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Hemma Stallegger-Dressel - Wiener Arbeitskreis für Psychoanalyse

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Hemma Stallegger-Dressel:
Die emotionalen Grundlagen des Lernens und was daraus folgt
Zusammenfassung: Die Fähigkeit aufmerksam zu sein, sich zu konzentrieren, logisch zu denken,
Wissen zu erwerben und zu speichern ist wesentlich von frühen Beziehungserfahrungen rund um
Nahrungsaufnahme, Verdauung und Ausscheidung mitgeprägt. Einblicke in diese von
PsychoanalytikerInnen wie S.Freud, M.Klein, W.Bion, D.Winicott, P.Fonagy und anderen
erforschten Zusammenhänge sind für die pädagogische Praxis mit unruhigen, unaufmerksamen,
desinteressierten oder aggressiven Kindern und Jugendlichen äußerst hilfreich. Dass frühe
Traumatisierungen Gehirnfunktionen beeinträchtigen können, bestätigen mittlerweile auch
neurobiologische Forschungen. Für die Bewältigung schwieriger alltäglicher Situationen und der
bei pädagogischen ExpertInnen ausgelösten heftigen Gefühle kann die Psychoanalyse als
wertvolles Erkenntnisinstrument dienen. Nicht umsonst erachtete Freud ihre Anwendung auf die
Pädagogik als "vielleicht das Wichtigste von allem was die Analyse betreibt."
Einleitung
Dass Lernen etwas mit Essen und Ausscheiden zu tun hat, mag auf den ersten Blick
befremdlich erscheinen, wird aber nach einem kurzen Streifzug durch psychoanalytische
Entwicklungstheorie und Bindungstheorie vielleicht plausibel werden. Redewendungen
aus der Alltagssprache wie „Bildungshunger“, „Wissensdurst“, etwas Gelerntes
„verdauen“, Bücher „verschlingen“ etc. sprechen aber für sich und verdeutlichen die
Nähe von geistigen zu frühen körperlichen Prozessen. Wer Wissen an Kinder oder auch
an Erwachsene vermitteln will oder muss, weiß, wie wichtig eine sorgfältige Zu- oder
Aufbereitung der zu vermittelnden Inhalte ist, möglichst „mundgerecht“ dosiert und
abwechslungsreich gewürzt sollen die ansprechend garnierten Portionen sein. Sich auf
die Bedürfnisse und Möglichkeiten der Lernenden einstellen, einen emotionalen Kontakt
herstellen ist für ein Gelingen der Lernvorgänge essentiell. Gerade wer Lernschritte von
kleinen Kindern, von SchulanfängerInnen beobachten und begleiten kann oder mit
Problemen in der Integration von kognitiven Inhalten und Fertigkeiten, mit
Lernbehinderungen wie Aufmerksamkeitsstörungen, Leistungsverweigerung etc.
konfrontiert ist, wird eine tragende, haltende, lebendige Beziehung zu den Lernenden als
Grundvoraussetzung für den Erfolg pädagogischen Tuns erachten, didaktische Finessen
sind sekundär. Auch wenn Kinder oder studierende Erwachsene sehr neugierig,
wissbegierig sind, kann die Begegnung mit Neuem schmerzhaft, frustrierend,
beschämend, anstrengend und oft nur zum Teil lustvoll sein, und dabei braucht es eine
einfühlsame Vermittlung und Begleitung, sozusagen einen „Polster“, der die
Unlustgefühle beim Lernen etwas mildert. Man erinnere sich nur daran was man beim
Erlernen einer neuen Sprache, eines Musikinstruments oder von Computerkenntnissen
erlebt/hat. Als Erwachsener ist es dann normalerweise möglich, sich zwischendurch auf
bekanntem Terrain, z.B. in der Muttersprache, auszuruhen und neue Inhalte und
Fertigkeiten mit bekannten zu verknüpfen, trotzdem braucht man das Lob, die
Aufmunterung, gesteuerte Dosierung der Anforderungen durch LehrerInnen, KollegInnen
oder FreundInnen.
1
Die Bedeutung einer haltenden Beziehung
Wie aber ergeht es wohl einem Säugling, für den alles neu ist? Reize unterschiedlichster
Art strömen auf ihn herein. Wechsel von Warm und Kalt, Hell und Dunkel, Laut und
Leise, unterschiedliche Stimmen, Sprechweisen, Gerüche, Arten ihn zu berühren,
Gesichter und Gesichtsausdrücke und Stimmungen begegnen ihm. Die Fähigkeit zu
selektieren, Eindrücke auszublenden oder unbewusst zu machen ist noch nicht
ausgeprägt, es bedarf eines erfahrenen erwachsenen Individuums, um hier Abhilfe zu
schaffen, das Baby möglichst vor unangenehmen und überfordernden Reizen zu
schützen. Manche Schmerzen kann man ihm dennoch nicht ganz ersparen, der Grad an
Einfühlung und Kontinuität durch die Bezugspersonen entscheidet dann darüber ob
unvermeidliche Schmerzen, Frustrationen die Entwicklung fördern oder hemmen.
