnvoll sein, wenn die Arbeit mit dem Lexikon bereits
eingeübt ist. Dieses Spiel kann auch als Gruppenwettbewerb durchgeführt werden.
Beispielfrage: Was macht Isidor in Sevilla?
Antwort: Isidor (Stichwort im relilex) war ein spanischer
Gelehrter, der um 600 Erzbischof von Sevilla wurde. Er ist
der Schutzpatron des Internet.
Wer wird »Relionär«? – Quizaufgaben erstellen
Die Klasse wird in zwei oder mehrere Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe recherchiert verschiedene Begriffe im
relilex und formuliert dazu eine Frage mit drei Lösungsmöglichkeiten.
Dabei sollte darauf geachtet werden, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben steigt. Nach Abschluss der Vorbereitungen treten die Gruppen gegeneinander an und versuchen »Relionär« zu werden. In Anlehnung an bekannte
TV-Formate, kann natürlich auch über den Einsatz von
Jokern nachgedacht werden.
Zusammenfassung
Die Arbeit mit relilex kann sehr vielfältig sein und stellt
in unterschiedlichen didaktischen Zusammenhängen eine
sinnvolle und effektive Nutzung der neuen Medien im
Unterricht dar. Vor allem die Erarbeitung von Artikeln
trägt zur Entwicklung verschiedener Kompetenzen bei
und erhöht die Motivation der Schüler/innen, nicht
zuletzt, weil die Veröffentlichung eigener Beiträge als
positive Bewertung erfahren wird. Die Möglichkeit der
spielerischen Nutzung des Nachschlagewerkes reduziert
Unsicherheiten in der Bedienung des Internet und wirkt
sich dadurch nachhaltig auf den weiteren Interneteinsatz
im (Religions-)Unterricht aus.
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forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
Das Ferne ganz nah
Der Weltgebetstag als Anregung für den RU
Von Doris Weiland und Frank Bolz
Einmal im Jahr, jeweils am ersten Freitag im März verbinden sich weltweit Menschen in ihrem Glauben und stehen solidarisch füreinander ein. An diesem Weltgebetstag
wandert ein Gebet um die Erde – jedes Jahr aus einem
anderen Land. Frauen unterschiedlicher Konfessionen informieren sich über dieses Land, studieren die daher kommende Gottesdienstordnung und überlegen, wie sie den
eigenen Gottesdienst vor Ort kreativ gestalten können.
Nach dem Gottesdienst findet häufig ein Fest statt. Es
gibt Gerichte aus dem gastgebenden Land, der Raum ist
landesüblich dekoriert, es gibt Spiele, Tanz und viel zu
lachen und zu erzählen.
Das Logo des Weltgebetstags symbolisiert Menschen, die aus allen Himmelsrichtungen zum Beten und
Feiern zusammenkommen
und eine Gemeinschaft bilden.
Ein lebendiges Kreuz entsteht.
Wir gestalten unsere Welt im gemeinsamen Beten und durch solidarisches Handeln.
Ökumenisches Lernen mit Blick auf Spiritualität und
Gemeinschaft in den Kirchen anderer Länder ist auch Teil
eines lebendigen Religionsunterrichtes. Der nachfolgende
Unterrichtsentwurf regt an, Papua-Neuginea, das Land
des Weltgebetstags 2009, in den Blick zu nehmen und
den zu entdeckenden Weg der Weltgebetstagsvorbereitung in der Schule mitzuvollziehen. Drei Reiseetappen
sind dafür zurückzulegen; eine vierte kann in Form eines
Festes folgen.
Bearbeitung hinzugezogen werden. Zusätzliche Informationen und Antworten aufkommender Fragen können am
Ende jeder Station oder im abschließenden Plenum durch
die/den Lehrer/in (L) erfolgen.
Diesen Unterrichtsverlauf rahmt das (Ver-)Lesen zweier
Texte: zu Beginn die Mahnung zu einem würdevollen
Umgang mit einer fremden Kultur (M 1), am Ende die Präambel der Verfassung von Papua-Neuginea (M 14), die
wesentliche Aspekte zusammenfasst.
M 1 Begegnung mit einer fremden Kultur
Wenn wir/einem anderen Volk/einer anderen Kultur/einer anderen Religion/BEGEGNEN/ist es unsere/erste Aufgabe/unsere
Schuhe/AUSZUZIEHEN/denn der Ort/den wir da betreten/ist
heiliger Boden/sonst könnte es sein/dass wir/die Liebe/den
Glauben/die Hoffnung/eines anderen/ZERTRETEN/oder was
noch/viel schlimmer wäre/VERGESSEN/dass Gott schon/vor
unserer Ankunft/da war
1. Station: Das Land und die Menschen
Das Land
Material: Globus, Weltkarte
Arbeitsauftrag:
Schaut euch die Landkarte/den Globus an und findet heraus:
– Wo liegt Papua-Neuguinea?
– Wie groß ist es?
– Was fällt euch auf?
Vergleicht es mit Deutschland und Europa!
M 2 Informationen:
1. Etappe: Land und Leute kennen lernen
Bei dieser Etappe entdecken die Schüler/innen (SuS)
wesentliche Aspekte des Landes. Um eine freie Mitte sind
sechs Stationen mit Material und Arbeitsanweisungen
aufgebaut, die – wechselnd oder arbeitsteilig – in Gruppen durchwandert werden. Die zu den Stationen gegebenen Informationen sollen jeweils erst nach einer ersten
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forum religion 1/2009
Landesfläche: 0,46 Mill. qkm – (so groß wie Deutschland und
die Beneluxländer)
Gesamtfläche (incl. Wasserfläche): 1,9 Mill. qkm (= 5- bis 6-mal
so groß wie Deutschland)
Entfernungen im Land: wie zwischen Berlin und Lissabon etc.
Die Menschen
Material (M 3): Bild PNG beim Einzug der Nationen –
Olympiade 2008
unterrichtsentwurf
Arbeitsauftrag:
Schaut euch das Bild an! Es zeigt den Einmarsch der
Olympia-Mannschaft von Papua-Neuguinea.
(Alternatives Bildmaterial auf Seite 42.)
M3
Beschreibt die Menschen, die ihr seht und vergleicht sie
miteinander (Größe, Hautfarbe, Haare)!
Was verrät das Bild über die Bevölkerung von Papua-Neuginea?
Versucht, »dramatisch« zu sein und »mit Händen und
Füßen« zu reden.
Wenn euch etwas wichtig ist, legt ihr einen, vielleicht
auch gleich mehrere Stäbe auf der »Sitzfläche« des
Hockers ab.
Wenn alle Stäbe liegen, ist der Nächste dran. Er kann entscheiden, wie viele Stäbe er für seine Rede aufnimmt.
Die Rede ist zu Ende, wenn wieder alle Stäbe auf dem
Hocker liegen.
Diese »Debatte« ahmt eine wichtige Gesprächskultur
nach. Darum eine Bitte: Tut alles mit Ruhe und Würde,
und ihr werdet die Vorzüge dieser Art zu reden und streiten entdecken.
Welche Vorzüge könnten das sein?
M 10 Information:
Der Zeremonialstuhl steht in der Mitte des Männer- oder Ahnenhauses (nur Männer haben Zutritt). Für wichtige Anliegen
(Streitfragen, Beschwerden) des Dorfes oder Volkes, wird ein Termin (ein oder mehrere Tage) vereinbart. Wesentliche Entscheidungen werden gemeinsam geklärt, alle Männer haben Rederecht.
