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1. Was ist die pädagogische Perspektive auf Entwicklung?

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1. Kapitel
1. Was ist die pädagogische Perspektive
auf Entwicklung?
In diesem Kurs geht es um Erziehung im Hinblick auf Entwicklung und Sozialisation in
der Kindheit. Die Begriffe „Entwicklung“ und „Sozialisation“ bezeichnen Veränderungen
von Menschen, die im Laufe der Zeit in unterschiedlichen Verhaltensbereichen eintreten.
Sozialisation bezieht sich vor allem auf die gesellschaftliche Dimension der menschlichen
Entwicklung. In Sozialisationsprozessen bildet sich der Mensch zu einem gesellschaftlich
handlungsfähigen Subjekt.
Aus pädagogischer Perspektive ergeben sich dazu zahlreiche Fragen: Welche Beiträge leistet Erziehung zu Entwicklung und Sozialisation? Welche kann und sollte sie leisten? Welche Entwicklungen sind sinnvoll? Welche sollten nicht gefördert werden? Ist das „gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt“ überhaupt ein sinnvolles Erziehungsziel? Wie sollten
Pädagoginnen und Pädagogen mit den wissenschaftlichen Beiträgen der Psychologie und
Sozialwissenschaften zur Erforschung von Entwicklung und Sozialisation umgehen? Etc.
In diesem Kurs liegt der Schwerpunkt auf der Lebensphase der Kindheit. Viele Eltern, aber
auch Politiker und die interessierte Öffentlichkeit, beschäftigen sich heute sehr intensiv
mit den Problemen der Förderung im Kindesalter. Sollen Kinder im Kindergarten oder in
der Grundschule schon eine Fremdsprache lernen? Wenn ja: welche? Dürfen Kinder mit
dem Computer spielen? Wenn ja: was und wie lange? Ist Fernsehen schädlich? Sollte ein
Vorschulkind ein Musikinstrument spielen? Welche Spiele sind entwicklungsfördernd?
Welches Spielzeug? Sollten Vorschulkinder in Spielgruppen zusammenkommen? Etc.
Sie haben bereits vielfältige eigene Erfahrungen mit Entwicklung und Sozialisation gemacht, die Ihnen helfen können, solche Fragen zu beantworten. Wenn Sie sich Ihre eigene
Entwicklung vergegenwärtigen, fallen Ihnen sicherlich leicht Situationen aus Ihrer Kindheit
ein, in denen Sie einen Zuwachs an Kompetenzen erlebt haben. Oder Sie erinnern sich an
Menschen, die Sie beeinflusst haben. Vielleicht haben Sie auch schon selbst Kinder dabei
unterstützt, sich weiterzuentwickeln. Oder Sie haben Entwicklungsfortschritte beobachtet,
wenn Sie Kinder eine Zeitlang nicht gesehen haben und sie wiedertreffen. Sie sollten bei
der Entwicklung und Beantwortung der Fragen zum Thema dieses Kurses auch auf die
Erkenntnisse zurückgreifen, die Sie in den ersten beiden Halbjahren des Pädagogikunterrichts gewonnen haben. Sie werden Ihnen helfen, nicht nur Fragen zum Kursthema zu entwickeln, sondern auch Antworten zu finden.
M1
Kinder in Bedrängnis?
Der folgende Brief wurde von einer Mutter geschrieben
und findet sich auf der Homepage der Zeitschrift „eltern“.
Diese versucht Eltern und andere Erzieher mit alltagsnahen
Hilfen zu unterstützen.
Förderung: Lesen mit vier?
Wir vertrödeln viel Zeit, wenn wir unsere Kinder erst in der
Schule richtig fördern. Auch EF-Autorin Susanne Betz ist
dieser Meinung. Welche Erfahrungen die dreifache Mutter
5 gesammelt hat und was sie ändern möchte, lesen Sie hier.
Wunderkinder?
Zara in London ist vier und kann fast alle Buchstaben lesen. Der fünfjährige Tom in San Francisco weiß genau, wie
viele Autos er hätte, wenn er zu seinen 32 eigenen noch
4
Abb. 1.1
Was ist die pädagogische Perspektive auf Entwicklung?
neun geschenkt bekäme. Und der gleichaltrige Kent in
Japan spielt auf seiner Geige kleine Mozartstücke. Wunderkinder? Keineswegs. Die drei wurden nur früh gefördert. Auch in Deutschland wollen das immer mehr Eltern.
Gleichzeitig fragen sie sich
15 aber, ob sie ihre Kleinen
damit nicht zu sehr unter
Druck setzen.
Diese zwiespältigen Gefühle kenne ich gut. Als Mutter
20 einer fast vierjährigen
Tochter bin ich hin und her
gerissen. Es ärgert mich,
wenn ich mitbekomme, wie
viel Mühe und Zeit in den
25 meisten Kindergärten auf
Basteln verwendet wird –
Abb. 1.2
Harriet bringt serienweise
Laternen, Osternester oder Marienkäfer nach Hause. Sicher ist es wichtig, dass die Feinmotorik meiner Tochter
30 geschult wird. Auch dass beim gemeinsamen Spiel soziale
Kompetenz geübt und im Stuhlkreis Lieder geprobt werden, finde ich gut und richtig.
10
Fit für die Globalisierung?
Aber reicht das? Mein Mann und ich diskutieren oft über
35 dieses Thema. Viel mehr als zu der Zeit, als unsere beiden
größeren Kinder im Alter von Harriet waren. Seitdem
hat sich tatsächlich vieles verändert. In der Welt um uns
herum – und in unserer Einstellung. Trotzdem sind wir
ambivalent: Einerseits wissen wir, dass Bildung in einer
40 globalisierten Informations- und Wissensgesellschaft
zum unverzichtbaren Startkapital für einen Menschen
geworden ist. Andererseits ist eine unbeschwerte Kindheit
ebenfalls ein wichtiger Baustein für ein zufriedenes Leben.
Deshalb wollen wir unsere Kinder ganz bestimmt nicht zu
45 etwas zwingen und schon gar nicht auf Karriere trimmen.
Unser oberstes Ziel ist, dass sie glückliche und selbstständige Menschen werden.
Aber auch dazu, so glauben wir, gehört die Fähigkeit, wach
und lernfähig auf alles Neue zuzugehen. Nur dann können
50 junge Menschen ihr intellektuelles und praktisches Potenzial ausschöpfen und ihren Weg frei wählen.
Irgendwie beschleicht mich das ungute Gefühl, dass unsere Kinder auf diese globale Welt nicht richtig vorbereitet
werden. Wie viele andere Eltern auch finde ich, dass bei
55 uns wichtige Jahre vertrödelt werden. Dann aber kommt es
für die Kinder richtig heftig. Treten sie mit sechs oder sieben in die Schule ein, müssen sie bald Unmengen von Stoff
pauken und auswendig lernen.
fällt mir positiv auf, dass dort die meisten Fernsehserien im
englischen Originalton mit Untertiteln gesendet werden.
Selbst wenn es kein Wort versteht – den Klang und den
70 Rhythmus der englischen Sprache bekommt so jedes Kind
nebenbei mit. Wäre doch vielleicht auch bei uns zumindest
eine Überlegung wert?
Forschung für die Kleinsten
Mit Druck hat all dies nichts zu tun. Soll es auch nicht. Ich
75 möchte, dass sich meine kleine Tochter individuell und
fröhlich entwickelt. Dass sie toben, albern und kreativ sein
kann. Aber wie ich in einer amerikanischen Provinzstadt
beobachten konnte, muss das auch kein Widerspruch zu
früher Förderung sein. In einem ganz normalen Hort für
80 Drei- bis Siebenjährige habe ich dort ein tolles kleines Labor gesehen. Man konnte es darin zischen, blubbern und
rauchen lassen.
Die kleinen Jungen und Mädchen waren nicht nur begeisterte Zuschauer. Sie stellten auch unentwegt Fragen, schau85 ten selbst durchs Mikroskop, ließen Wasser verdampfen
und fingen den Nebel an
Plastikdeckeln wieder auf.