Sigmund Freud hat beim Säugling einen Mechanismus angenommen, den er
„halluzinatorische Wunscherfüllung“ nannte. Das Kind lehne anfangs die Realität, die
immer wieder versagend ist, ab und flüchte zu phantasierter Bedürfnisbefriedigung. Das
ermögliche ihm die Vorstellung, sich alles selber geben zu können, die Brust
(stellvertretend für Körper, Geruch, Stimme der Mutter, auch Flasche) ist dann in seinem
Empfinden ein Stück von ihm, noch nicht Teil der Außenwelt. „Die Brust ist ein Teil von
mir. Ich bin die Brust. Später: Ich habe sie (Freud 1938).“ Wenn die halluzinatorische
Wunscherfüllung versagt, wird das unangenehme Gefühl des Hungers nicht wie etwas
fehlendes Gutes sondern wie etwas anwesendes Böses erlebt. Durch das mütterliche
Verstehen und Füttern verschwindet das böse verfolgende Objekt wieder. Dadurch dass
die Mutter in der Lage ist, sich ganz auf ihr Kind einzustellen, d.h. eine „ausreichend gute
Mutter“ (Winnicott) zu sein, gibt sie dem Kind die Illusion, dass die Bedürfnis
befriedigende Brust zu seinem Selbst gehört. Und dies korrespondiert dem namhaften
Psychoanalytiker Winnicott zufolge mit dem Gefühl des Säuglings, sie, die Brust, selber
erschaffen zu haben. Erst durch „optimale Frustrierung“ kann sich die Fähigkeit
entwickeln, ein Objekt, eine Bezugsperson als „Nicht-Ich“ zu erkennen, sich selbst als
getrennt von der Mutter zu erleben und zunehmend besser zwischen innerer und äußerer
Realität zu unterscheiden, ein Prozess den er Desillusionierung nannte.
Ein weiterer bedeutender britischer Psychoanalytiker, Wilfried Bion, hat die Verfassung
einer Mutter, die offen für alle Wahrnehmungen ist, die von ihrem Kind her kommen, als
„träumerische Gelöstheit“, als “Reverie“ bezeichnet. Durch ihr einfühlsames Begleiten
der Frustrationsphasen durch tröstende Worte, Streicheln, Wiegen, Singen etc. mildert sie
die schmerz- und angstvollen durchs Warten verursachten Gefühle.
„Das zuverlässig wiederkehrende Erlebnis, dass das böse, verfolgende Objekt Hunger
verschwindet, wenn die süße Milch auftaucht, führt nach einiger Zeit dazu, dass das Kind
wenn es Hunger hat, erkennt: Mir fehlt etwas! Keine Milch ist der erste Gedanke,
formuliert Wolfgang Loch im Anschluss an Bion. Hier liegt der Anfang der
Denkentwicklung. Im Ertragen der Frustration und der Bildung des ersten Gedankens
trennt sich das intellektuelle vom affektiven Erleben, wie Freud in ‚Die Verneinung’
formuliert. Der Mangel, das Fehlen des guten Objekts steht also an diesem Wendepunkt
der psychischen Entwicklung. Voraussetzung dafür ist die vorausgehende und zuverlässig
wiederkehrende Erfahrung des helfenden, schützenden, wärmenden, stillenden Objekts,
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das die Not des Kindes versteht und sie durch die Art seiner Hilfe ‚bezeichnet’ hat.
Dadurch wird der Übergang von dem weitgehend körperlich bedingten Geschehens mit
seinen dem biologischen Bereich zugehörigen semiotischen Zeichenprozessen bzw. den
symbolischen Gleichsetzungen zu dem symbolisierten Bezeichnen, das nicht mehr die
Anwesenheit des Objekts voraussetzt und das die sprachliche Kommunikation bestimmt,
ermöglicht. …. Das Kind entwickelt dabei die Fähigkeit, die Art des Mangels zu
erkennen, lernt, sich zu verstehen und geht vom konkreten zum symbolisierenden
Denken über. (Krejci, 25)“
Das bedeutet, dass die Bedürfnisbefriedigung nicht mehr unmittelbar und eins zu eins
erfolgen muss, Warten, also Triebaufschub wird möglich, Bezugspersonen können
leichter ersetzt werden, Interaktionen können innerlich repräsentiert werden. Dies lässt
sich sehr lebendig im „Tun als ob“, z.B. in Form von Rollenspielen, im Puppenspiel, in
Imaginationsspielen und –geschichten beobachten. Die Essenz dieser theoretischen
Ausführungen hat der britische Psychoanalytiker Peter Fonagy durch klinische
Beobachtungen untermauert: Interpretations- und Symbolisierungsfähigkeit gehen eng
mit sicherer Bindung einher. Entsprechend dieser Theorie wird das Fühlen und Handeln,
das zwischen Eltern und Baby abläuft, zu einer Wiege, in der sich das Denken entwickelt.