M 4 Information:
In PNG leben 800 verschiedene Ethnien (Volksgruppen) mit je
eigener Sprache und Kultur. Jeder zweite Bewohner ist jünger als
18 Jahre. Die Bevölkerung wächst schnell: 1990 – 3,7 Mill. Einwohner, 2008 über 6 Mill.
2. Station: Die Gesprächskultur – der Zeremonialstuhl
Material: Ein Hocker (evtl. mit einer großen Pappe als
Lehne, die einen Mann zeigt), 24 dünne Holzstäbe oder
Pappstreifen (~ 50 cm lang). Sie liegen auf der Sitzfläche
des Hockers.
3. Station: Das eine Land und die vielen Völker
(Wantoks)
Material: Sechs bis acht unterschiedlich große Pappscheiben, auf denen das Wort Wantok steht, zwei SchaschlikSpieße, Zwirn, Schere, dicke Nadel (Stopfnadel).
Arbeitsauftrag:
Versucht, aus den Materialien ein Mobile zu basteln und
ins Gleichwicht zu bringen!
Beschreibt eure Erfahrungen damit: Was ging leicht? Was
war schwierig?
Das Wort »Wantok« bedeutet: »Eine Sprache sprechen«.
Die Menschen, die in einem Stamm leben, sprechen die
gleiche Sprache und sind eine Gemeinschaft. Aber PapuaNeuguinea ist ein Land mit vielen Stämmen. Ziel ist es,
ein Land und eine Nation zu werden.
Wenn ihr an eure Erfahrungen mit dem Mobile denkt: Welche Schwierigkeiten könnte es in PNG geben? Was brauchen sie, um die Schwierigkeiten zu überwinden? Und
welchen Gewinn können die Menschen haben, wenn
ihnen das gelingt?
M 13 Information:
M 9 Zeremonialstuhl
Arbeitsauftrag:
Ihr sollt jetzt diskutieren. Wählt ein Thema und bestimmt
wer anfängt. Stellt euch dazu im Halbkreis etwa ein bis
zwei Meter vor dem Stuhl auf. Der erste Redner tritt vor,
nimmt die Stäbe und beginnt zu reden.
In PNG haben sich die einzelnen Stämme nicht vermischt. Sie
hatten feindliche Beziehungen untereinander. Die Zugehörigkeit
zu einem »Wantok« und das Gefühl der Zugehörigkeit zur
Gemeinschaft waren überlebenswichtig. Die Interessen der
Gemeinschaft stehen vor eigenen Interessen, so entscheidet auch
die Gemeinschaft darüber, ob eine Frau und ein Mann heiraten
dürfen.
In der derzeitigen Umbruchssituation zeichnet sich das Wantok29
forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
System einerseits durch Fürsorge aus, andererseits steht es in
Spannung zur demokratischen Verfassung des Landes (gewählt
wird der Vertreter des Wantok und nicht, wen man für geeignet
hält) und ist deshalb anfällig für Korruption.
Abschluss: Verlesen der Präambel
schen. Die Holzindustrie geht auf sie ein, wenn sie mit
den Papua über Nutzungsrechte für das Land verhandelt.
Der Preis, den die Papua zahlen müssen, ist hoch: die Zerstörung ihres Lebensraumes. Der Comic will die Papua
aufrufen, kritisch mit den eigenen Wünschen umzugehen,
die Folgen der Abholzung zu bedenken und Widerstand zu
leisten.
M 14 Die Präambel der Verfassung von Papua-Neuguinea
Wir, das Volk von Papua-Neuguinea, vereinigt in einer Nation,
gedenken in Ehrfurcht unserer Ahnen, der Quelle unserer Kraft
und des Ursprungs unseres vereinten Erbes.
Wir anerkennen die wertvollen Sitten und die traditionelle Weisheit unserer Völker, die auf uns gekommen sind von Generation
zu Generation.
Wir geloben, unsere ehrenvollen Traditionen und die christlichen
Prinzipien, die jetzt unser sind, zu bewahren und weiterzugeben
an jene, die nach uns kommen.
Ermächtigt durch unser angestammtes Recht als uralte, freie und
unabhängige Völker, gründen wir, das Volk, die souveräne Nation
und erklären uns unter der führenden Hand Gottes zum unabhängigen Staat von Papua-Neuguinea.
2. Etappe: Probleme und Lösungen – Wer
stark ist, kann auch seine Schwächen zeigen
Vorbemerkung:
Bilder von PNG vermitteln einen sehr paradiesischen Eindruck. Daneben gibt es aber bestehende Konflikte (Spannungen zwischen den Wantoks oder Korruption als Folge
der Kolonialisierung) und Krisen der Globalisierung (Ausbeutung der Rohstoffe, Abwanderung in die Städte, Verbreitung von HIV/AIDS), die sich z. B. in Alltagskriminalität und häuslicher Gewalt niederschlagen.
Zum Unterricht:
Exemplarisch und stellvertretend für die Probleme des
Landes wird hier auf die Abholzung des Regenwaldes eingegangen. Über 80 % der Insel Neuguinea war ursprünglich von Regenwald bedeckt. Über 10 % wurden bereits
zerstört. Befürchtungen gehen davon aus, dass 2021 die
Hälfte des Regenwalds abgeholzt sein wird.
Zwei Comics bieten dabei einen Einblick in die Unrechtssituation aus Sicht der Papua und aus globaler Perspektive. Als Beispiel zur Konfliktbewältigung wird eine rituelle Versöhnungshandlung von der Insel Bougainville vorgestellt und von den Schülerinnen und Schülern
nachgespielt.
1. Schritt:
Der erste Comic (M 15) zeigt Strukturen auf, die die Abholzung des Regenwaldes möglich machen. Wir sehen die
Lebenssituation der Papua im Gegenüber zu ihren Wün30
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M 15 Comic
Arbeitsschritte:
M 15 wird in vier Schritten besprochen:
1. Das paradiesische Leben der Papua.
2. Ihre Wünsche bei den Verhandlungen.
3. Der Preis der Abholzung (Natur, Lebenswelt und »erfüllte Wünsche«).
4. Die Wünsche angesichts der zerstörten Umwelt.
Welche Intention verfolgt der Zeichner mit dem Comic?
Findet eine Überschrift dafür!
2. Schritt:
Der zweite Comic (M 16) zeigt einen Arbeiter von RH
(Rimbunan Hijau = Malaysischer Holzindustrieller) bei der
Abholzung im Namen Multinationaler Abholzungsunternehmen (»Multinational Loggong Cos«).
Auf den Bäumen ist zu lesen, welche Folgen mit der
Abholzung einhergehen: die Zerstörung des Ökosystems
des Regenwaldes (»Forest Eco-Systems«), Vernichtung
der Lebensgrundlagen der Papua (»Native People’s Economic Survival«) und Verletzung der Menschenrechte
(»Human Rights«). Die Affen weigern sich zu sehen, zu
reden und zu hören – d. h.: importierende Länder (»Importing Countries«) halten sich die Augen zu, Holzkäufer
unterrichtsentwurf
(»Timber Buyers«) die Ohren und Massenmedien (»Mass
Media«) schweigen dazu.