Für sie wurde Natur in kleinen Portionen verständlich
90 gemacht. Selten habe ich
solch aktive und wache
Kinder erlebt. Ich weiß, dass
es auch bei uns in Deutschland tolle Projekte in Kinder95 gärten, Horten und Schulen
gibt. Aber warum sind es
nach wie vor Projekte? Warum ist vieles nicht längst
Standard? Dann müssten
Abb. 1.3
100 Eltern nicht privat organisieren und bezahlen, was sie in den öffentlichen Einrichtungen vermissen.
Aber nicht, dass Sie mich jetzt falsch verstehen: Ich möchte mein Kind nicht verplanen und programmieren. Am
105 Montag zwei Stunden Computerkurs für Vorschulkinder,
am Dienstag Ballett und den Nachmittagsworkshop für
Englischanfänger am Freitag. Oder vielleicht gleich Mandarin, die Sprache der Zukunft?
Dem Instinkt folgen
110 Vor so einem Stundenplan für Harriet graut mir. Er würde
bei uns auch nicht funktionieren. Erstens weil er uns zu
teuer wäre. Zweitens weil wir beide berufstätig sind und
in unserer freien Zeit nicht Taxifahrer für unsere Jüngste
spielen möchten. Außerdem wollen wir uns auch noch um
115 Harriets größere Geschwister kümmern.
Deshalb geht es uns wie den meisten Eltern: Unsere Ideen
Fremdsprachen schon im Kindergarten?
und Wünsche bezüglich Frühförderung und deren prakti60 Manches davon wäre ihnen vielleicht zu einem früheren
sche Umsetzung sind schwer auf einen Nenner zu bringen.
Zeitpunkt leichter gefallen. Wenn ich zum Beispiel beobWie so oft, wenn ich unsicher bin, hilft mir meine bewährte
achte, wie angestrengt und oft widerwillig meine 13-jährige Tochter und mein elfjähriger Sohn Vokabeln einüben, 120 Methode weiter: Ich beobachte mein Kind und folge meinem Instinkt.
denke ich, dass es besser gewesen wäre, wenn sie schon
„Was ist das?“, fragt Harriet immer öfter beim Anziehen,
65 im Kindergarten erste Kontakte mit einer Fremdsprache
beim Einkaufen, beim Essen. Dabei deutet sie auf Aufklegehabt hätten. Und wenn wir im Skandinavien-Urlaub sind,
5
1. Kapitel
ber, Preisschilder oder die
Packung der Cornflakes.
In Zukunft werde ich dann
einfach mal ein, zwei Minuten nicht weiter aufräumen oder Gemüse putzen,
130 sondern erklären: B ist der
Buchstabe, mit dem die
Wörter Banane, Bus oder
Bahnhof beginnen. Die
Zahl 3 bedeutet, dass die
135 Kirschen drei Euro kosten.
Statt das Gemüse selbst
aus dem Keller zu holen,
kann ich Harriet auffordern:
Abb. 1.4
„Bringst du mir bitte fünf
140 Karotten?“
Und wenn Harriet das nächste Mal wissen will, warum
Wasser nass ist, lasse ich sie ein Schüsselchen mit Wasser
ins Gefrierfach stellen. Zwei Stunden später kann sie über
das Eis staunen. Das darf sie dann in einem Topf auf dem
145 Herd wieder auftauen.
Die beiden folgenden Texte führen in die psychologische
Sicht auf Entwicklung und Lernen ein.
125
Aufgaben
1. Geben Sie die Fragen und Sorgen der Autorin wieder.
2. Recherchieren Sie in Zeitschriften, neueren Sachbüchern
und im Internet, welche Fragen, Sorgen und Probleme
im Hinblick auf die frühe Erziehung und Entwicklung von
Kindern behandelt werden.
3. Wofür steht der Name „Little Giants“? Stellen Sie diese
M2
Was ist Entwicklungspsychologie?
Hans-Peter Nolting/Peter Paulus: Entwicklung
Der Blick richtet sich nunmehr […] auf Veränderungen der
Personmerkmale im Laufe des Lebens. Solche Veränderungen bezeichnet man gewöhnlich als Entwicklung, doch es
ist nicht einheitlich festgelegt, wie weit der Entwicklungs5 begriff zu fassen ist.
Im engeren Sinne beschränkt er sich auf Veränderungen,
die üblicherweise mit dem Lebensalter eintreten; sie sind
der vorrangige Gegenstand der Entwicklungspsychologie.
Daneben kommt es im Lebenslauf aber auch zu nicht oder
10 nicht primär altersbezogenen Veränderungen eines Menschen, beispielsweise aufgrund von Schicksalsschlägen,
Berufserfahrungen oder einer Psychotherapie. Um sie geht
es unter anderem in der Klinischen und Pädagogischen
Psychologie. Wenn ein Mensch durch beruflichen Erfolg
15 mehr Selbstvertrauen gewinnt, durch eine Ausbildung
neue Kompetenzen erwirbt oder aufgrund eines Unfalls
vorsichtiger Auto fährt, so sind dies ganz personspezifische
Dispositionsveränderungen, die mitunter schon in relativ
kurzen Zeiträumen eintreten. Insofern entwickeln sich
20 Menschen also ständig ein wenig weiter und nicht nur
altersbezogen. In diesem umfassenden Sinne, also für alle
Veränderungen personaler Dispositionen, wird im Folgenden das Phänomen Entwicklung verstanden.
Bei der Frage, wie solche Veränderungen zustande kom25 men, geht es sowohl um Vorgänge als auch um „Instanzen“,
von denen diese Vorgänge gesteuert werden.
und ähnliche Initiativen vor.
Reifen und Lernen
Zwei grundlegende Vorgänge treiben die Entwicklung voran: Reifen und Lernen. […]
4. Ergänzen Sie diese Zusammenstellung, indem Sie Eltern
von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter befragen.
5. Gestalten Sie Präsentationen mit Beispielen für Entwicklungsverläufe bei Kindern und Jugendlichen (z. B. für die
Bereiche Entwicklung des Gehens, Sprechens, Spielens,
Sozialverhaltens). Greifen Sie dazu auf Materialien aus
Büchern, Zeitschriften oder dem Internet zurück. Sie können auch eigene Erfahrungen einbringen.
6. Entwickeln Sie zusammen mit anderen Kursmitgliedern
Fragen, denen Sie in diesem Kurs nachgehen möchten.
7. Entwickeln Sie auch begründete Vermutungen darüber,
welchen Nutzen das Wissen und Können, das Sie in diesem Kurs erwerben können, für Sie haben kann.
6
Reifen
Der Begriff „Reifen“ (oder „Reifung“) ist nicht in einem
wertendem Sinne („Sie ist viel reifer und vernünftiger
geworden“) zu verstehen, sondern in einem
35 biologischen: Eine
Funktion entwickelt
sich aufgrund eines genetischen Programms.
Dabei sind vorrangig
40 universelle, alterstypische Veränderungsprozesse gemeint. „Säuglinge werden bereits
mit einem umfangrei45 chen Verhaltensrepertoire geboren, dessen
Erwerb nicht auf
Lernen zurückgeführt
werden kann. Alle geAbb. 1.5
30
Was ist die pädagogische Perspektive auf Entwicklung?
sunden Kinder können um den 12./13. Lebensmonat laufen,
und sie bilden Zwei-Wort-Sätze um den 18. Lebensmonat.
Wir kennen bis heute noch keinen Weg, den Erwerb dieser
Kompetenzen deutlich vorzuverlegen, und jede für die
Spezies Homo sapiens normale, also nicht deprivierte, Umwelt reicht für ihre Entwicklung aus“ (Montada 2002, S. 34).
55 Solche sichtbaren Verhaltensänderungen beruhen selbstverständlich auf organischen Veränderungen.
50
Nun entwickelt sich ein Mensch, wie eben gesagt, nicht
nur rein alterstypisch, sondern auch personspezifisch, und
diese Herausbildung individueller Merkmale wäre, soweit
60 sie genetisch gesteuert ist, als individuelle Reifung anzusehen. Deutlich zeigt sie sich beispielsweise in einer ungewöhnlich frühen Musikalität oder im Ausbrechen einer
Erbkrankheit in einem für diese Krankheit typischen Lebensalter. Für diesen individuellen Anteil wird der Ausdruck
65 „Reifen“ allerdings selten gebraucht und stattdessen auf
die „Erbanlagen“ (die Steuerungsinstanz) verwiesen. Dennoch: Beide Begriffe gehören zusammen. Insofern könnte
man formulieren: Reifen ist die Veränderung personaler
Dispositionen aufgrund eines alterstypischen und individu70 ellen genetischen Programms.
