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das, was es bewirken soll? - ADHS Studien

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Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 19 (4), 2005, 237–247
Bewirkt ein kognitives Training
das, was es bewirken soll?
E. Marx: Bewirkt ein kognitives Training das, was es bewirken soll?
ZfPP 19 (4) © 2005 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern
Programme zur Denk- und
Aufmerksamkeitsförderung im Vergleich*
Does a Cognitive Training Produce the Expected Effect?
A Comparison of Reasoning and Attentional Behavior Training
Edeltrud Marx
Katholische Fachhochschule NRW
Zusammenfassung: Im vorliegenden Experiment wurden die Annahmen überprüft, dass ein Training des
induktiven Denkens das induktive Denken und ein Konzentrationstraining die Konzentrationsleistung fördert. 37 Schülerinnen und Schüler der ersten Klassen einer Sprachheilschule wurden nach Zufall auf zwei
Gruppen verteilt. Eine Gruppe wurde mit einem Training zum induktiven Denken gefördert, während die
andere an einem Konzentrationstraining teilnahm. Vor und nach den Trainings wurden Intelligenzleistungen mit dem CFT1 und Konzentrationsleistungen mit dem d2 erhoben. Entgegen der Erwartung förderte
das Denktraining stärker als das Konzentrationstraining die Leistungen sowohl im CFT1 als auch im d2.
Die Effekte waren nach drei Monaten sogar noch ausgeprägter. Das Ergebnismuster legt die Vermutung
nahe, dass sich die Förderung einer höheren kognitiven Fähigkeit positiv auf elementarere Prozesse auswirken kann, wohingegen eine Förderung relativ elementarer Prozesse keine Auswirkungen auf höhere kognitive Prozesse zeitigt.
Schlüsselwörter: Induktives Denken, Aufmerksamkeit, Denktraining, Konzentrationstraining
Abstract: The present experiment tests the hypotheses that inductive reasoning training fosters inductive
reasoning and attentional behavior training fosters attention. Thirty-seven children of the first-grade from a
school for children with speech disorders were randomly assigned to two groups. One group received
inductive reasoning training, while the other group participated in an attentional behavior training. Before
and after the training periods intelligence was tested with the Culture Fair Test 1 (CFT 1), and attentional
behavior was tested with the Test d2 of attention. Contrary to expectation, inductive reasoning training led
to a greater enhancement of performance than attentional behavior training did, both on the CFT1 as well
as on the d2. After three months the effects were even more marked. The results suggest that training higher
cognitive ability can have a positive effect on elementary processes, while fostering elementary processes
shows no effect on higher cognitive processes.
Keywords: Inductive reasoning, attention, inductive reasoning training, attentional behavior training
* Dieser Beitrag wurde unter der geschäftsführenden Herausgeberschaft von Joachim C. Brunstein akzeptiert.
DOI 10.1024/1010-0652.19.4.237
ZfPP 19 (4) © 2005 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern
238
E. Marx: Bewirkt ein kognitives Training das, was es bewirken soll?
1 Einleitung
Induktives Denken gilt als eine zentrale Komponente menschlicher Intelligenz (Klauer, Willmes &
Phye, 2002). Daher enthalten allgemeine Intelligenztests traditionellerweise auch Aufgaben, die
induktives Denken messen. Die gemeinsame Eigenschaft dieser Aufgaben besteht darin, dass eine
Reihe von Elementen vorgegeben wird, aus der ein
zugrunde liegendes Muster oder eine zugrunde liegende Regel abgeleitet werden muss. In einer Aufgabe des sprachfreien Culture Fair Tests Scale 1
(CFT1) beispielsweise müssen die Kinder aus fünf
figuralen Vorgaben das Element auswählen, das in
das freie Feld einer Matrix gehört, die bereits drei
Figuren enthält. Eine Voraussetzung für die richtige
Lösung der Aufgabe ist, dass Merkmale der Figuren erfasst und Beziehungen zwischen ihnen erkannt werden. In Anlehnung an Sternbergs (1977,
1996) Überlegungen zur Lösung von Analogieaufgaben kann man folgende kognitive Prozesse annehmen, die an der Lösung dieser Aufgabe beteiligt
sind. Im ersten Schritt finden Prozesse der Merkmalsentdeckung oder Enkodierung der vorgegebenen Figuren statt («Enkodierung»). Im zweiten
Schritt werden die Figuren miteinander verglichen
und ihre Beziehung zueinander ermittelt, das heißt,
es werden Merkmalsveränderungen der Figuren
definiert, durch die etwa aus der ersten (linken)
Figur die zweite (rechte) entsteht («Inferenz»). Im
dritten Schritt findet ein ähnlicher Vergleichsprozess statt, bei dem jetzt Übereinstimmungen zwischen der ersten und der dritten Figur festgestellt
werden (Mapping). Im vierten Schritt schließlich
werden die Inferenzen aus dem Vergleich der ersten
und zweiten Figur auf die Eigenschaften der dritten
Figur angewendet, um aus den fünf Vorgaben die
auszuwählen, die sich zu ihr so verhält wie die erste
zur zweiten (Anwendung). Alle vier Schritte beinhalten also Vergleichsprozesse.