übergeben. Im Anschluss daran wird der Streit im wahrsten Sinne des Wortes begraben: In ein Loch wird ein schwarzer Stein
gesenkt, die Kontrahenten geben sich die Hände, über die Wasser
gegossen wird, das auf den Stein tropft. Danach wird alles zugeschüttet«.
Arbeitsaufträge:
• Überlegt, was in welcher Reihenfolge passiert und
spielt es nach.
• Wie ging es euch dabei? Welche Versöhnungsdemonstrationen kennt ihr?
• Was findet ihr gut? Wo könnte es angewendet werden?
3. Etappe – Vom Denken und Glauben
Hier werden arbeitsteilige Gruppen gebildet, die jeweils
einen Aspekt des Themas erarbeiten und ins anschließende Plenum einbringen.
M 16
1. Gruppe: Denken und Weltverstehen
Arbeitsschritte:
Die SuS bearbeiten die folgenden Aufgaben:
– Beschreibt das Bild! Entziffert die Schrift auf den
Bäumen! Woran erinnert sie euch?
– Entziffert die Schrift auf dem Sägeblatt und auf dem
Hemd des Arbeiters! Was verrät sie uns?
– Blickt auf die drei Affen und entziffert die rote Schrift
über ihnen! Wem wird damit vorgeworfen, das Unrecht
zu ignorieren?
– Welche Absicht verfolgt der Zeichner mit dem Comic?
– Findet auch dafür eine Überschrift!
3. Schritt:
Auf der Insel Bougainville stoppten die Inselbewohner
1989 die zerstörerische Ausbeutung einer großen Panguna-Mine. Ein zehn Jahre dauernder Bürgerkrieg schloss
sich an – mit immer neuen Allianzen. Es herrschte ein
Chaos, in dem 10 % der ca. 200 000 Inselbewohner starben, das soziale Leben (Ämter, Schulen, Gesundheitswesen, etc.) brach zusammen. Das Land leidet noch heute
unter den Folgen. Es braucht Versöhnung, wie sie im folgenden Versöhnungsritus beschrieben wird.
M 17 Versöhnungsritus auf der Insel Bougainville
»Das ganze Dorf ist in den Friedensprozess eingebunden.Von
den Dorfältesten wird eine Streitschlichterin oder ein Streitschlichter (Mediator) aus dem Nachbardorf gewählt, der oder die
ein erstes Treffen von Opfer und Täter initiiert. Wenn man sich
näher gekommen ist, findet die Versöhnung bei einem eigens
dafür abgehaltenen Gottesdienst und vor versammelter Gemeinde statt. Danach werden die Versöhnungsgaben – traditionelles
Muschelgeld, Gemüse, ein Schwein sowie Geld – an das Opfer
M 18 Märchen aus Papua
Eines Morgens hörten die Brüder Sirini im Dorf die Vögel
schreien. »Bleibt hier, ich sehe nach, warum die Vögel so lärmen«, sagte der Älteste und griff zum Kampfstock. Er ging und
sah viele Vögel auf einem Baum sitzen. In die Baumkrone konnte
er nicht hineinsehen; Lianen und Blätter hüllten sie ein. Er stieg
auf den Baum, in dem die Vögel so lärmten, ließ aber seinen
Stock unten stehen. Auf halber Höhe hob er den Kopf und blickte
hinauf in die Baumkrone. Da schlich eine große Schlange heran
und fraß ihn.
Im Dorf warteten die Brüder auf die Heimkehr des Ältesten. Er
kam nicht. Sie hörten aber das Schreien der Vögel.
Da nahm der zweite Bruder seinen Stock und machte sich auf
den Weg. Er bestieg den Baum. Den Stock ließ er unten stehen.
Er stieg und stieg. Bald hatte die große Schlange auch ihn hinuntergewürgt. »Wo bleiben die Brüder nur?«, dachten zu Hause
die anderen und hörten die Vögel schreien. Da sagte der dritte
Bruder zum Jüngsten: »Ich muss ihnen nachgehen, die beiden
sind nicht so stark«.
Er nahm seinen Kampfstock und ging. Er sah die Spuren der
Brüder und ihre Stöcke unter dem Baum, in dem die Vögel lärmten. Auch er ließ den Stock unten stehen und stieg auf den Baum.
Blitzschnell verschlang ihn die große Schlange.
Genaigmerini allein war noch im Dorf geblieben. »Alle meine
Brüder sind nicht stark genug gewesen«, dachte er bei sich, nahm
seinen Stock, sprach einen Zauber über ihn und folgte den Spuren der Brüder.
Als er drei Stöcke unter dem Baum stehen sah, dachte er: »Da ist
einer auf dem Baum, der hat alle drei getötet«. Er nahm seinen
Stock und stieg in den Baum, aber nicht wie seine Brüder am
Stamm hinauf, sondern über die Äste.Vom Astwerk verborgen,
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forum religion 1/2009
unterrichtsentwurf
sah er die große Schlange. Sie kam gekrochen und schob ihm den
Kopf entgegen. Er nahm seinen Stock und schlug auf sie ein. Noch
war sie stark. Er schlug und schlug auf sie ein und traf sie am
Kopf. Da verendete sie. Er warf den Kadaver zur Erde hinunter.
Unten nahm Genaigmerini sein Messer, schnitt der Schlange den
Bauch auf und sah seine Brüder. Er legte sie der Reihe nach auf
den Grasboden, nahm ein Blatt, sprach ein Zauberwort und
schwang das Blatt über den Köpfen der Toten hin und her. Die
Brüder bewegten die Glieder. Zum dritten Mal schwang er das
Blatt über den Köpfen der Toten. Und einer nach dem anderen
stand auf, lief umher und fragte: »Wo bin ich gewesen«?. »Ihr
seid nicht stark genug gewesen«, sagte Genaigmerini. Er nahm
seinen Zauberstaub und schlug auf die Brüder ein, um sie stärker zu machen. »Denkt erst nach, bevor ihr was tut, dann werdet
ihr so stark sein wie ich«, sagte der Kleine noch und ging mit
ihnen nach Hause.
Arbeitsaufträge:
Beantwortet die folgenden Fragen:
– Von welchen Gefahren berichtet das Märchen?
– Was ist darin mit »Stärke« gemeint?
– Wie gehen die Menschen im Märchen mit Zauber und
Weltverstehen um? (Ist Gott ein großer Zauberer?)
Klärt, was ihr den anderen erzählen möchtet!
Habt ihr noch Fragen, die ihr in der ganzen Klasse klären
möchtet?
2. Gruppe: Wie Papua-Neuguinea christlich wurde –
Missionsgeschichte
M 19 Information
In Ozeanien gab es Naturreligionen. Jeder Wantok hatte einen
gemeinsamen Glauben.Von den Ahnen ihrer Gemeinschaft
erhofften sich die Menschen Wohlstand. Tod, Krankheiten und
Unglücke wurden auf Zauber zurückgeführt. Dafür wurde Rache
an anderen Wantoks genommen.
In der Zeit von etwa 1850 bis 1930 kamen Missionsgesellschaften
unterschiedlicher europäischer Kirchen ins Land. Sie mussten
mit dem jeweiligen Wantok verhandeln, wenn sie sich niederlassen und eine Missionsstation gründen wollten. Weil die Landschaft sehr unzugänglich ist und man nur mit der Hilfe der Wantoks überleben konnte, war es wichtig, dass die Missionare die
Sprache und Kultur des jeweiligen Wantoks lernten. Sie versuchten, die Bedeutung des Glaubens an Jesus in deren Lebenswelt zu
übersetzen. So sprachen sie auch von Jesus als »dem Ahnen«.