Innere Unruhe verstehen (Hyperaktivität)
Nicht immer läuft diese Entwicklung harmonisch ab, und die Fähigkeit des
„Containment“, so nannte Bion die Fähigkeit zur Bewahrung und psychischen
Verarbeitung von emotionalen Erfahrungen und zur Selbstberuhigung, kann nicht
ausreichend entwickelt werden. Wenn den Spannungen des noch nicht der Sprache
mächtigen kleinen Kindes nicht adäquat begegnet werden kann, wird es später seine
heftigen Gefühle, Affekte und konflikthaften Phantasien nicht bei sich behalten und
psychisch verarbeiten können. Dies äußert sich oft in einem gesteigerten
Bewegungsbedürfnis als Triebabfuhr, von Melanie Klein als manische Abwehr
bezeichnet. Affekte können nicht gut (aus-)gehalten und reguliert werden, Margaret
Mahler (1944) prägte den Begriff der „Gefühlsinkontinenz“. Im Rahmen dieses
Theoriegerüsts kann eine Bindungsstörung als Ursache für Unaufmerksamkeit und
Überaktivität verstanden werden.
Nach der Begrenztheit im Uterus stellt die Mutter dem Säugling einen Raum von
Gemeinsamkeit zur Verfügung, in dem der frühe Austausch stattfindet. Die Struktur
dieses Beziehungsraums kann im positiven Fall in die Etablierung eines inneren
psychischen Raums oder Denkraums münden. Kann sich dieser Raum nicht entfalten,
sind Konzentrationsschwierigkeiten, Unruhe und Impulsivität die Folge. Der
Bewegungsdrang kann als Flucht vor unerträglichen Gefühlen, als Versuch eine
unerträgliche Leere, verursacht durch das Fehlen eines haltenden Objekts, zu füllen,
verstanden werden. Hans Hopf sieht die Unruhe als Ersatz bzw. „Plombe“ für ein
verlorenes Objekt. „Im Verlauf einer Psychotherapie kann allmählich eine Sinngebung
der körperlichen Unruhe, die anfangs als unbewusste symbolische Mitteilung agiert wird,
in Sprache überführt werden. Dafür bedarf es der analytischen Reflexion in einer
therapeutischen Dyade, die den Raum schaffen kann für die Entwicklung der
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Symbolisierungsfähigkeit und des Denkens. Damit kann allmählich die Bühne des
körperlichen Agierens verlassen werden und das psychische Konfliktgeschehen
anerkannt, gestaltet und aufgelöst werden. (In: Bovensiepen, 10)“ Übereinstimmend
werden häufig bei Kindern, die „ständig auf dem Sprung“ sind, Zusammenhänge mit
unsicherer Bindung im Säuglingsalter, sowie einem hohem Ausmaß an psychosozialer
familiärer Belastung wie mütterlichen Psychopathologien, Deprivation, Drogenkonsum
festgestellt.
Für PädagogInnen und TherapeutInnen ist es hilfreich das Syndrom, das sich durch
Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsstörung auszeichnet und unter der Buchstabenfolge
ADHS subsummiert wird, aus einem psychodynamischen Blickwinkel zu betrachten, was
die Gabe von Medikamenten begleitend zu einer Psychotherapie für eine Zeitlang nicht
ausschließt, genauso wie bei erwachsenen Patienten mit einer schwereren psychischen
Störung bzw. in Krisensituationen. Die neurobiologischen Vorgänge sind dabei als
Korrelat und nicht als Ursache der Symptome zu verstehen, die da wären:
Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen, Impulsivität, Hypermotorik,
Stressintoleranz, Stimmungsschwankungen, kurz, alles was wir Eltern, LehrerInnen,
KindergärtnerInnen etc. als Hindernisse um lernen und sich sozial einfügen zu können
empfinden. Der Vergleich von ADHS Symptomen bei Kindern mit der Beschreibung der
Borderlinesymptomatik legt auch die Annahme einer strukturellen Störung, einer Störung
der Affektregulation nahe.
Neurobiologische Forschung
In der Fachwelt herrscht große Uneinigkeit über das Ursache-Wirkungsverhältnis von
Symptomen, psychischer Struktur und neurobiologischen Befunden, die alte Diskussion
um „Angeboren oder Erworben“, „Anlage – Umwelt“, „Genetik – Psychologie“… Schon
Freud nahm in seinem Konzept der „Ergänzungsreihe“ ein Verhältnis von Kooperation
und nicht von Ausschließung an. Genetische und umweltbedingte Einflüsse ergänzen
einander also in quantitativ unterschiedlichen Verhältnissen. „Das konstitutionelle
Moment muss auf Erlebnisse warten, die es zur Geltung bringen, das akzidentelle bedarf
einer Anlehnung an die Konstitution um zur Wirkung zu kommen“ (Freud1924, 141). Es
handelt sich also um ein Zusammenspiel der beiden Faktoren, wobei das Konstitutionelle
ein Ausmaß von Vulnerabilität, bestimmte Begabungen oder Risiken, das somatische
Entgegenkommen meinen könnte. Die neurobiologischen Forschungen der letzten Jahre
(Solms, Hüther, Bauer, Singer…) geben Freuds Konzept der Ergänzungsreihe Recht, also
der Vorstellung von gegenseitiger Bedingtheit, von „erfahrungsabhängiger Entwicklung
genetischer Anlagen“, wie es der bekannte Analytiker Rene Spitz schon in den
60erjahren vorschlug, bzw. „nutzungsbedingter Plastizität des Gehirns“ (Hüther) – im
Sinne eines Wechselwirkungsmodells.