Es ist unumstritten, dass die Ausbildung individueller Körpermerkmale ganz oder weitgehend genetisch bedingt ist
(z. B. Augenfarbe, Haarfarbe, Körpergröße). Bei der psychischen Entwicklung ist häufig schwer zu entscheiden, wel75 che Phänomene in welchem Maße auf Reifung bzw. Lernen
beruhen. Dabei darf man sich übrigens nicht von Annahmen irreleiten lassen, die zuweilen in Alltagsbegriffen
wie selbstverständlich enthalten sind. So sind das Laufen„Lernen“ und andere psychomotorische Entwicklungen der
80 ersten Lebensjahre primär Reifungsergebnisse, während
die sog. Schul-„Reife“ auch deutlich lernabhängig ist und
eher „Schulfähigkeit“ und „Schulbereitschaft“ heißen sollte.
[…]
Prinzipiell wirken Reifung und Lernen zusammen, und
85 selbst dann, wenn das Lernen so überragend wichtig ist,
wie etwa bei Sprachfertigkeiten oder Sachkenntnissen,
kann es doch nur auf einem bestimmten Reifungsniveau
wirksam werden. Die organismischen Voraussetzungen
zum Lernen – sowohl die altersgemäße Ausreifung von
90 Nervenbahnen, Sinnesorganen usw. als auch die individuellen Lernfähigkeiten – müssen also in jedem Fall genetisch
bereitgestellt werden.
Lernen
In der Psychologie meint der Begriff des Lernens nicht
95 allein die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten,
sondern hat eine wesentlich breitere Bedeutung. Häufig
wird Lernen als die relativ überdauernde Veränderung des
Verhaltens aufgrund von Erfahrungen umschrieben. Da
sich das Gelernte nicht immer im Verhalten zeigen muss,
100 ist aber Veränderung des „Verhaltenspotenzials“ treffender
[…]. Indirekt ist damit auch die Veränderung des „Erlebenspotenzials“ (des Denkens, Strebens etc.) mit eingeschlossen. Was die Erfahrung als Quelle der Veränderung anbelangt, so ist dies ein relativ undeutlicher Begriff, weshalb in
105 manchen Definitionen explizit hinzugefügt wird, was nicht
Lernen ist: nämlich eine
Veränderung durch Reifung,
Verletzung, Ermüdung usw.
Da die Kennzeichnungen „re110 lativ überdauernd“ und „Potenzial“ gut dem Begriff der
„Disposition“ entsprechen,
könnte man auch definieren:
Lernen ist die erfahrungsbe115 dingte Veränderung personaler Dispositionen. […]
Lernen ist nur möglich,
wenn der Organismus die
Fähigkeit zum „Speichern“
120 besitzt. Hier drängt sich soAbb. 1.6
fort der Begriff des Gedächtnisses auf. Die Begriffe Lernen und Gedächtnis gehören
unmittelbar zusammen. Allerdings hat man bei „Lernen“
eher das Aufnehmen im Auge, bei „Gedächtnis“ eher das
125 Behalten und Reproduzieren (wobei das Reproduzieren
bzw. Erinnern zugleich den aktuellen Denkprozessen
zuzurechnen sind). Außerdem lässt „Gedächtnis“ primär
an das Speichern von bewusstem, mitteilbarem Wissen
denken. Da aber auch Vorlieben, motorische Fertigkeiten
130 usw. gelernt werden können, muss es hierfür ebenfalls ein
„Gedächtnis“ geben; man spricht hier häufig von „implizitem Gedächtnis“. In jedem Fall ist, allgemein gesprochen,
die Speicherfähigkeit des Organismus die Grundbedingung
des Lernens.
M3
Was sind Aufgaben und Ansätze
der Entwicklungspsychologie?
Hans-Peter Nolting/Peter Paulus:
Entwicklungspsychologie
Die individuellen Dispositionen verändern sich im Laufe
der Zeit und mit ihnen die aktuellen Prozesse. […] Die Entwicklungspsychologie beschäftigt sich mit solchen „Veränderungen und Stabilitäten im Lebenslauf“ (Montada 2002,
5 S. 3), wobei alle Altersstufen, und nicht nur Kindheit und
Jugendalter, zu ihrem Gegenstand gehören. Sie werden
heute nicht nur aus altersbezogener Perspektive betrachtet und analysiert, sondern vermehrt auch bezüglich der
Entwicklung interindividueller Differenzen generell oder
10 bezüglich einzelner Personfaktoren (z. B. Entwicklung von
hochbegabten Menschen …). Eine andere neuere Perspektive betrifft die Kulturabhängigkeit der Entwicklung (Keller
2007). Dispositionsveränderungen durch die berufliche
Situation, familiäre Belastungen, Trainings, Psychotherapie,
15 Unterricht u. a. m. sind hingegen kein genuines Thema der
Entwicklungspsychologie (siehe Klinische Psychologie, Pädagogische Psychologie).
Die Entwicklungspsychologie hat zwei wesentliche
Aufgaben: erstens, den Entwicklungsprozess als einen
20 lebenslaufbezogenen Veränderungsprozess zu beschreiben, und zweitens, den Entwicklungsvorgang zu erklären.
Zunehmend an Bedeutung gewinnen weitere Aufgaben:
7
1. Kapitel
die Vorhersage, die Intervention und Optimierung von
Entwicklungsverläufen […]. Durch die Verbindung mit der
25 Klinischen Psychologie, Neuropsychologie, Neuroanatomie
und Genetik hat die Entwicklungspsychologie in jüngster
Zeit ihr Spektrum erweitert und wird diese Aufgaben umfassender wahrnehmen können. Sie wird vielleicht in einer
Entwicklungswissenschaft aufgehen, die die bio-psycho30 sozialen Mechanismen der menschlichen Entwicklung
insgesamt fokussiert (Petermann, Niehank & Scheithauer
2004).
Beschreibung
Die Beschreibung der Entwicklung wird häufig nach
35 Lebensabschnitten bzw. -phasen gegliedert. In einer
Zusammenschau werden dann Kleinkindalter, Kindheit,
Jugendalter, Erwachsenenalter und Alter in den psychologisch wichtigen Aspekten dargestellt. Eine andere typische
Beschreibung ist die nach Funktionsbereichen. In den Lehr40 büchern findet man dann Themen wie: Entwicklung der
Wahrnehmung, des Denkens, der Motivation, der Emotion,
der Motorik, der Sprache, also die Entwicklung der so oder
anders unterschiedenen aktuellen Prozesse sowie auch
ihre entwicklungspsychopathologischen Ausprägungen
45 […].
Darüber hinaus kann die Entwicklung unter vielen weiteren Fragestellungen beschrieben werden, auch solchen,
die eigentlich nicht einzelne Funktionen oder Subsysteme,
sondern das psychische Gesamtsystem „im Hinblick auf …“
50 betreffen. So behandeln einige Lehrbücher z. B. die Persönlichkeitsentwicklung (Herausbildung der individuellen
Eigenart), die Entwicklung des sozialen Verhaltens oder der
emotionalen Kompetenz […].
Ebenso können klinisch-psychologische Phänomene wie
55 etwa Essstörungen, Depression, Hyperkinetisches Syndrom
oder Delinquenz in ihrer Relevanz für die Entwicklung eines Menschen betrachtet werden […].