Viele Wantoks kamen zu der Überzeugung, der Wohlstand an
materiellen Gütern sei ein Zeichen, dass Jesus ein stärkerer Ahne
ist. Waren die Missionsstationen mit Kirche, Schule, Krankenhaus geduldet, gab es noch viele, lange Beratungen im Männerhaus, bis sich ein Wantok entschloss, zum christlichen Glauben
überzutreten.
Vielen Wantoks brachte der christliche Glaube Frieden. Blutrache, Kannibalismus, Polygamie (Mehrehe) und Zauber wurden
32
forum religion 1/2009
verboten – häufig auch die traditionellen Tätowierungen und
Tanz. Für die Wantoks war wichtig, dass der christliche Glaube
den Respekt vor der Gemeinschaft und den Ältesten nicht infrage stellte und ihre spirituelle Beziehung zum Land teilte.
Arbeitsfragen:
– Was hat sich für die Menschen mit der Annahme des
christlichen Glaubens verändert, was ist gleich geblieben?
– Ihr habt von den Anfängen des Glaubens in PNG
gehört. Gibt es etwas, was euch noch fehlt?
– Wie steht ihr zu den Verboten?
– Klärt, was ihr den anderen erzählen möchtet!
– Habt ihr noch Fragen, die ihr in der ganzen Klasse
klären möchtet?
3. Gruppe: Wie christlicher Glaube verstanden wird –
Ein Gesprächsabend
Material: Bericht über einen Gesprächsabend in PNG (M 20).
Thema dieses Abends sind »Wege«. Zunächst erzählt
jeder, welche Wege ihm gerade einfallen.
M 20 Eine Frau berichtet:
Unser Wantok hatte einen geheimen Weg. Solche Wege gab es
viele. Die Feinde kannten den Weg der anderen nicht. Einer von
uns wohnte an der Küste. Wenn er uns besuchen wollte, ging er
langsam und geduckt den verschlungenen Weg den Berg hinauf.
Er sprang über Steine und kam so zu einer Anhöhe. In einem
Baum versteckt warteten die anderen. Wenn sie ihn kommen
sahen, ließen sie eine Leiter herab. Er kletterte die Leiter hinauf
in den Baum. Dann zogen die anderen die Leiter ein und erreichten vom Baum aus eine Stufe in der Bergwand, wo der Weg
weiterlief. So konnte kein Feind uns nachkommen und unseren
Wantok vernichten.
So erzählen alle von ihren Erfahrungen. Im Anschluss überlegen sie: Wo ist Gott in unseren Geschichten zu finden?
Arbeitsfragen:
– Überlegt, welche Antwort die Frau, die hier erzählt,
geben könnte.
– Welche Antworten könntet ihr euch vorstellen?
– Gott ist leicht in der Geschichte vom geheimen Weg
zu erkennen: Natürlich hat er den Baum an genau diese Stelle gesetzt. Was sagt das darüber, wie die Papua
Gott verstehen?
– Klärt, was ihr den anderen erzählen möchtet!
– Habt ihr noch Fragen, die ihr in der ganzen Klasse
klären möchtet?
Schlussplenum
Wenn alle Gruppen berichtet haben und der Austausch
darüber erfolgt ist, bietet sich das Sprechen eines Melanesischen Psalms als gemeinsamer Schlusspunkt an:
unterrichtsentwurf
M 21 Melanesischer Psalm
Wir preisen dich Vater ...
für die Erde und alles, was auf ihr ist;
für die Felsen, Zeichen deiner Stärke und deiner unwandelbaren
Liebe;
für Muscheln, Zeichen deiner Vielfalt und deiner Freude, als du
die Welt erschufst, die du unserer Sorge anvertraut hast;
für Kokosnüsse und Taro, Zeichen deiner Vorsehung für uns;
für Vögel, Zeichen der Freiheit, die uns gehört, wenn wir erkennen, dass wir deine Kinder sind;
für die Fische des Meeres und die Tiere, die auf dem Land leben,
die uns daran erinnern, dass die Erde ein Ort ist, an dem dein
Volk lebt, arbeitet und in Frieden teilt;
für die Insekten, ihre Vielfalt, Spontaneität und Arten ihres
Wachsens, Zeichen des Sterbens und der Auferstehung zu neuem
Leben, das die zentrale Botschaft deines Sohnes Jesus Christus
an uns ist;
für die Ähnlichkeit zwischen Menschengruppen, Zeichen deines
Wunsches, dass es nur eine Herde gibt und einen Hirten;
für die Unterschiede zwischen Menschengruppen, ausgedrückt
auf diesen Inseln durch die Vielfalt an Sprachen, Traditionen, Sitten, Konfessionen, Zeichen der Herausforderung deines Wortes
und deiner Botschaft an jede einzelne Person;
für die Menschen, die heute anwesend sind, die in ihrer Verpflichtung, ihrer Bereitschaft zu lernen und zuzuhören und in
der Offenheit von Herz und Verstand Zeichen deiner Bereitschaft
sind, die Fehler, die wir gegen dich begangen haben, zu vergeben.
(Vor jedem neuen Gedanken wird dabei wiederholt: Wir preisen
dich Vater.)
4. Etappe – Mit den Menschen in Papua-Neuguinea feiern
Sofern Zeit und Möglichkeit dafür vorhanden sind, kann
abschließend ein gemeinsames Fest gefeiert werden, das
in vier Gruppen mit folgenden Aufgaben vorbereitet wird:
– Dekoration und Schmuck – Ketten: Speckstein schleifen und durchbohren, Lederbänder
– Essen und Trinken: Früchtecocktails, Bananenkuchen,
Hühnchen
– Singen
– Teppichrohr/Flipflop Band
Konkrete Anregungen und Materialien dazu finden Sie in:
- Ideen und Informationen (Informationsheft)
- Dia-Reihe zum WGT 2009
(Beides sowie weiteres vielfältiges Material erhältlich
über www.eine-welt-shop.de)
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forum religion 1/2009
werkstatt schule
… dass eine andere Seite
geöffnet wird!
Theater auf dem Tisch – Erfahrungen mit einer neuen alten Methode
Von Sandra Müller und Reinhard Grenz
Didaktische Überlegungen
Aufgabe des Religionsunterrichtes ist es nicht, nur
Schülerinnen und Schülern biblische Geschichten zu vermitteln, sondern diese Geschichten auf die Lebenswelt
und die Erfahrungen der Kinder zu beziehen. Nur wenn
das gelingt, können Kinder erfahren, dass biblische Texte
und Geschichten in ihrem heutigen Leben bedeutsam
sind, weil sie menschliche Grundfragen ansprechen und
deuten können.
Im Hessischen Rahmenplan Grundschule heißt es in diesem Zusammenhang: »Das fruchtbare wechselseitige
Gespräch zwischen biblischer Tradition und gegenwärtiger Situation der Kinder kann nur auf der Grundlage
gleicher menschlicher Erfahrungen – der Menschen damals und der Kinder heute – in Gang gesetzt werden.