Für Menschen die in der Erziehung von Kindern Mitverantwortung übernehmen, wie
PädagonInnen und PsychotherapeutInnen, ist es wichtig sich der Wirkung und
Wichtigkeit ihrer Tätigkeit bewusst zu sein, und das heißt sich die Bedeutung von
Beziehung für die emotionale, soziale und geistige Entwicklung von Kindern zu
vergegenwärtigen. Denn nur in diesem, in Freuds Worten „akzidentellen“ Teil der
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Ergänzungsreihe können wir einen Beitrag leisten. Mit Hilfe von bildgebenden Verfahren
in der Neurobiologie kann diese Bedeutung heute mehr denn je evident gemacht werden.
Im positiven Sinne spricht der Hirnforscher Gerald Hüther von einer
erfahrungsabhängigen Plastizität des Gehirns, bei Menschen wie Tieren. Alles was auf
die Sinnesorgane des Kindes einwirkt, nimmt Einfluss auf die Gehirnreifung. Wolf
Singer, ein aktuell oft zitierter Neurobiologe, geht von einer erfahrungsabhängigen
Ausreifung von Hirnstrukturen aus, die erst am Ende der Pubertät abgeschlossen ist.
Auch er hält eine strenge Unterscheidung zwischen Angeborenem und Erworbenem für
unmöglich. Allgemein ist zu sagen, dass Ereignisse, Erlebnisse und Lebensstile die
Aktivität von Genen steuern und im Gehirn Strukturen verändern. Alles was wir lernen,
erfahren und erleben, vollzieht sich im Zusammenhang mit zwischenmenschlichen
Beziehungen. Insofern ist es wichtig, zwischen „Text“ eines Gens und der Regulation
von Genaktivität zu unterscheiden, wobei letztere eben situativen (Umwelt-) Einflüssen
unterliegt und überwiegend nicht vererbt ist. Das Gehirn kann somit, so formuliert es
Gerald Hüther, „als ein soziales Produkt angesehen werden, als ein Organ, welches durch
soziale Beziehungen strukturiert wird. Der Zusammenhang von sicheren
Bindungserfahrungen als Grundlage emotionaler Sicherheit, Wahrnehmungsfähigkeit,
Art der Motorik und die Fähigkeit und Motivation zu sozialen Beziehungen
einschließlich der Fähigkeit zu Empathie und Introspektion wird dabei deutlich. Für
Störungen der Hirnentwicklung sind deshalb auch Störungen des emotionalen
Gleichgewichts verantwortlich.“ (vgl. Hüther in: Eggert-Schmidt, 114)
Emotionale Vernachlässigung verändert z.B. das Gehirn nachweisbar und nachhaltig.
Junge Strauchratten (die dem Menschen in genetischer Hinsicht ähnlich sind) wurden im
Rahmen einer Studie für kurze Zeitabschnitte von ihren Familien getrennt. Bei den
deprivierten Jungtieren fanden sich Veränderungen im limbischen System, der
Hirnregion die für Emotionen, Lernen und Gedächtnis zuständig ist, eine zu intensive
Verschaltung verhinderte die Entwicklung von stabilen neuronalen Bahnen. Auch war
der Dopamin- und Serotoninhaushalt aus dem Gleichgewicht, Hormone die für die
Regulation von Emotionen wichtig sind, und der Gyrus Cinguli, für Wahrnehmung und
Interpretation von Gefühlen zuständig, war verändert. Die in ihrer Kindheit deprivierten
Tiere verhielten sich als Erwachsene in einer ihnen unbekannten Umgebung „hyperaktiv“
(vgl. Warrlich, 237). Frühe Interaktionserfahrungen, v.a. Trennungserlebnisse und
Deprivationserfahrungen, traumatische Erlebnisse während der Reifungszeit des
kindlichen Gehirns haben dieser Studie zufolge einen Einfluss auf die Reifung
bestimmter Hirnregionen. D.h. desorganisierte Repräsentationen von Bindungen haben
ein hirnorganisches Korrelat.. Cortisolerhöhungen bei Mäusebabys nach stressvollen
Trennungserfahrungen von der Mutter bestehen auch nach dieser Erfahrung fort, ja,
können noch in die nächste Generation weiterverfolgt werden, werden also durch
genetische Recodierung festgeschrieben. Dauernd erhöhte Cortisolspiegel fanden sich
auch bei Kindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren, die aus rumänischen
Kinderheimen nach der Erfahrung von früher Deprivation adoptiert worden waren (vgl.