Erklärungen
Nun zur Erklärung, also zur Frage, welche Faktoren die
60 Entwicklung vorantreiben. Zu beachten ist, dass das Alter
nicht als Erklärung von Entwicklung herangezogen werden kann, da es selbst nichts verursacht oder bedingt. Als
grundlegende Entwicklungsprozesse lassen sich Reifen
und Lernen gegenüberstellen. Doch welches Gewicht und
65 welche Rolle man den steuernden „Instanzen“ beimisst
[…], also den Genen (für Reifung), der Umwelt (für Lernen)
oder der Person selbst (auch für Lernen), darüber haben
sich verschiedene Auffassungen herausgebildet […]. Mit
Montada (2002, S. 5 f.) lassen sich vier Positionen unter70 scheiden […], je nachdem, ob die Person oder die Umwelt
als aktiv oder nicht aktiv am Entwicklungsgeschehen beteiligt gesehen wird:
80
aber auch nicht überfordern. Viele ältere Phasenlehren der
Entwicklungspsychologie stützen sich auf diese reifungstheoretische Annahme.
Umwelt
Subjekt
nicht aktiv
aktiv
nicht aktiv
Endogenistische
Theorien
Exogenistische
Theorien
aktiv
Selbstgestaltungstheorien
Interaktionistische
Theorien
Abb. 1.7
Exogenistische Theorien: Entwicklung steht unter der Kontrolle einer aktiven Umwelt. Die auf den Menschen einwirkenden Reize, die dem Verhalten vorausgehen oder ihm
85 folgen, werden als Ursachen der Veränderung gesehen.
Diese Position ist typisch für die lerntheoretische Erklärung
der Entwicklung, wie sie der Behaviorismus […] gibt. Der
Mensch kommt als „tabula rasa“ auf die Welt. Was er wird,
wird er durch Erfahrungen, denen er passiv ausgesetzt ist.
90 Selbstgestaltungstheorien: Der Mensch steht in einem aktiven Austausch mit der passiven Umwelt. Er reagiert auf die
Umwelt nicht mechanisch, sondern durch seine Interpretation der Wirklichkeit. Wirklichkeit ist in diesem Verständnis
also nie objektiv, sondern durch das Individuum aufgrund
95 seiner Erfahrung subjektiv konstruiert. Jean Piaget ist der
wohl bekannteste Vertreter dieser Gruppe von Entwicklungspsychologen. Seiner Auffassung gemäß entwickelt
sich das aktive Individuum in Form von „Selbstkonstruktionen“, indem es auf der jeweiligen Entwicklungsstufe seine
100 Umwelt mit den ihm zur Verfügung stehenden Erkenntnisund Handlungsmöglichkeiten begreift und bearbeitet. Die
Umwelt bleibt dabei in der Rolle einer „Bühne“ bzw. eines
Aktionsfeldes, sie determiniert die Entwicklung nicht direkt
(vgl. Silbereisen 1996).
105 Interaktionistische Theorien: Ausgangspunkt ist das Gesamtsystem Mensch – Umwelt. Mensch und Umwelt sind
beide aktiv am Entwicklungsgeschehen beteiligt, sie verändern sich und wirken aufeinander ein. Das Individuum
verarbeitet die wahrgenommene Wirklichkeit nicht nur in
110 subjektiver Weise, sondern ihr entsprechend greift es auch
handelnd in seine Umwelt ein und verändert sie. Diese
beeinflusst wiederum die Person und so fort in „dynamischer reziproker Wechselwirkung“. […]
In der exogenistischen und interaktionstheoretischen Position wird die Umwelt als Entwicklungsfaktor stark betont.
Aus ihrem Einfluss lässt sich daher auch gut jener Aspekt
von Entwicklung erklären, der gemeinhin als Sozialisation
bezeichnet wird und das Hineinwachsen in die Gesellschaft, die „Sozialwerdung“ des Menschen, meint (vgl.
120 Hurrelmann, Grundmann & Walper 2008). Unteraspekte
Endogenistische Theorien: Weder Umwelt noch Indivisind etwa die geschlechtstypische und die politische Soziaduum sind aktiv an der Entwicklung beteiligt. Entwicklung
lisation. Diese Sozialisationsprozesse werden, wie die Entwicklung generell, als das ganze Leben umspannend ange75 ergibt sich aus der Reifung bzw. aus den genetischen
Programmen. Aufgabe der Umwelt ist es, „entwicklungssehen. Wesentliche „Instanzen“ der Sozialisation sind die
angemessene“ Bedingungen herzustellen, die diesen Rei- 125 Familie („primäre Sozialisation“), Schule und Gleichaltrige
fungsprozess nicht stören, die z. B. die Kinder nicht unter-,
(„sekundäre Sozialisation“) sowie Arbeit und Beruf („tertiä-
8
115
Was ist die pädagogische Perspektive auf Entwicklung?
re Sozialisation“). Je nach theoretischer Position (s. o.) wird
der Vorgang des Erwerbs gesellschaftlich erwünschter und
akzeptierter Erlebens- und Verhaltensweisen anders er130 klärt: als eine aktive Auseinandersetzung des Individuums
mit der aktiv beeinflussenden Umwelt oder als passive Formung durch unterschiedliche gesellschaftliche Einflüsse.
Neben der Beschreibung und Erklärung der Entwicklung
beschäftigt sich die Entwicklungspsychologie auch mit Fra135 gen der Vorhersage und Veränderung von Entwicklungsverläufen. Solche Problemstellungen erwachsen ihr vielfach
aus den unterschiedlichen Praxisfeldern. […]
Aufgaben
zeitgeschichtlicher und epochalgeschichtlicher Kinder- und
Jugendforschung. […]
Wo ist der Ort der pädagogischen Entwicklungsforschung?
Alle Wissenschaften vom Menschen und seiner Entwicklung forcieren im Grunde einen Aspekt der Entwicklung.
In der Erziehung geht es um die ganze Person, entspre20 chend muss es auch in der Erziehungswissenschaft um
die gesamte Entwicklung gehen. Die praktische Pädagogik
einer Mutter muss sich auf das Kind in seiner Ganzheit und
auf die Einheit seiner Welt richten, aber auch der Lehrer
wäre schlecht beraten, wenn er nur den intellektuellen
25 Fortschritt eines Kindes im Auge hätte. Die Erziehungswissenschaft ist also verpflichtet zu untersuchen, wie die
Erziehung im Blick auf die gesamte Person angemessener
und effektiver gestaltet werden kann.
15
1. Stellen Sie die eingeführten Fachbegriffe in einem
Wie ist sie dazu vorbereitet? Die pädagogische EntwickGlossar zusammen.
30 lungsforschung steckt in den Anfängen. Ihre Fragestellung
müsste sein: Welches sind die steuerbaren Bedingungen,
2. Erläutern Sie sie, indem Sie geeignete Beispiele und
die es erlauben, die Entwicklung in Richtung auf den münIllustrationen suchen.
digen Erwachsenen zu beeinflussen? Das ist eine Frage, die
nur eine pädagogische (oder psychologisch-pädagogische)
3. Greifen Sie auf Ihre Vorkenntnisse aus dem Kurs über
„Erziehung und Lernen“ zurück, um die Ausführungen
35 Wissenschaft stellt und mit der sich andere Humanwissenschaften nicht gerne befassen. Sie fragen allenfalls: Welüber das Lernen zu erläutern und zu ergänzen.
ches sind die Bedingungen, unter denen ein Mensch sich
verändert? Es ist ohne weiteres einsehbar, dass man für die
pädagogische Fragestellung auf die Forschungsergebnisse
40 der allgemeineren Fragestellungen der EntwicklungsforM 4 Was ist „Entwicklungspädagogik“?
schung angewiesen ist. Aus diesem Grund muß die pädagogische Kinder- und Jugendforschung notwendigerweise
zunächst als datenverarbeitende Integrationswissenschaft
Heinrich Roth gehört zu den einflussreichsten Pädagogen des
arbeiten, die die Forschungsergebnisse der Wissenschafletzten Jahrhunderts. Er war Pro45 ten, die Aussagen über die Entwicklung des Menschen
fessor in Göttingen und engagierte
machen, auf ihre pädagogische Relevanz im Sinne ihrer
sich für die Bildungsreformen, die
Fragestellung befragt.