Erfahrungen sind nicht nur der Ausgangspunkt, sondern
das Gemeinsame und somit das Vermittelnde zwischen
biblisch überlieferten und heutigen Lebenssituationen;
deshalb sollen sie die Grundlage unterrichtlicher Lernprozesse sein.« (S.36)
Warum erzählen und bearbeiten wir biblische Geschichten?
In einer Geschichte kann sich der Hörer mit einer Person
der Geschichte identifizieren. Sein eigenes schwaches Ich
nimmt ein anderes großes, starkes Ich in sich auf und
erlebt mit diesem Freud und Leid. Walter Neidhart bezeichnete dies als »Ich-Erweiterung«. (Vgl. Walter Neidhart »Erzählbuch zur Bibel«, S.15 ff.)
In unserem Unterricht haben wir immer wieder beobachtet, mit welcher Freude, Anstrengung und Fantasie Kinder
in vorgegebene Rollen hineinschlüpfen und diese spielerisch dann so ausgestalten, dass sie in diesen Rollen
immer auch sich selbst spielen.
Neben dieser innerseelischen Funktion ist auch die soziokulturelle Bedeutung der spielerischen Gestaltung von
Geschichten bedeutsam. Geschichten zu hören bedeutet,
in eine Kultur zu wachsen und ist zugleich soziales Ler34
forum religion 1/2009
nen. Beim Zuhören erfährt ein Kind etwas über fremde
Rollen und kann diese im Spiel mehrperspektivisch bedenken und erproben. Damit werden spielerisch ErnstSituationen vorweggenommen, mit denen sich das Kind
später vielleicht noch auseinandersetzen muss. Dabei
lernt es unterschiedliche Verhaltensmuster kennen, die
für sein Leben möglicher Weise noch von Bedeutung sein
werden.
Kinder entwickeln ihre Kompetenz also zunächst nicht
durch einen theoretischen Wissenserwerb, sondern durch
das, was sie erfahren. Insofern ist der zitierte Anspruch
des Rahmenplans Grundschule für die Erfordernisse kompetenzorientierten Unterrichtens grundlegend.
Damit dieser Anspruch in der Bearbeitung biblischer Geschichten eingelöst werden kann, bedarf es methodischer
Zugänge, die es Kindern ermöglichen, sich mit einer biblischen Geschichte so auseinanderzusetzen, dass sie sich
diese mit ihren eigenen Erfahrungen, Vorstellungen und
ihrer Kreativität aneignen und bearbeiten können. Wenn
dies gelingt, können schon Kinder ihr eigenes theologisches Verständnis für den betreffenden Text entwickeln.
Unter diesem Anspruch haben wir in einer kleinen Grundschule im Raum Korbach die Methodik »Theater auf dem
Tisch« in der Vermittlung der Zachäusgeschichte (Lk 19,110) aufgenommen und im Blick auf das Thema »Zuwendung erfahren – Ablehnung aushalten« weiterentwickelt.
Dabei war der leitende Grundgedanke, dass es den Kindern über die gewählte Methodik möglich sein müsste,
die Grundstrukturen der Zachäusgeschichte zu erkennen
und inhaltlich und methodisch auf ihre eigenen Lebensbereiche zu beziehen.
Arbeitsorganisatorisch bedeutete dies, dass es einen gemeinsamen »biblischen Tisch« gab, in dem die Zachäusgeschichte in einzelnen Sequenzen spielerisch entwickelt
wurde und in Gruppenarbeitstischen mit den gleichen Materialien (Bauklötze und Holzfiguren) die Kinder ihre eigenen
Erfahrungen miteinander ins Spiel bringen konnten.
werkstatt schule
Unsere Ausgangsbedingungen waren für diese Konzeption
ideal: Wir konnten mit einer kleinen altersgemischten Lerngruppe einer 1./2. Klasse im doppelstündigen Unterricht
diese Konzeption erproben. Die Praxis in anderen Lerngruppen hat uns aber gezeigt, dass die hier vorgestellte Konzeption auch auf größere Lerngruppen mit bis zu 20 Kindern bei geringfügigen Veränderungen übertragbar ist.
Die hier vorgestellte Unterrichtskonzeption soll die Möglichkeiten der von uns weiterentwickelten Methodik »Theater auf dem Tisch« exemplarisch veranschaulichen. Wir
sind davon überzeugt, dass sich diese Methodik auf viele
andere Geschichten und Themen anwenden lässt.
Grundsätzlich ist die gewählte Methodik für die Darstellung und Bearbeitung biblischer Geschichten deshalb
sehr geeignet, weil
– die Kinder im Sinne der »Ich-Erweiterung« (s. o.) sich
mit einzelnen Figuren identifizieren können,
– die betreffende Geschichte in ihrer textlichen Genauigkeit präsentiert werden kann,
– Kinder (und auch Erwachsene) die Provokation der Geschichte erkennen und aufnehmen können,
– die Flexibilität des Materials Raum gibt zum spielerischen Ausprobieren und für eigene Entdeckungen mit
der Geschichte,
– jedes spielende Kind immer auch sich selbst spielt,
dabei der Persönlichkeitsschutz gewahrt bleibt.
In der Bearbeitung der Zachäusgeschichte haben wir uns
deshalb für eine Konzeption entschieden, in der mehrperspektivische Erzählphasen ebenso Bedeutung halten,
wie der freie Raum für die Kinder, sich mit unterschiedlichen Figuren der Geschichte spielerisch zu identifizieren. Dies ermöglichte den Kindern, sich in die Figuren
aller an der Geschichte beteiligten Personen hineinzuversetzen. Wichtig hierbei war, dass die Kinder die jeweils
gespielte Figur in die Hand nehmen konnten. Dadurch
konnte in den Erzählphasen eine Beziehung zwischen
Erzählendem/Spielendem und der Figur entstehen, und
die Kinder konnten aus mehrfacher Perspektive die Erzählung nachspielen.
Die Figuren an sich sind einfach gehalten: Es gibt keine
detaillierten Merkmale, Kleider oder Gesichter. Dies ist
deshalb bedeutsam, weil die Schüler/innen in Auseinandersetzung mit der Geschichte eigene Gefühle und
Ideen entwickeln und durch ihr Spiel der Figur erst ihr
spezifisches »Gesicht« geben.
Die Unterrichtseinheit
1. Sequenz: Eine Geschichte ins Spiel bringen
Als wir mit einer Leinentasche voll mit Bauklötzen in
die Klasse kommen, fragen die Kinder begeistert: »Bauen
wir heute was?!« Und sofort werden eigene Vorschläge
laut: »Ein Haus«, »ein Turm«, »eine Brücke ...«.
»Ja, wir bauen heute was – wir alle zusammen ...«, und
dann erklären wir den Kindern, dass wir mit den Bauklötzen eine Stadt bauen wollen – die Stadt Jericho. Das
schaffen wir mit diesen Bauklötzen. Es geht uns darum,
eine Vorstellung von dieser Stadt zu bekommen.
Wir erzählen, dass diese Stadt in dem warmen Land Israel
liegt und die Häuser ganz einfache Häuser sind – mit
Flachdächern, einem Türeingang, offenen Fenstern ...
Ein paar Tische werden zusammengeschoben, ein braunes
Tuch darüber ausgebreitet und die Kinder kommen mit
Stühlen um diesen Tisch.