Bovensiepen, 60). Wo die orbitofrontale Gehirnrinde sein sollte war praktisch ein
schwarzes Loch. Neurobiologische Folgen einer Misshandlungs- oder
Missbrauchserfahrung können bis auf die Grobstruktur des Gehirns bis hin zu einem
verminderten Volumen der für die Gedächtnisbildung wichtigen Hirnstrukturen
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durchschlagen (vgl. Bauer, 194). Die Annahme von genetisch bedingten Dysfunktionen,
z.B. bei ADHS wäre nach diesen Forschungsberichten zwar nicht auszuschließen, aber
auch nicht notwendig. Die neuronalen Strukturen des Gehirns bauen sich nachgeburtlich,
im interaktiven Wechselspiel von physiologischem Erbe und Umwelterfahrung, auf,
werden also durch Umwelterfahrungen beeinflusst. Genauso hat umgekehrt eine
langfristig verändernde Psychotherapie Einfluss auf die Struktur der chemischen
Prozessabläufe im Gehirn.
Affektregulation, Mentalisierung, Alphafunktion
Psychoanalytische Theorien von der Bedeutung der frühen Interaktion für die
Affektregulation und die Entwicklung des Denkens lassen sich also heutzutage
detailgetreu als neurobiologische Abbilder nachvollziehen. Man kann sich gut vorstellen,
dass ein Baby ruhiger und zufriedener ist, wenn seine Bedürfnisäußerungen adäquat
beantwortet werden. Das Wahrnehmen, Verstehen und Beantworten dieser Äußerungen
durch ein hilfreiches, erfahrenes Individuum, ein Gefühl dafür, welches Ausmaß an
Frustration zumutbar ist und wie man die Spannung des Wartens oder der Enttäuschung
mildern kann, also das einfühlsame Begleiten der Anforderungen die die Realität an
Kinder in ihrer Entwicklung stellt, nennen wir in der Psychoanalyse „Containment“. Mit
Container meint Wilfried Bion einen Behälter, der Sinneseindrücke und Emotionen des
Säuglings – im Urzustand Betaelemente genannt - durch „Reverie“ (Insichaufnehmen der
ungestalteten Projektionen, Einfühlung) in bedeutungshaltige Alphaelemente, also etwas
Benanntes, Denkbares verwandelt. Mit wiederholter angemessener Antwort des Behälters
– und mit dem Behälter ist die mütterliche Bezugsperson gemeint - kann das Kind
langsam selber diesen Denkapparat in sich entwickeln und damit, wie wir schon wissen,
die Fähigkeit zu abstrahieren, zu symbolisieren. Damit hat es, in Bions Worten, die
Alphafunktion erworben.
Diesen Prozess beschreibt der Professor für psychosomatische Medizin Joachim Bauer in
seinem Buch „Das Gedächtnis des Körpers“ auf physiologischer Ebene folgendermaßen:
„…frühe Erfahrungen hinterlassen einen direkten ‚Abdruck’ im biologischen
Stressreaktionsmuster. … Die aus dem eigenen Körpermilieu kommenden Signale im
Gehirn des Säuglings werden mit Signalen und Handlungen der Mutter bzw. der
Bezugsperson verknüpft. Deren Reaktionen verleihen, wenn sie angemessen und für den
Säugling problemlösend sind, den unspezifischen Empfindungen des Säuglings
sozusagen rückwirkend eine ‚Bedeutung’. Erst die der jeweiligen Situation angepassten
Reaktionen der Mutter stellen die Empfindungen des Säuglings in einen
Verständniszusammenhang. Dieser Zusammenhang wird vom Säugling in NervenzellNetzwerken repräsentiert, welche die Signale, die zeitgleich von ‚innen’ (vom Körper)
und ‚außen’ (von der Mutter) eingehen, verknüpft. (U.a. im Gyrus Cinguli, der
emotionalen ‚Schaltstelle’zwischen äußerer Umwelt und innerer Welt des eigenen
Körpers) (ebd., 68)… Kinder ohne eine feste, pflegende Bezugsperson in den ersten
Lebensmonaten zeigten Auffälligkeiten in der Hirnstromkurve (EEG), wobei eine
Messgröße betroffen war (coherence), die sich auf die synaptische Verschaltung bezieht
und auf Veränderungen in neuronalen Netzwerken schließen lässt“ (70). „Heute weiß
man dass zwischenmenschliche Erfahrungen vom Gehirn in biologische Signale, z.B. in
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die Ausschüttung von Nervenbotenstoffen (Cortisol etc.), umgewandelt werden.