Ende der sechziger Jahre einsetzSie muss aber noch darüber hinaus ihre eigene Fragestelten. Die folgenden Texte stammen
lung verfolgen. Wenn sie nämlich durch diese Wissenschafaus seinem Hauptwerk „Pädagogiten erfahren könnte, inwieweit Entwicklung z. B. biologisch
50
sche Anthropologie“, das zwei
umfangreiche Bände umfasst:
bedingt oder umweltbedingt ist, also mehr von der Natur
„Bildsamkeit und Bestimmung“
oder der Kultur abhängt und von der Wirkung individueller
und „Entwicklung und Erziehung“.
oder gesellschaftlicher Faktoren, so ist dennoch ihre Frage
noch nicht beantwortet. Denn ob nun naturbedingt oder
Abb. 1.8: Heinrich Roth (1906–1983)
55 kulturbedingt – beides meint ja „bedingt“, „determiniert“,
„festgelegt“ – sie muss darüber hinaus fragen, wie viel freier Raum dabei noch für Lehren und Lernen, für Unterricht
Heinrich Roth: Fragestellungen einer pädagogischen
und Erziehung bleibt, oder moderner: wie viel Raum für
Entwicklungstheorie
freie und befreiende Lernprozesse, die den Menschen und
Der Begriff „Entwicklungspsychologie“ ist geläufig. Wenn
wir hier den Begriff „Entwicklungspädagogik“ einführen,
60 die Gesellschaft frei machen und frei halten, was immer
das auch heißen mag. (Mindestens bedeutet es: frei halten
so ist dieser zu erläutern. Der Unterschied zu einer Entfür weitere Entwicklung.)
wicklungspsychologie besteht zunächst darin, dass die
Somit ist pädagogische Entwicklungsforschung sowohl an
5 Entwicklung des Menschen nicht nur Angelegenheit einer
den Kräften und Prozessen interessiert, die die menschliWissenschaft, z. B. der Psychologie, ist. An der Erforschung
der Entwicklung als leiblichem, seelischem und geistigem 65 che Entwicklung festlegen, determinieren, als auch an denen, die Veränderungen in der menschlichen Entwicklung
Geschehen sind Humanbiologie, Physische Anthropologie,
zulassen oder ermöglichen. Welche Kräfte und Prozesse
Medizin, Pädiatrie, Psychiatrie, Psychologie, Sozialpsychosind es, die des Menschen Fähigkeiten, Eigenschaften, Mo10 logie, Soziologie, Kulturanthropologie beteiligt, schließlich
ral, Wünsche, Interessen, Ziele, Politik, Weltbild entwickeln?
auch die Geschichte, z. B. durch die Bereitstellung notwendiger Vergleichsdaten aus der Entwicklungsgeschichte
70 Unter welchen Bedingungen fixieren diese sich, unter welchen bleiben sie flexibel und der Veränderung zugänglich?
der Menschheit, aber auch die Zeitgeschichte, z. B. mit
9
1. Kapitel
Sind die Faktoren und Prozesse, die die menschliche Entwicklung festlegen, andere als jene, die sie zu verändern
erlauben? Sind die Faktoren und Prozesse, die die mensch75 liche Entwicklung scheinbar festlegen, unabänderbar? Wie
weit geht der Einfluss derjenigen Faktoren und Prozesse,
über die man die menschliche Entwicklung zu beeinflussen
vermag? […]
Beispiel zur Verdeutlichung: Intelligenz
Ist die Intelligenz nicht ein Fall angeborener Ausstattung,
regelmäßiger Entwicklung und konstanter Leistungsfähigkeit? In der Tat scheinen die Intelligenztests eine solche
Konstanz der Intelligenz zu bestätigen. Soll man aber
diese angeblichen Tatsachen einfach hinnehmen? Die Er85 ziehungswissenschaft fragt gegen diese Tatsachen. Sie ist
daran interessiert, Intelligenz zu entwickeln, und fragt deshalb: Gibt es nicht Lernprozesse, die es ermöglichen, Kinder intelligenter zu machen? Die empirische Erziehungswissenschaft kann nicht gewillt sein, angeblich unverän90 derliche Tatsachen der menschlichen Entwicklung einfach
hinzunehmen, wenn sie als Wissenschaft das Ziel verfolgt,
die Bedingungen zu untersuchen, die es ermöglichen, den
Menschen intelligenter, rationaler und urteilsfähiger zu
machen, was doch wohl eine Voraussetzung seiner Mün95 digkeit ist. Als veränderbar sind diese „Tatsachen“ schon
deshalb anzusehen, weil ja ein zwölfjähriges Kind intelligenter als ein sechsjähriges ist. Wir sagen, seine Intelligenz
hat sich inzwischen „entwickelt“. Was heißt das? Welche
Kräfte und Prozesse haben das geleistet? Kennen wir sie?
100 Sind sie kontrollierbar oder lenkbar?
Nun wendet der Psychologe ein: Das Kind ist nicht intelligenter geworden, es hat zwar hinzugelernt, aber es hat auf
der Skala des Intelligenztests für Zwölfjährige ungefähr die
gleiche Position, die es seinerzeit bei dem Intelligenztest
105 für Sechsjährige hatte, d. h. die Position in seiner Altersgruppe hat sich nicht verändert.
Selbst wenn das so wäre – die Position eines Individuums
auf der Intelligenzleistungsskala kann sich aber durchaus
in Relation zu seiner Altersgruppe verändern –, zunächst
110 interessiert uns mehr die Tatsache, dass das Kind mit zwölf
Jahren auf alle Fälle, auch wenn seine relative Position auf
der Skala gleichbleibt, imstande ist, ungleich schwierigere,
komplexere und abstraktere Intelligenzaufgaben zu lösen
als ein sechsjähriges. Dem Pädagogen kommt es zunächst
115 einmal auf diesen Lernzuwachs an, der stattfindet und
stattfinden kann, ganz gleich, welche Skalen-Position ein
Kind in Relation zu seiner Altersgruppe einnimmt.
Der Lernzuwachs kann aber auch noch gesteigert werden.
Die Amerikaner haben im Ersten Weltkrieg eine repräsen120 tative Stichprobe ihrer Rekruten auf Intelligenz getestet
und haben das Verfahren im Zweiten Weltkrieg mit dem
gleichen Test wiederholt. Der Vergleich der Ergebnisse belegt, pauschal formuliert, dass die gesamte USA-Bevölkerung, gemessen am gleichen Test, intelligenter geworden
125 war, jedenfalls leistungsfähiger. Im Zweiten Weltkrieg überschritten 50 % aller Soldaten jene Grenze an Punktzahlen,
die im Ersten Weltkrieg nur 17 % überwunden hatten. Der
Median lag in der zweiten Untersuchung bei 104, in der
ersten bei 621.
80
10
Worin sind die Gründe für diese Leistungssteigerung zu
sehen? Es ergab sich eine eindeutige Korrelation mit dem
inzwischen erweiterten und verbesserten Schulbesuch in
den USA. Obwohl sich bei der zweiten Testung eine ähnliche relative Verteilung ergab, hatte sich doch das ganze
135 Niveau der Leistungen angehoben, und auf diese Steigerungsmöglichkeit des gesamten Intelligenzniveaus eines
Volkes kommt es der Pädagogik an. […]
Es ist aber auch die Position eines Kindes in Relation zur
Altersgruppe zu verbessern. Dafür ist es notwendig, die
140 Barrieren zu entdecken, die das Kind behindern, sich
intelligent zu entwickeln, und die Umweltbedingungen,
zumal die Lern- und Lehrprozesse, die eine solche Leistungsverbesserung ermöglichen. Wo solche Umwelt- und
Lernverbesserungen gezielt versucht wurden, ist auch eine
145 entsprechende Leistungsverbesserung eingetreten, sofern
keine offensichtlichen Krankheiten (z. B. Hirnschädigungen) vorlagen2.