»Noch etwas ist uns für unsere Stadt wichtig: Es gibt
einen größeren Baum dort – ziemlich in der Mitte der
Stadt. Den pflanzen wir als erstes ...« – und stellen entsprechend unser mitgebrachtes Bonsai-Bäumchen auf den
Tisch. In kleinen Gruppen bauen die Kinder mit den Bauklötzen einfache Häuser auf den Tisch.
»Noch etwas gibt es in Jericho: Eine Zollstelle am Eingang der Stadt«. Ein Bauklotz mit einer kleinen Rundung
stellt die Zollstelle dar, aus zwei runden und einem flachen Bauklotz gestalten zwei Kinder ein Stadttor. Eine
Holzfigur wird von uns hinter den Zolltisch platziert. Die
Kinder sind gespannt, was dort passieren wird.
Welche Funktion die Zollstelle am Eingang der Stadt hat,
wie der Zöllner »Herr Z.« seine Position ausgenutzt hat
und in welcher Weise die einfachen Leute betroffen waren
und auf den Zöllner reagiert haben könnten – das wird
erzählt bzw. im Unterrichtsgespräch erarbeitet. Dabei
verzichten wir zunächst auf den Namen Zachäus, damit
mögliche Vorprägungen der Kinder mit dieser Geschichte
nicht dem Ansatz eines offenen Unterrichtsprozesses
zuwider laufen. Und dann beginnt das Spiel der Kinder:
Mit den einfachen Holzfiguren in der Hand spielen Kinder
einzelne Szenen der Geschichte nach. Andere Kinder
beobachten das Spiel ihrer Mitschüler/innen. In weiteren
Spieldurchgängen werden die Rollen von anderen Kindern
übernommen. Es entwickelt sich ein mehrperspektivisches Bild der einzelnen Abschnitte der Geschichte.
35
forum religion 1/2009
werkstatt schule
So wird z. B. an der Zollstelle offen gestritten, sich
beschimpft, hartnäckig oder auch diplomatisch verhandelt, kleinlaut der Forderung des Zöllners nachgegeben –
je nachdem wie die Kinder ihre Rolle verstehen und umsetzen können.
Nach und nach arbeiten sich die Kinder spielend in die
Vielschichtigkeit dieser Geschichte hinein. Zunächst erarbeiten wir auf diese Weise nur den ersten Teil der Geschichte und enden an der Stelle, an der Herr Z. auf einen
Baum steigt, um von dort Jesus zu sehen.
In Einzelarbeit bearbeiten die Kinder schließlich ein
Arbeitsblatt, auf dem drei Szenen der bislang erzählten
Geschichte bildlich dargestellt sind: Eine Szene an der
Zollstelle, eine Szene, in der Herr Z. von der Menge ausgegrenzt wird, und eine Szene, in der der kleine Zöllner
auf einen Baum geklettert ist, um von dort Jesus zu
sehen (M 1). Den einzelnen Szenen sind Sprech- bzw.
Denkblasen zugeordnet, mit denen die Kinder den jeweiligen Figuren bzw. Rollen der Geschichte Sprache verleihen können. Außerdem bekommen die Kinder, die schon
recht sicher lesen können, kurze Sätze, die sie den jeweiligen Szenen zuordnen können.
2. Sequenz: In einer Geschichte sich und die anderen
erkennen
Einer hat sich in den Augen der anderen unmöglich gemacht und wird entsprechend ausgegrenzt. Diese Ausgangsstruktur der Zachäusgeschichte spiegelt sich in unzähligen Alltagssituationen wieder. Bereits Kinder erleben
derartige Verhaltensmuster in ihren sozialen Bezügen. In
der folgenden Unterrichtssequenz ging es uns darum, dass
die Kinder diese Verbindung von damals und heute erkennen sollten und auch methodisch eine Übertragung von
der gespielten Geschichte zu ihren Lebensbezügen umsetzten sollten.
Zu Beginn dieser Unterrichtssequenz haben wir auf dem
»biblischen Tisch« die Schlussszene der ersten Sequenz
wieder aufgebaut: Herr Z. sitzt auf dem Baum und wartet,
dass Jesus, den er in der Ferne schon sehen kann, vorüberzieht.
Dieser stille Impuls genügt, dass die Erst- und Zweitklässler die bisher gehörte und gespielte Geschichte genau wiedergeben können. Die anschließende kurze Gesprächsphase verdeutlicht, wie gut sich die Kinder in die
Geschichte hineinversetzen konnten:
L.: Was denken die Leute wohl von Herrn Z.?
1. K: Der ist ein schlechter Mensch!
2. K: Warum sollen wir so viel Geld bezahlen?
3. K: Der ist blöd!
L: Glaubt ihr, der Herr Z. hatte viele Freunde in der Stadt?
36
forum religion 1/2009
1. K: Nein, gar keine Freunde.
4. K: Nein, die Leute sind böse auf ihn, weil er so viel
Geld nimmt.
L.: Wie ist das wohl für Herrn Z.?
2. K: Er fühlt sich alleine.
4. K: Wenn er keine Freunde hat, ist er ganz traurig, dass
er keine Freunde hat.
5. K: Ja, aber wenn er so viel einsteckt, dann kann er
auch keine Freunde haben.
L: Du denkst also, dass er an seiner Situation selbst
schuld ist …?
5. K: Ja!
Die Lerngruppe wird nun von uns in Kleingruppen (drei
bis maximal vier Kinder) aufgeteilt, wobei uns bei der
Gruppeneinteilung daran gelegen ist, dass die Gruppen
hinsichtlich Geschlecht, Ausdrucksfähigkeit und eigener
Außenseitererfahrungen möglichst ausgeglichen sind.
Alle Gruppen bekommen den gleichen dreiteiligen Arbeitsauftrag, der visualisiert für alle aufgehangen wird:
Die Kinder sollen in der jeweiligen Gruppe sich über
Außenseitererfahrungen unterhalten, sich für eine Begebenheit entscheiden, die sie anderen Kindern mit Bauklötzen und Holzfiguren vorspielen wollen und diese Szene mit den Materialien des »Bibel-Tisches« spielerisch
umsetzen.
Für Gruppen, die mit dem Transfer von der biblischen
Geschichte auf heutige Erfahrungen Schwierigkeiten
haben könnten, halten wir Fotos mit Außenseitersituationen bereit (M 2), die wir in unserer Lerngruppe aber
gar nicht einsetzen müssen. Einige Kinder kommen sofort
miteinander ins Gespräch, anderen genügt eine Frage wie
»Ist es euch denn noch nie passiert, dass ihr allein wart
und keiner mit euch spielen wollte?«, oder »Habt ihr noch
nie mitbekommen, dass ein anderes Kind ausgeschlossen
wurde?«, und sofort sind sie im Thema, das ganz zweifellos auch ihr Thema ist!
Einige Kinder nutzen
bereits für ihre Gesprächsphase die Bauklötze. Sie bauen in
ihren Gruppen Schule,
Schulhof, Spielplatz u.
a. und erzählen sich,
was sich dort zugetragen hat und was sie
selbst erlebt haben.
Auch über die Frage,
was sie den anderen
Gruppen vorspielen
wollen, erzielen sie
eigenständig Einigkeit.
werkstatt schule
1. Ein Kind hat seine Szene den anderen beiden vorgespielt. Nun wird mit dem Material eine neue Szene entwickelt.
2. Kinder haben mit Bauklötzen das Schulgebäude und
den Pausenhof nachgebaut. Architektur und Proportionen
sind wirklichkeitsgetreu.