Psychosozialer Stress kann also direkt Transkriptionsfaktoren aktivieren und die
Genaktivität regulieren. Auswirkungen auf das Herz-Kreislaufsystem, das Immunsystem
sowie Rückwirkungen auf das Gehirn sind wissenschaftlich belegt“ (ebd.; 23, 34).
„Findet sich ein Mensch in einer neuen Situation, dann beginnt das Geschehen mit der
Aufnahme von Signalen. ‚Eintrittspforte für zwischenmenschliche Erfahrungen sind
unsere fünf Sinne. Der über diese fünf ‚Kanäle’ kommende ‚Input’ wird innerhalb von
Bruchteilen einer Sekunde zu einem ‚inneren Bild’ zusammengefasst und bewertet. Die
Bewertung findet im Großhirn und im limbischen System statt“ (ebd., 35).
Mit diesen Zitaten möchte ich nicht nur die neurobiologische Evidenz von
psychoanalytischen Konzepten darlegen, sondern auch die Kontinuität der Entwicklung
von körperlichen zu psychischen Erlebnisweisen und mentalen Fähigkeiten erläutern. In
Freuds metapsychologischen Werken von vor ca. 100 Jahren kann man schon erstaunlich
zukunftsweisende Gedanken finden. „Das Urteilen ist die zweckmäßige Fortentwicklung
der ursprünglich nach dem Lustprinzip erfolgten Einbeziehung ins Ich oder Ausstoßung
aus dem Ich.... Die Bejahung – als Ersatz der Vereinigung – gehört dem Eros an, die
Verneinung – Nachfolge der Ausstoßung – dem Destruktionstrieb“(1925, 376). ...“In der
Sprache der ältesten, oralen Triebregungen ausgedrückt: ’Das will ich essen oder ich will
es ausspucken’, und in weitergehender Übertragung: ‚Das will ich in mich einführen und
das aus mir ausschließen.’ Also: ’Es soll in mir oder außer mir sein.’ Das ursprüngliche
Lust-Ich will... alles Gute sich introjizieren, alles Schlechte von sich werfen“ (ebd., 374).
Er wusste damals wohl noch nicht, auf welche Weise Erfahrungen einen Niederschlag im
Hirn finden und dass z.B. unangenehme, angstbesetzte, so genannte „aversive“
Erfahrungen in der Amygdala (auch Mandelkern genannt) gespeichert sind und die
Bewertung von neuen Situationen beeinflussen.
Damit wollte Freud ausdrücken, dass das Urteilsvermögen, das wir als intellektuelle
Fähigkeit ansehen würden, seinen Ursprung in der inneren Reaktion auf frühe sinnliche
Erfahrungen und die innere Reaktion darauf, zuerst einmal Lust und Unlust, hat. Das
Denken hielt er für einen Ersatz des halluzinatorischen Wunsches und damit für eine
Leistung, die direkt an sinnlich-orale Erlebnisse anknüpft.
Auf neurobiologischer Ebene lassen sich die Auswirkungen einer psychotherapeutischen
Behandlung ablesen. Z.B. bilden sich die bei der Depression im Gyrus Cinguli
auftretenden Veränderungen im Rahmen einer Therapie zurück (vgl. ebd., 96). Die
Wirkung pädagogischen Handelns kann für Akteure und Außenstehende durch
Veränderungen in der Klassendynamik, im Verhalten, in der Lernfähigkeit der
pädagogisch Betreuten ersichtlich sein. In einer dem Thema ADHS gewidmeten,
Ausgabe der Psyche, der größten deutschsprachigen psychoanalytischen Fachzeitschrift,
wird die Frankfurter Präventionsstudie vorgestellt (vgl. Leuzinger-Bohleber 2008). Das
zweijährige, nicht-medikamentöse, psychoanalytische Präventions- und
Interventionsprogramm in Frankfurter Kindergärten belegt, dass psychoanalytisch
angeleitete Unterstützung in Form von Supervision des pädagogischen Personals,
psychoanalytisch-pädagogischer Arbeit mit den Kindergruppen und Eltern sowie
7
Therapie besonders betroffener Kinder bzw. Eltern zu einem statistisch signifikanten
Rückgang der Aggression und Ängstlichkeit führt.
Die Bedeutung der Persönlichkeit von PädagogInnen und Eltern
Dass die Beziehungs- und Kommunikationsfähigkeit von PädagogInnen für den Erfolg
elementar ist, wissen wir zwar grundsätzlich alle, aber wie können wir uns des Wirkens
unserer Persönlichkeit bewusst werden, die Kompetenzen erweitern und gezielt
einsetzen? „Der Erzieher steht vor zwei Kindern“, so Siegfried Bernfeld in Sisyphos oder
die Grenzen der Erziehung, „dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm.