Was den Pädagogen interessiert, ist die Ermöglichung aktiver Entwicklungshilfe, aktiver Entwicklungssteigerung bis
150 zum Optimum der potentiellen Möglichkeiten eines Kindes
und Jugendlichen. […]
130
Abb. 1.9
Beispiel: Psychologische und pädagogische
Fragestellungen zum Lesenlernen
Es ist sicher möglich und psychologisch wohl auch erwie155 sen, dass bei entsprechenden Methoden und der nötigen
Geduld viele Kinder das Lesen im 3. bis 5. Lebensjahr
lernen können, aber die pädagogische Frage ist, ob sie es
sollen und ob es auch ein bestimmtes individuelles Kind
soll. Sollen sie es auch schon, solange keine Literatur für
160 Drei- bis Sechsjährige bereitsteht? Wer steuert und betreut
diese plötzlich erweiterte Weltbemächtigung, die bis hin
zur Kenntnisnahme der Schlagzeilen in der BoulevardPresse reichen kann? Die Verantwortung der Mütter, an
die diese Altersstufe gebunden bleibt, würde sich weiter,
165 vielleicht ins Unverantwortliche, erhöhen. Drei- bis sechsjährigen Kindern könnte man Latein lehren; auch das ist
schon mit Erfolg versucht worden. Welche Leseinhalte und
-gehalte, die Kinder glücklich machen, würden dann diesen
früh erworbenen Fähigkeiten angemessen entsprechen?
170 Was begünstigen wir mit solchen Vorverlegungen und
Was ist die pädagogische Perspektive auf Entwicklung?
Welteröffnungen, und auf welche Kosten gehen solche
Vorleistungen?
Das sind typische Beispiele pädagogischer Fragestellungen an die Entwicklung; sie betreffen die Inhalts- und
175 Gehaltsbezogenheit aller Entwicklungen, sie betreffen die
Umweltgestaltung für das Kindergartenkind und die Curriculum-Probleme in der Lehrplangestaltung der Schulen.
Aber diese Probleme sind noch vergleichsweise harmlos
gegenüber der Frage nach den erwünschten Endverhal180 tensweisen und Endleistungsformen, auf die hin Erziehung
die Entwicklung steuern soll, so gut sie nur kann.
Wenn die Entwicklung von Lernprozessen abhängig ist und
diese von Lehrprozessen, letztere aber steuerbar sind, so
müssen wir fragen, wohin sie gesteuert werden sollen.
Mündigkeit als Ziel
Mündigkeit, wie sie von uns verstanden wird, ist als Kompetenz zu interpretieren, und zwar in einem dreifachen Sinne:
a) als Selbstkompetenz (self competence), d. h. als Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können,
190 b) als Sachkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für Sachbereiche
urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu
können,
und c) als Sozialkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für sozial,
gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozial195 bereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls
zuständig sein zu können. […]
Mündigkeit als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit betrifft nach unserer Definition als erstes die
seelische Verfassung einer Person, bei der die Fremdbe200 stimmung soweit wie möglich durch Selbstbestimmung
abgelöst ist. Entwicklungsfördernde erzieherische Maßnahmen müssten dann von dem Ziel gelenkt sein, so weitgehend wie möglich eine Förderung zur Selbstbestimmung zu
betreiben. Dazu ist allerdings noch folgendes anzumerken:
205 Selbstkompetenz ist ohne Sach- und Sozialkompetenz kein
sinnvoll erfüllter Begriff. Es kann keine Entwicklung zur
Selbstkompetenz geben ohne Entwicklung zur Sach- und
Sozialkompetenz. Letztere sind aber durch erzieherische
Maßnahmen nur über die Entwicklung von Leistungsfor210 men anzustreben und zu erreichen, die den einzelnen
für solche Kompetenzen ausrüsten. Leistungsformen, die
eine solche Kompetenz erfüllen, gleichgültig in welchem
Bereich (im Verhalten sich selbst, Sachen oder der Gesellschaft gegenüber), müssen, jedenfalls in ihren Spitzenleis215 tungen, die Bedingungen für das Prädikat „produktiv“ und
„kritisch“ erfüllen. Wollen wir also Mündigkeit in operational fassbarere Erziehungsziele zerlegen, helfen uns nur
Maßstäbe wie Produktivität und Kritikfähigkeit weiter, mit
denen wir die Spitzenstufen menschlicher Leistungsfähig220 keit messen und charakterisieren, weil nur sie Mündigkeit
in ihrer Hochform garantieren. Macht man nun Mündigkeit
von so hohen Leistungskriterien abhängig, entstehen leicht
Zweifel, ob es sich hier noch um realistische Überlegungen
handelt. Aber selbst wenn solche Zweifel gerechtfertigt wä225 ren, halten wir daran fest, dass die maßgeblichen richtunggebenden Lernprozesse, die auf Mündigkeit zielen, letztlich
Produktivität und Kritikfähigkeit anstreben müssen.
230
235
Um zu belegen, dass dies die Richtschnur für die entwicklungsfördernden erzieherischen Maßnahmen sein muss,
dürfen wir an den möglichen hierarchischen Aufbau der
Lernprozesse erinnern. Im Sinne dieser Auffassung gestufter, aufeinander aufbauender Lernprozesse rechtfertigt
sich eine Lernstufe nur dadurch, dass sie, sobald der erreichte Entwicklungsstand es zulässt, in die nächsthöhere
überführt wird. Alle tiefer angesetzten Leistungskriterien
von Lernzielen erhalten prinzipiell ihre Rechtfertigung
durch ihre Richtung auf die höheren Lernprozesse und
Lernleistungen.
1 Siehe H. Roth, Pädagogische Anthropologie. Bd. I: Bildsamkeit und
Bestimmung. 2. Aufl., Hannover 1968, S. 228
2 Ebd., S. 227 ff.
185
Aufgaben
Um den Text zu erschließen, können Sie sich an folgenden
Aufgaben orientieren. Entscheiden Sie sich zunächst für eine
der unten angebotenen Aufgaben, entwickeln Sie einen Lösungsvorschlag und arbeiten Sie im zweiten Schritt in Kleingruppen- oder Partnerarbeit mit anderen Kursteilnehmern
zusammen, die sich auch für diese Aufgabe entschieden
haben. Präsentieren Sie danach Ihre gemeinsame Lösung
dem Kurs.
Sie können …
• die zentrale Fragestellung der Entwicklungspädagogik
erläutern: „Welches sind die steuerbaren Bedingungen,
die es erlauben, die Entwicklung in Richtung auf den mündigen Erwachsenen zu beeinflussen?“
• folgenden Satz von Roth Schritt für Schritt (auch mit
Hilfe von geeigneten Visualisierungen) erläutern: „Wenn
die Entwicklung von Lernprozessen abhängig ist und
diese von Lehrprozessen, letztere aber steuerbar sind, so
müssen wir fragen, wohin sie gesteuert werden sollen
(Z. 182–184).“
• die pädagogischen Fragestellungen im Zusammenhang
mit Entwicklung zusammenstellen.
• (auch mit Hilfe geeigneter Visualisierungen) die psychologische und die pädagogische Perspektive auf Entwicklung vergleichen.
• Roths Verständnis der Zielformel für pädagogisches Handeln („Mündigkeit“) in einer Skizze veranschaulichen und
erläutern.
• vergleichend Bezüge zwischen Roths Verständnis von
Mündigkeit mit anderen Konzepten über die Ziele pädagogischen Handelns, die Ihnen aus anderen Kursen im Fach
Erziehungswissenschaft bekannt sind, herstellen.
• im Anschluss an Roth weitere Fragen der Entwicklungspädagogik entwickeln und mögliche Problemstellungen
erörtern.
• kritisch Leistungen und Grenzen des entwicklungspädagogischen Ansatzes von Roth erörtern.
11
1. Kapitel
M5
Der komplexe Zusammenhang
von Erziehung und Entwicklung
(Klaus Beyer)
Prof. Dr. Klaus Beyer ist Professor
für Erziehungswissenschaft an der
Universität zu Köln. Er ist vor allem
mit Veröffentlichungen zur Didaktik des Pädagogikunterrichts hervorgetreten.
Abb. 1.10: Klaus Beyer (* 1941)
1. Erziehen als Förderung der Entwicklung
Wenn erzieherisches Handeln definiert wird als „der Versuch einer Person, die Persönlichkeitsentwicklung einer
anderen Person in deren Interesse zu fördern“ […], dann
5 muss die Reflexion auf die Entwicklung des Edukanden
einen konstitutiven Bestandteil jeder pädagogischen Reflexion […] bilden.
schlagene Definition von verhaltenstheoretischen Definitionen, die „Entwicklung“ als Veränderung des Verhaltens
verstehen.