3. Gemeinsames Spiel auf engstem Raum. Durch die Flexibilität des Materials können auch Szenen innerhalb von
Häusern gespielt werden.
Jesus eingeladen? Was werden wohl die umstehenden
Leute zu dieser Szene gesagt haben? Es fällt den Kindern
leicht, die umstehenden Figuren zum Sprechen zu bringen. Entrüstung drücken sie aus und Unverständnis darüber, dass Jesus nun ausgerechnet bei diesem »Gauner«
ist.
Ein Kind geht nach einem ungelösten Streit um die Frage, wer in einem Rollenspiel das »Herrchen« von einem
Hund sein dürfe, beleidigt weg und schließt sich selbst
vom Spiel aus; ein Mädchen wird von seiner Schwester
und deren Freundin als störend empfunden und ausgegrenzt; ein Junge aus der zweiten Klasse möchte in der
Pause zusammen mit den Dritt- und Viertklässlern Fußball
spielen – er wird weggeschickt mit der Begründung, dass
er noch zu klein sei usw. In einer Heftarbeit vertiefen die
Kinder ihre dargestellten Erlebnisse, indem sie eine Szene ihrer erlebten Geschichte malen und ihre Geschichte –
so weit sie es schon können – aufschreiben.
Es sind äußerlich keine spektakulären Ereignisse, die die
Kinder spielen – es sind ihre Alltagserlebnisse. Und damit
sind sie näher an der Zachäusgeschichte, als es auf den
ersten Blick aussehen mag. Denn auch die Ausgrenzung
eines Zöllners ist nichts Spektakuläres – der Evangelist
Lukas erzählt eine Alltagssituation, die nur deshalb interessant ist, weil sie eine nicht alltägliche Wendung nimmt.
3. Sequenz: Es ist (nicht) schwer, ein anderer zu
werden ...
Das überrascht die Kinder: Der ihnen inzwischen vertraute »biblische Tisch« ist mit einem Tuch abgedeckt.
Die Kinder stehen um den Tisch. Das Tuch wird von der
Bauklotzstadt Jericho abgenommen. Hat sich etwas verändert? Die Kinder entdecken es sofort: Herr Z. sitzt nicht
mehr im Baum und zwei Paar Fußspuren (auf braunem
Tonkarton aufgeklebt) führen von dem Baum zum Haus
des Herrn Z. Ob Herr Z. in seinem Haus ist? Und warum
sind es zwei Paar Fußspuren? Ein zweiter Blick führt zu
weiteren Vermutungen: Auch Jesus (eine Holzfigur, die
wir mit einem kleinen Band gekennzeichnet hatten) ist
nicht mehr zu sehen. Ob er im Haus von Herrn Z. ist? Die
Kinder nehmen das Dach des Bauklotzhauses ab: Tatsächlich – dort stehen die beiden Figuren!
Im Unterrichtsgespräch wird erarbeitet, wie sich diese
Szene entwickelt haben könnte: Offensichtlich ist Jesus
zu dem Baum gegangen, denn es sind ja zwei Paar Fußspuren, die vom Baum auf das Haus des Herrn Z. zuführen. Wollte Jesus mit ihm alleine sprechen? Hat Herr Z.
Was wird sich im Haus des Herrn Z. nun ereignen?
Bedingt durch ihre Vorerfahrungen vermuten fast alle
Kinder, dass Herr Z. sich nach der Begegnung mit Jesus
bei den Bewohnern seiner Stadt entschuldigen möchte.
Mit diesem Vorhaben des Zöllners beendet der Evangelist seine Geschichte. Didaktisch gesehen setzt Lukas mit
diesem offenen Ende einen Impuls. An das Ende seiner
Geschichte gehört eigentlich nicht ein Ausrufungszeichen
(»Heute ist diesem Haus Heil widerfahren!«), sondern ein
Doppelpunkt: Nachdem diesem Haus Heil widerfahren ist,
muss etwas passieren. Zachäus kann ja nicht bis ans Ende
seiner Tage in seinem Haus verweilen. Er wird auf die
Menschen zugehen müssen. Aber wie werden sie auf die
Bitte um Entschuldigung reagieren? In der Bibel lesen wir
nichts davon. Aber die Frage, wie betrogene, verletzte,
gemobbte Menschen mit der Bitte um Entschuldigung
umzugehen vermögen, diese Frage ist virulent – damals
wie heute.
Die Kinder spüren, dass die Geschichte erst jetzt in
mehrperspektivischer Hinsicht schwer wird. Sie bekommen ein Arbeitsblatt (M 3), indem sie diese Schwierigkeit
bearbeiten und in ihrer Fantasie erste Lösungsansätze
entwickeln können. Das Arbeitsblatt gibt die Szene so
vor: Vor dem Haus des Herrn Z. hat sich eine Gruppe von
Menschen versammelt (diese Menschengruppe ist in Entsprechung zu den Holzfiguren nicht weiter ausgestaltet
und bietet daher den Kindern die Möglichkeit zur eigenen
Ausgestaltung – insbesondere der Gesichter). Zurückgezogen in der Tür des Hauses ist Jesus zu sehen. Zusätzlich bekommen die Kinder eine ausgeschnittene Figur,
37
forum religion 1/2009
werkstatt schule
deren eines Bein mit einer Büroklammer am Körper montiert ist und eine Sprech- bzw. Denkblase (M 4). Das Bein
ist durch die Konstruktion mit der Briefklammer beweglich und symbolisiert, dass es Herr Z. ist, der nun tatsächlich einen Schritt tun muss. Ist es ein großer oder
ein kleiner Schritt? Die Kinder können das Bein entsprechend ihrem Empfinden ausrichten und die Figur auf das
Arbeitsblatt kleben.
Ob Herr Z. in den Bewohnern seiner Stadt auch eine andere Seite geöffnet haben kann? Der Evangelist schreibt nur
von dem »Haus«, dem »Heil widerfahren ist ...«. Ob sich
von diesem Heil etwas über die Stadt auszubreiten vermag?
Mit großer Konzentration machen sich die Kinder an die
Arbeit. Es ist eindrucksvoll, wie unterschiedlich ihre Arbeitsergebnisse aussehen:
Für die Überlegungen eines Erstklässlers reicht eine
Sprechblase nicht aus – er malt seinem um Entschuldigung bittenden Zöllner gleich noch eine zweite dazu. Aus
der sonst gesichtslosen Menschenmenge malt er nur eine
Person aus und verleiht dieser Person ein offenes, zugewandtes Gesicht.
Für ein Mädchen aus dem zweiten Schuljahr stellt sich die
Situation so dar: Herr Z. sieht sich einer Menschenmenge
mit gespannt erwartungsvollen Gesichtern gegenüber. Er
bleibt mit seinen Gedanken noch bei sich: »Ich muss das
ändern, ich darf nicht mehr so viel Geld einnehmen.«
Körperlich ist sein Schritt noch winzig und abwartend. Im
Hintergrund hat auch Jesus eine Denkblase bekommen:
»Er schafft das schon.«
4. Sequenz: Anfangen, wo die Geschichte aufhört ...
Wenn das Evangelium als Heilsgeschichte verstanden
werden kann – also als eine Geschichte, die sich heilsam
auswirkt –, dann wird diese Geschichte auch noch nach
2000 Jahren ihre Wirkung entfalten können. Unter diesem Anspruch erzählen und bearbeiten wir biblische
Geschichten im schulischen Unterricht (siehe oben –
Bemerkungen zum Rahmenplan).