Er kann nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte“ (Bernfeld, 141). Es
empfiehlt sich also, durch Selbsterfahrung gründliche Einblicke in die eigenen infantilen
Anteile zu erlangen, überhaupt sich des Funktionierens der eigenen Psyche bewusst zu
werden. Je mehr man über die eigenen Ängste, Nöte, Zwänge, Aggressionen etc. weiß,
desto besser wird man sich in die anderer einfühlen können. Wer Kinder bei
Lernprozessen begleitet, sollte ihnen helfen Spannungen zu ertragen, die mit
Enttäuschungen, mit Warten, mit Gefühlen des Nichtkönnens und Nichtwissens oder des
Versagens verbunden sind. Voraussetzung ist eine innere Verbindung zu seinen
Kindheits- und Schülergefühlen in solchen Situationen. Schon allein aus diesem Grund
ist lebenslanges Lernen für Lehrende wichtig, auch um ein Gespür dafür zu bekommen,
was den Lernenden durch die Anforderungen angetan wird. Für diese Zumutung
Verantwortung übernehmen und den Kindern durch lustvolle Vermittlung
entgegenkommen, bis sie selber um den Gewinn des zeitweiligen Leids oder Verzichts
wissen, erleichtert den Weg vom Lust- zum Realitätsprinzip.
Nicht viel anders ist ja auch die Rolle der Eltern zu verstehen. Der britische Analytiker
Peter Fonagy hat die Bedeutung der frühen Bindung des Kindes an seine Eltern für die
psychische Entwicklung durch zahlreiche Studien nachgewiesen. Im Titel seines mit
KollegInnen verfassten Buches Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung
des Selbst drückt sich schon die Kernaussage aus, nämlich wie eng Affekte und Denken
aneinander gekoppelt sind und dass die individuelle psychische Struktur sich eben aus
einem Zusammenspiel dieser frühen inneren Vorgänge entwickelt. Die Fähigkeit sich in
andere Menschen einzufühlen, sich ihr Verhalten zu erklären und vorauszusagen,
Mentalisierungsfähigkeit genannt, kann sich mit dem „Als-ob“- Denken und Spielen
entfalten, wie schon gesagt, eng verbunden mit der Fähigkeit zu symbolisieren.
Interessant ist Fonagys Erkenntnis dass die Fähigkeit der Betreuungspersonen, sich die
mentalen Zustände ihrer eigenen Eltern vorzustellen, Vorhersagen über die
Bindungssicherheit des Säuglings zulässt. Vereinfacht zusammengefasst heißt das: die
Mutter, die in ihrer Psyche eine emotionale, lebendige Erinnerung an die Beziehung zu
ihren Eltern gespeichert hat, sich z.B. deren Gefühle ihr gegenüber vorstellen kann, kann
dann wiederum Raum in ihrer inneren Welt schaffen, um sich die Bedürfnisse, Ängste
und Nöte ihres Babys vorzustellen, also seine Signale adäquat zu interpretieren. Diese
Mentalisierungsfähigkeit der Eltern ermöglicht ihnen dann auch, das Kind als mentales
Wesen zu imaginieren, und das ermöglicht wiederum dem Kind, „ein Kerngewahrsein
eines mentalistisch organisierten Selbstgefühls herauszubilden“ (Fonagy et al., 62). Das
Kind findet ein Bild seiner selbst in der psychischen Welt der Mutter, sieht sich durch
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den Glanz in den Augen der Mutter bestätigt (Kohout). Und – man kann es glaub ich
nicht oft genug sagen – die Bestätigung des kindlichen Selbst beginnt bei der
Befriedigung der primären, also oralen, Bedürfnisse, auf die die sogenannte optimale
Frustration folgt. So gesehen ist Bions These nicht von der Hand zu weisen dass sich der
seelische Apparat an den Erfahrungen der Nahrungsaufnahme, -verarbeitung und –
ausscheidung aufbaut und diese Erfahrungen als Modell benutzt, um seine Arbeitsweise
zu entwickeln (vgl. Bion, 25). In Fonagys Worten: Die Internalisierung des haltenden
Objekts ermöglicht also die Internalisierung des denkenden Selbst.
Genau diese Vorgänge wiederholen sich auf einer höheren Stufe in den pädagogischen
Beziehungen mit größeren Kindern. Man kann sich die Aneignung von kognitiven
Inhalten und Fertigkeiten wie die Einverleibung von Nahrung vorstellen. Auch mit
Flasche und Brust müssen Babys erst vertraut gemacht werden, der Übergang zu fester
Nahrung erfordert liebevolles Füttern, einfühlsames Einführen neuer Geschmäcker und
Konsistenzen. Um von der möglichst lückenlosen Bedürfnisbefriedigung über die
optimale Frustrierung bis zur späteren Fähigkeit zu Triebaufschub und vernünftigen
Ernährungsgewohnheiten fortzuschreiten bedarf es erzieherischer Begleitung.