Nach einem solchen Verständnis, das „Entwicklung“ als
Veränderung von Dispositionen begreift, muss es in der
45 Erziehung darum gehen, dem Edukanden möglichst umfassende Verhaltensvoraussetzungen zu vermitteln, ohne
dass diesem damit bereits vorgeschrieben würde, welchen
Gebrauch er von den erworbenen Dispositionen zu machen
hätte. Die Entwicklungsförderung des Erziehers beschränkt
50 sich somit darauf, dem Edukanden unterschiedlichstes
Verhalten zu ermöglichen, verzichtet aber darauf, ihn auf
ein bestimmtes Verhalten festzulegen. Diesem wird damit
auch die Freiheit belassen, ein Verhalten, zu dem er aufgrund seiner Entwicklung in der Lage wäre, gegebenenfalls
55 zu verweigern. Der Edukand wird also, wenn der Erzieher
„Entwicklung“ als den Erwerb von Dispositionen versteht,
stärker als eine für das eigene Verhalten verantwortliche
Person respektiert. Für eine auf die Selbstbestimmungsfähigkeit des Edukanden zielende Erziehungspraxis kann
60 diese Definition deshalb als zweckmäßiger gelten.
40
3. Der komplexe Zusammenhang von Entwicklung,
Entwicklungstheorie und Erziehungspraxis […]
• Ziel des Erziehens ist die unterstützende Einflussnahme
auf die Entwicklung Heranwachsender.
65 • Das erzieherische Handeln ist immer auch zugleich ein
Mittel, Entwicklungsprozesse zu fördern.
2. Definitionen des Begriffs „Entwicklung“
• Die Erziehungspraxis des Erziehers ist ihrerseits durch
Da Entwicklungsprozesse in erheblichem Maße auf Lerndessen eigene Entwicklung bedingt.
10 prozessen beruhen, kann die Definition von „Entwicklung“
• Die Entwicklungstheorie kann den Erzieher mit unauf der […] Definition des „Lernens“ aufbauen:
terschiedlichen Beschreibungen und Erklärungen von
„Lernen“ ist jede Veränderung von Dispositionen eines
70
Entwicklungsprozessen vertraut machen, die dieser beMenschen, die auf Erfahrung beruht und nicht auf einen
nötigt, um angemessen auf Entwicklungen reagieren zu
bloßen Reifungsprozess oder eine körperliche Befindlichkönnen.
15 keit (z. B. Ermüdung, Krankheit, Alter) zurückgeführt wer• Die Entwicklungstheorie kann durch ihre Auskünfte über
den kann.
den Ausgangspunkt und den Verlauf der Entwicklung
Hebt man den expliziten Ausschluss von Reifungsprozes75
dem Erzieher Hinweise geben auf Chancen und Grenzen,
sen als Ursachen von Veränderungen und die einseitige
pädagogische Ziele zu realisieren.
Bindung von Veränderungen an die Erfahrung, die für
• Die Entwicklungstheorie kann den Erzieher auf grundle20 die Definition des „Lernens“ erforderlich waren, auf, kann
gende Bedingungen seiner Erziehungspraxis aufmerk„Entwicklung“ definiert werden als „Veränderung von Dissam machen: Sie kann ihm helfen, in seiner pädagogipositionen eines Menschen aufgrund der Interaktion von
80
schen Praxis gegebene Entwicklungsstände zu erkennen
Reifungs- und Lernprozessen.“
und zu berücksichtigen, vorhandene EntwicklungsmögDa gemäß dieser Definition an der Entwicklung Reifungslichkeiten zu nutzen, die Begrenztheit der Entwicklungs25 prozesse und Lernprozesse beteiligt sind, verlangt die
möglichkeiten in Rechnung zu stellen.
Behandlung von Entwicklungsphänomenen immer die
Beantwortung sowohl der Frage nach den genetisch veran- 85 • Die Entwicklungstheorie kann den Erzieher auf die wichtigsten mit der Persönlichkeitsentwicklung verbundenen
kerten Reifungsprozessen als auch der Frage nach den an
Schwierigkeiten aufmerksam machen, so dass er diesen
der Entwicklung beteiligten Lernprozessen sowie der Frage
nicht völlig unvorbereitet begegnet und auf sie ange30 nach dem Zusammenspiel beider Prozesse.
messener reagieren kann.
Ferner ergibt sich aus der Definition, dass immer dann
von „Entwicklung“ gesprochen werden kann, wenn die
90 • Erzieherisches Handeln will nicht nur Entwicklungsprozesse fördern, sondern beeinflusst diese auch de facto.
einem Verhalten zugrundeliegenden Dispositionen (VerDie Entwicklungspsychologie kann den Erzieher auf möghaltensvoraussetzungen) eine Änderung erfahren haben.
liche positive wie negative Folgen seiner Erziehungspra35 Somit braucht eine akute, vielleicht obendrein zufällige
xis für die Entwicklung der Heranwachsenden hinweisen.
Verhaltensänderung nicht als Indikator für „Entwicklung“
[…]
aufgefasst zu werden. Andererseits kann auch dann eine
95
Entwicklung erfolgt sein, wenn im Verhalten keine Änderung erkennbar ist. Insofern unterscheidet sich die vorge-
12
Was ist die pädagogische Perspektive auf Entwicklung?
4. Die pädagogische Reflexion von Entwicklungsphänomenen
In der pädagogischen Reflexion von Entwicklungsphänomenen muss zunächst Klarheit über die Gegenstände der
100 Reflexion geschaffen werden: Die pädagogische Aufgabe,
die Entwicklung des Edukanden zu fördern, verweist zunächst auf drei deutlich voneinander zu unterscheidende
Phänomene: die Entwicklung des Edukanden, das auf die
Entwicklung des Edukanden gerichtete Handeln des Erzie105 hers und die Bedingungen, unter denen sich Entwicklung
vollzieht und Erziehung erfolgt.
Die Entwicklung des Edukanden ist nicht an pädagogische
Situationen gebunden: Er entwickelt sich auch ohne das
Vorhandensein erzieherischer Zwecke und Einflussnahmen.
110 […]
Pädagogische Anfragen an entwicklungspsychologische
Theorien
1. Wird in der Entwicklungstheorie der Bezug zur pädagogischen Praxis explizit hergestellt? In welcher Weise
lässt sich der Bezug zur pädagogischen Praxis herstel115
len?
2. Welche internen und externen Faktoren werden in der
Theorie als Bedingungen von Entwicklungsprozessen
angesprochen? In welcher Weise kann/sollte pädagogische Praxis die angesprochenen Bedingungen berück120
sichtigen?
3. Enthält die Entwicklungstheorie explizit oder implizit
Aussagen über Zwischen- und Höchststände von Entwicklung und (ggf.) über welche? Können/Sollten die
ausgewiesenen Entwicklungsstände auch als Erzie125
hungsziele fungieren?
4. Wird in der Theorie Entwicklung als Bedingung pädagogischer Praxis thematisiert? Welche pädagogischen
Konsequenzen sind daraus zu ziehen?
130 5. Enthält die Entwicklungstheorie explizit oder implizit
Aussagen über Prinzipien der Förderung von Entwicklungsprozessen? Wie sind diese zu beurteilen und zu
bewerten?
6. Werden in der Theorie explizit Möglichkeiten pädagogischer Förderung von Entwicklungsprozessen
135
angesprochen? Sind aus der Theorie Möglichkeiten
pädagogischer Förderung von Entwicklungsprozessen
zu gewinnen?
7. Werden in der Theorie Wirkungen pädagogischer Versuche, Entwicklungsprozesse zu fördern, angesprochen?
140
Wie sind sie zu beurteilen und zu bewerten?
8. Enthält die Entwicklungstheorie explizit oder implizit
Angaben zu Gefährdungen von Entwicklungsprozessen? Kann diesen Gefährdungen pädagogisch vorgebeugt werden? (ggf. wie?)
145
9. Welche Grenzen pädagogischen Handelns lassen sich
aus der Entwicklungstheorie ablesen?