Dementsprechend möchten wir die Kinder ermutigen, ihre
Außenseiter- und Ausgrenzungserfahrungen auf dem
Hintergrund der Zachäusgeschichte noch einmal zu bedenken und analog zur dritten Sequenz nun denkbare
Lösungsansätze spielerisch zu entwickeln. Dazu kommen
die Kinder mit den ihnen vertrauten Materialien wieder in
ihren Gruppen zusammen. Die Jungen und Mädchen finden schnell zurück zu ihren gespielten Erlebnissen und
sie wissen auch noch genau, wie sie die Szene mit den
Bauklötzen entwickelt hatten. Manche Gruppen möchten
noch einmal ganz andere Erfahrungen spielen. Aber wir
machen deutlich, dass uns daran liegt, neue Ideen zu den
negativen Erlebnissen zu entwickeln. »Vielleicht habt ihr
Ideen, wie so eine Situation eine bessere Lösung finden
könnte?!« Das leuchtet den Kindern ein; darauf lassen sie
sich ein: Manche Kinder diskutieren die unterschiedlichen
Rollen ihrer Erlebnisse und versuchen ihre Ideen dann
mit den Holzfiguren umzusetzen; andere entwickeln ihre
Ideen beim Spiel mit den Figuren und Bauklötzen. Allen
Kindern gelingt es schließlich, eine Lösung zu entwickeln
und den anderen Kindern vorzuspielen.
Im Unterrichtsgespräch erörtern wir die Frage nach der
Begründung für den positiven Ausgang ihrer Geschichten.
Alle Kinder sind sich darin einig, dass es doch besser sei,
sich wieder zu vertragen und dass es für alle nicht schön
ist, wenn einer allein ist.
Das Angebot, eine Szene aus der selbst erlebten Geschichte zu malen, diese Geschichte aufzuschreiben und
auch die entwickelte Lösung in Bild oder Text zu beschreiben, nehmen die Kinder mit großem Interesse auf.
Die ursprüngliche und dann veränderte Situation lässt
sich in der Heftarbeit auch so entwickeln, dass die Kinder die ursprüngliche Situation als Bleistiftbild zeichnen
und ihre neuen Ideen dann farbig darstellen.
Neuen Lebensmöglichkeiten Ausdruck, Gestalt, Farbe
geben – darum geht es, dass (wie es der erwähnte Schüler formuliert hat) »eine andere Seite geöffnet« wird!
Eine andere Schülerin stellt die ganze Problematik so
dar: Ihr Herr Z. geht mit hängenden Mundwinkeln aber
einem riesigen Schritt auf die ebenfalls negativ gestimmte Menschenmenge zu. In der Denkblase ihres Herrn Z.
steht: »Ojoj, das wird schwierig!«
Nach dieser Vorbereitung entwickelt sich am »biblischen
Tisch« mit den Holzfiguren ein dynamisches Spiel, in dem
die Kinder sowohl in die Rollen der Bevölkerung, als auch
in die des Zöllners hineinschlüpfen. Die Figur des Jesus
bleibt dabei außen vor.
Es entwickeln sich sowohl Spielsituationen, in denen mit
schroffer Ablehnung der Leute auf die Bemühungen des
Herrn Z. reagiert wird und somit die Situation ungelöst
bleibt, als auch Situationen, in denen es ein Aufeinanderzugehen gibt. Nach unserem Eindruck setzen die
Kinder im Spiel zunächst bei den Denk- und Handlungsmustern an, die sie aus ihren Lebensbereichen vornehmlich kennen, sind aber auch bereit im Spiel ganz anderes
auszuprobieren und erleben im Spiel, was sich hilfreich
oder auch zerstörerisch auswirken kann.
Im abschließenden Unterrichtsgespräch konfrontieren
wir die Kinder auch mit der Frage, welche Bedeutung
Jesus, (der in dieser Spielphase ja außen vor blieb) für
den Zusammenhang hat. Ein Junge formuliert es so:
»Ich glaube, dass Jesus in ihm (Herrn Z.) eine andere Seite geöffnet hat.«
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forum religion 1/2009
Kinder erproben spielerisch, wie es möglich ist um Entschuldigung zu bitten bzw. diese Bitte anzunehmen.
werkstatt schule
Materialien
M1
Herr Z. will Jesus sehen. Aber er ist zu klein und die Leute wollen ihn nicht durchlassen.
Herr Z. ist auf einen Baum geklettert. Von hier aus kann er Jesus gut sehen, wenn er
vorbeikommt.
Herr Z. steht am Zoll und verlangt viel zu viel Geld von den Leuten.
39
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werkstatt schule
M2
Bei diesen Fotos handelt es sich nicht um
Schnappschüsse von realen Alltagssituationen, sondern um Fotos, die für die Bereitstellung von weiterem Unterrichtsmaterial
gestellt wurden.
40
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werkstatt schule
M3
M4
41
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unterrichtsentwurf
Alternatives Bildmaterial zu M 3 (siehe Seite 29)
42
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impressum
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43
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3 s/w-Folien) Oliver Teufel
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je 2 Motiven) Reinhard Grenz
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❏ 4/03 »Fremde bei uns« (14 Dias sowie ein Satz
Stationenkarten) Johanna Braner
19,80 €
❏ 1/04 »Das Hamburger Hungertuch« (1 Farbfolie)
Folkert Doedens
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❏ 2/04 »Tao« (10 s/w-Folien mit je 2 Motiven)
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❏ 3/04 »Bonifatius und die Seele Europas« (8 Farbfolien +
Kopiervorlagen u. Zusatzinfos) Bernhard Böttge
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karten) Ernst Kreis (die Postkarten sind auf Nachfrage auch als Klassensatz zu beziehen)
44
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und 4 Farbfolien) Thomas Bruinier
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❏ 4/07 »Der Mensch lebt nicht vom Brot allein« (8 Farbfolien mit Text und CD-ROM mit 8 Farbbildern)
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❏ 3/08 »Lebenszeit – ein Geschenk Gottes« (CD-ROM mit
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Schülermaterialien
❏
»Vertraut werden mit Fremdem« Zeugnisse
jüdischer Kultur im Stadtmuseum Hofgeismar
(Burmeister/Dorhs)
Sonderpreis 2,00 €
❏
»Die Sprache der Religion« Ernst Kreis
ab 20 Heften (Klassensatz) je
2,00 €
1,50 €
❏
Arbeitsheft »Elisabeth von Thüringen«
ab 20 Heften (Klassensatz) je
2,00 €
1,50 €
Poster
❑ »Gotisches Fenster« (s/w)
❑ »Kreuzigung« und
❑ »Auferstehung« (Relindis Agethen)
❑ »Die weiße Kreuzigung« und
❑ »Die Jakobsleiter« (Marc Chagall)
2,00 €
1,50 €
ab 10 Exemplare
je
3,60 €
je
Staffelpreise: 10 St.
100 St.
3,60 €
3,10 €
2,00 €
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Diareihen, F olien, CDs und CD-ROMs
❏ 1/00 »Der Traum vom Gelobten Land« Spirituals
im Unterricht (CD + booklet)
Frank Bolz/Reinhard Grenz
7,90 €
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Kategorie
Seele and Geist
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