Kindergärtnerinnen, Volks- und Sonderschullehrerinnen, auch Frühförderinnen, Sprachund Musiklehrer wissen wohl am besten, wie wichtig die Dosierung der Lerninhalte und
langsame Steigerung des Schwierigkeitsgrades sowie der Wechsel von
Unterrichtsformen, von Medien und Materialien im Stundenverlauf ist. Gesicherte
Erfolgserlebnisse zu Beginn bilden die Basis der Lernbereitschaft, manchmal sind kleine
zusätzliche Belohnungen, Trostpflaster notwendig. All diese Faktoren vermitteln einen
sicheren äußerer Rahmen, eine haltende Beziehung.
Das Konzept der Mentalisierungsfähigkeit von Eltern als Voraussetzung für die
Entwicklung des kindlichen Selbst gilt genauso für PädagogInnen. Die Bereitschaft in der
eigenen Psyche einen Raum zu schaffen, um sich die Vorgänge in und zwischen
SchülerInnen bzw. zwischen SchülerInnen und LehrerInnen vorzustellen, dh. auch ubw.
Botschaften zu verstehen ist Voraussetzung für eine gelingende Beziehung und
gelingende Lernprozesse. Oft ist es in der pädagogischen Situation nicht ausreichend
möglich, innerlich Distanz herzustellen und zu erfassen was eigentlich abläuft, aber im
späteren Reflektieren, allein oder mit KollegInnen wird einem manchmal klar, wozu
einen ein Schüler, eine Schülerin / Schulklasse warum bringen konnte. Der beste Rahmen
um sich der Prozesse in Kindergruppe und Klassenzimmer bewusst zu werden und sein
eigenes Verhaltensrepertoire zu erweitern, ist professionelle Supervision, einzeln, im
Team oder in der Gruppe.
Schluss
Als Mensch, der aufgrund seiner beruflichen Ansprüche daran gewöhnt ist,
Verantwortung für andere zu übernehmen, Gruppenprozesse zu steuern, moralische
Orientierung zu bieten und eigene Vorstellungen durchzusetzen ist es oft gar nicht leicht,
die Rolle als führende und helfende Person zu verlassen, Gefühle der Unsicherheit und
Hilflosigkeit zuzulassen und mit anderen darüber zu sprechen. Für viele ist es aber
erleichternd, befreiend und bereichernd, diesen Schritt zu tun und dadurch ihre
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überhöhten Ansprüche auf ein realistisches Niveau herunter zu reduzieren. Die
Möglichkeit, eigene unbewusste Anteile am pädagogischen Geschehen bewusst zu
machen hat nicht nur eine enorme psychohygienische sondern in weiterer Folge auch
persönlichkeitsbildende Wirkung. Indem man einen besseren Umgang mit den eigenen
Affekten lernt, hilft man auch den schwierigen Kindern, ihre Affekte zu regulieren.
Zur Autorin: Hemma Stallegger-Dressel, MSc (Psychotherapy), Hauptschullehrerin,
Beratungslehrerin, Psychoanalytikerin. Seit 2007 Mitarbeit im Triangel,
Beratungszentrum für Schulen, das sie mitbegründet hat und in dem sie Beratung und
Supervision für LehrerInnen anbietet; Organisation der Vortragsreihe „Psychoanalyse des
Lehrens und Lernens“ sowie des Projektes „Infant Observation & Young Child
Observation“ an der Wiener Psychoanalytischen Akademie.
Publikationen: Stallegger, H.: Mit Aggression umgehen. In: ZV-LehrerInnenzeitung.
Wien 4/2000.
Regina Aigner/Michael Katschnig/Hemma Stallegger:
Gewaltprävention und psychosoziale Arbeit in der Schule. Die europäische Dimension.
In: Erziehung und Unterricht Mai/Juni 2002
Stallegger-Dressel, Hemma: Qualtitätssicherung und Gesundheitsförderung durch
berufsbegleitende Reflexion – die Balintgruppe. In: Erziehung und Unterricht. Heft 3/4,
Wien 2009.
Stallegger-Dressel, Hemma: Die Brücke von der Körperempfindung zum Gedanken – die
unbewusste Phantasie. In: Diercks, C.; Schlüter, S. (Hg.) Sigmund-Freud-Vorlesungen
2007. Die großen Kontroversen. Wien 2009.
Anschrift: Hemma Stallegger-Dressel
Czerning. 7a/I/8
1020 Wien
Tel.: 01/216 19 54
E-mail: hstallegger@ccc.at
Literatur:
Bauer, Joachim (2007): Das Gedächtnis des Körpers. Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene
steuern. Frankfurt 2007.
Bernfeld, Siegfried (1981): Sisyphus oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt 1981.
Bion, Wilfried (1962a): Lernen durch Erfahrung. Frankfurt 1992.
Bovensiepen, G.; Hopf, H.; Molitor, G. (Hg.)(2002): Unruhige und unaufmerksame Kinder. Psychoanalyse
des hyperkinetischen Syndroms. Frankfurt 2002.
Eggert-Schmidt Noerr, A.; Pforr, U.; Voß-Davies, H. (Hg.): Lernen, Lernstörungen und die pädagogische
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