10. Welches Menschenbild liegt der Entwicklungstheorie
zugrunde? Wie ist es aus pädagogischer Sicht zu beurteilen und zu bewerten?
150
11. Welche weiteren normativen Implikate enthält die Entwicklungstheorie? Wie sind diese Implikate aus pädagogischer Sicht zu beurteilen? […]
Da sich die Fragen auf ein- und denselben Zusammenhang,
nämlich auf das Verhältnis von Erziehung und Entwicklung,
beziehen, ergeben sich bei der Beantwortung der Fragen
zwangsläufig Wiederholungen und Redundanzen, weil sie
immer vom selben Gegenstand her beantwortet werden
müssen. Trotzdem macht es, auch wenn sich die zentralen
160 Begriffe wiederholen, einen Unterschied, ob entwicklungspsychologische Einsichten dazu genutzt werden, Bedingungen von Erziehung aufzuklären oder Erziehungsziele
festzulegen oder sich für Prinzipien und Methoden des
Erziehens zu entscheiden oder Wirkungen von Erziehung
165 zu erklären.
155
Aufgaben
1. Stellen Sie Beyers Definitionen von „Erziehung“, „Lernen“
und „Entwicklung“ zusammen. Klären Sie in diesem Zusammenhang auch den Begriff der „Disposition“.
2. Erläutern Sie Beyers Thesen. Greifen Sie dazu auf Ihr
Wissen aus den ersten beiden Kursen zurück.
3. Erörtern Sie Beyers Thesen.
4. Vergleichen Sie Beyers und Roths jeweilige Bestimmung
des Verhältnisses von Entwicklung und Erziehung.
5. Prüfen Sie, ob bzw. inwiefern sich beide Bestimmungen
ergänzen können.
Methode
Vergleichen
Die Definition dieses Operators lautet: „Nach vorgegebenen
oder selbst gewählten Gesichtspunkten Gemeinsamkeiten,
Ähnlichkeiten und Unterschiede ermitteln und darstellen.“
Um Positionen, Theorien, Perspektiven etc. zu vergleichen,
bietet sich an, eine bestimmte Schrittfolge einzuhalten:
1. Zunächst ist es notwendig, Vergleichsgesichtspunkte festzulegen. Beim Vergleich der Positionen von Roth und Beyer
z. B. sollten auf jeden Fall die jeweiligen Definitionen von
„Entwicklung“ und „Erziehung“ sowie die Bestimmung des
Verhältnisses von beiden eine Rolle spielen.
2. Im zweiten Schritt werden, orientiert an den Vergleichsgesichtspunkten, die entsprechenden Aussagen der beiden
Positionen dargestellt.
3. Im dritten Schritt untersucht man genau und im Detail Gemeinsamkeiten und Unterschiede, wobei man Vergleichspunkt für Vergleichspunkt durcharbeitet.
Leitfragen sind: Was genau ist gleich oder ähnlich? Wo
genau liegen Unterschiede vor?
4. Am Ende steht ein zusammenfassendes Urteil über den
Vergleich im Hinblick auf die Detailergebnisse.
13
2. Kapitel
2. Welche Bedeutung hat die Psychoanalyse Freuds für pädagogisches
Denken und Handeln?
Die Psychoanalyse Sigmund Freuds (1856–1939) hat wie kein anderer Erklärungsansatz
der menschlichen Psyche einerseits die Sicht vom Menschen fundamental und nachhaltig beeinflusst und ist andererseits so angefeindet worden. Sie wird bis heute diskutiert.
Freud war kein Pädagoge und hat sich selbst kaum zur Pädagogik geäußert.
Abb. 2.1
Inwieweit die Psychoanalyse ein hilfreicher oder gar unabdingbarer Erklärungsansatz für
pädagogisches Denken und Handeln ist, soll in dieser Unterrichtsreihe thematisiert werden.
2.1 Möglichkeiten und Grenzen einer psychoanalytischen Pädagogik
Gerhard Bott hat mit seinem am 1. Dezember 1969 in der
ARD ausgestrahlten Film „Erziehung zum Ungehorsam“
eine kontroverse pädagogische Diskussion in der damaligen Bundesrepublik ausgelöst. Eltern, die ihre „theoretischen Grundlagen vor allem bei Freud und Reich, bei Marx
und Marcuse“ (Bott 1971, S. 10) gewonnen hatten, hatten
Kinderläden, über die Bott berichtet, als Alternativen zu
den staatlichen Kindergärten und der bisherigen Erziehung
gegründet, denen sie eine Mitverantwortung für die Autoritätsgläubigkeit, für die autoritären Persönlichkeiten ihrer
Elterngeneration unterstellten. Im Folgenden werden Ihnen zunächst ein Ausschnitt aus dem Filmmanuskript
( M 1 ) und ein praktisches Beispiel ( M 2 ) für den Umgang
mit der kindlichen Sexualität aus der Schule Summerhill
präsentiert.
neue Methoden. Der Zufall will es, dass der Hamburger
Kinderladen nur durch einen Drahtzaun von einer benachbarten städtischen Kindertagesstätte getrennt ist.
20
Städtische Kindertagesstätte
Auf der anderen Seite arbeiten die Kindergärtnerinnen –
ihrer Sache sicher – nach den hergebrachten Methoden.
Haben sie über den Zaun hinweg Vergleiche gezogen? Ist
ihnen etwas aufgefallen?
Interview mit Kindergärtnerinnen
Dr. Bott: Sie sind Kindergärtnerinnen, ja? Wissen Sie, was
das für ein Kindergarten ist, in dem wir sind?
Kindergärtnerin: Nein.
Dr. Bott: Nein? Das ist ein sogenannter anti-autoritärer Kindergarten. Haben Sie schon irgendwelche Beobachtungen
Inwiefern hier tatsächlich pädagogisches Handeln aus psy- 30 gemacht?
Kindergärtnerin: Ja, habe ich. Absolut.
choanalytischen Thesen gewonnen wurde, sollen Sie am
Dr. Bott: Welcher Art sind die. Und was halten Sie davon?
Ende der Unterrichtsreihe beurteilen können.
Kindergärtnerin: Vor allen Dingen finde ich es ganz erstaunlich, daß die Erzieherinnen, oder was sie sind, Kinder
M 1 Erziehung zum Ungehorsam
35 in der Sandkiste auf sämtlichen Spielgeräten nackend herumlaufen lassen. Also das würde ich persönlich nicht für
richtig halten.
Kinderladen Hamburg, Klopstockstraße
Dr. Bott: Das sie was? Auf sämtlichen Spielgeräten …?
Kommentar:
Kindergärtnerin: Ja, auf der Schaukel sitzen die Kinder mit
Um ihre Kinder vor solcher öffentlichen Erziehung zu
schützen, gründen mehr und mehr politisch engagierte
40 nacktem Po, hinterher natürlich wieder die anderen, also
das habe ich festgestellt. Das hat mich sehr erstaunt.
5 junge Eltern ihre eigenen Kindergärten. Es gibt schon etwa
Dr. Bott: Warum? Finden Sie das unhygienisch …?
30 bis 40 solcher Versuche in Berlin und der BundesrepuKindergärtnerin: Ja, absolut. Außerdem ist es sicher für die
blik. In Hamburg hat unlängst ein Elternkollektiv einen
Kinder auch nicht zum Guten, wenn sie in der Sandkiste
Kindergarten für 13 Kinder eröffnet. Auch hier arbeiten die
Eltern – Ärzte, Journalisten, Architekten, Studenten und ein 45 mit nacktem Po laufen.
10 Pastor – gemeinsam die Erziehungsrichtlinien aus und tun
Nacktes Kind im Garten des Kinderladens
umschichtig Dienst, zusammen mit einer hauptberuflichen
Kommentar:
Kindergärtnerin. So gewinnen besonders die Mütter, die
Nichts ist ihr aufgefallen. Der nackte Kinderpopo hat sie
nur zweimal im Monat herkommen müssen, Zeit für ihre
blind gemacht. Das genügt offenbar, um das ganze Exsonstigen Interessen. In den anti-autoritären Kinderläden
15 lernen die Eltern auch durch ihre Kinder und erproben
50 periment abzuschreiben.
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25
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Seele and Geist
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