Was genau ist nun induktives Denken, das mit
Aufgaben der gerade beschriebenen Art gemessen
werden kann? In Klauers Prozesstheorie (Klauer,
1989, 2003) wird es als «Entdeckung von Regelhaftigkeiten durch Feststellung der (a1) Gleichheit
oder (a2) Verschiedenheit oder (a3) Gleichheit und
Verschiedenheit bei (b1) Merkmalen oder (b2) Relationen» (Klauer, 2003, S. 163) verstanden. In
seinem Training zum induktiven Denken spielen
Vergleiche auf der Ebene von Merkmalen und von
Relationen die zentrale Rolle. Klauers Konzept
beinhaltet sechs Aufgabenklassen, für die ein einheitlicher Lösungsalgorithmus im Training ausgebildet wird, der auf Vergleichen basiert.
In Cattells (1963) Theorie wird der Faktor der
allgemeinen Intelligenz (g) in einen fluiden und in
einen kristallisierten Faktor aufgegliedert. Der
fluide Faktor bezeichnet eine «allgemeine Fähigkeit, Relationen unabhängig von der Sinneswahrnehmung zu erkennen, . . . bzw. komplexe Beziehungen in neuartigen Situationen wahrnehmen
und erfassen zu können» (Cattell, Weiß & Osterland, 1997, S. 18). Demnach ist induktives Denken
ein zentraler Faktor der fluiden (und nicht der kristallisierten) Intelligenz, wie in der Zwischenzeit
auch von Klauer, Willmes und Phye (2002) nachgewiesen worden ist.
Interessant ist nun, in welcher Weise elementarkognitive Variablen wie Aufmerksamkeit oder Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit mit psychometrischer Intelligenz assoziiert sind. Bei der
Suche nach biologischen und kognitiven Grundlagen der Intelligenz kommen so genannte «elementary cognitive tasks» zum Einsatz, die im Gegensatz zur Bearbeitung von Intelligenztestaufgaben
nur wenige elementare Prozesse beanspruchen.
Die dabei ermittelten Reaktions- oder Diskriminationszeiten gelten als Indikator für die Verarbeitungsdauer. Beispiele sind das Hick-Paradigma als
klassischer Wahlreaktionsversuch, bei dem die
Versuchsperson so schnell wie möglich mit einem
Tastendruck auf das Aufleuchten eines Lämpchens reagieren muss (Hick, 1952), oder das Inspektionszeit-Paradigma, bei dem die Reaktionszeit bei einer einfachen Diskriminationsleistung
bestimmt wird. Die Anforderungen sind dabei so
gering und die Bearbeitungszeiten so kurz, «dass
Heurismen, spezifische Regeln, elaborierte Strategien . . . kaum eine Rolle spielen können. Die Testleistung ergibt sich durch ein Zusammenwirken
ganz weniger elementarer Prozesse. Dieses Geschehen unterscheidet sich deutlich von dem, was
bei der Bearbeitung von Intelligenztests kognitiv
stattfindet» (Schweizer, 1997, S. 421). In diesem
Zusammenhang wird auch das Problem der operationalen Trennbarkeit von Aufmerksamkeit und
Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit diskutiert: «Elementar-kognitive Tests und Aufmerksamkeitstests scheinen hinsichtlich der Anforderungen an die Probanden doch sehr ähnlich» (Neubauer, 2001, S. 50).
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E. Marx: Bewirkt ein kognitives Training das, was es bewirken soll?
Für die vorliegende Untersuchung ist eine mögliche Konfundierung von Aufmerksamkeit und Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit nicht
entscheidend. Aufmerksamkeit wird hier operational über ein bewährtes Testverfahren definiert, bei
dem Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit
in die Messung von Aufmerksamkeit einfließt. Die
Begriffe Aufmerksamkeit und Konzentration werden in Anlehnung an Brickenkamps (1970, 2002)
Konzeption des Aufmerksamkeits-BelastungsTests d2 im Sinne selektiver Aufmerksamkeit benutzt. Dem gemäß dient Aufmerksamkeit einer
möglichst schnellen und korrekten Selektion aufgabenrelevanter Reize. Sie tritt also gewissermaßen in jeder Anforderungssituation zutage (vgl.
auch Neumann, 1996). Nach Rollett (2001) stellt
Aufmerksamkeit zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für induktives Denken
dar: Sie ermöglicht auf einer frühen Verarbeitungsstufe die besondere Beachtung wichtiger Stimuli. Ausgehend von dem übergreifenden Begriff
Aufmerksamkeit definiert Rollett Konzentration
als «Prozess willentlich gesteuerter Aufmerksamkeit . . . der bei der gezielten Bearbeitung von
Problemen auftritt» (a. a. O., S. 540). Ihre Definition ist mit der Brickenkamps (2002) kompatibel,
der zufolge Konzentration selektive Aufmerksamkeit beinhaltet. Dieser Aufmerksamkeits- und
Konzentrationsbegriff wird auch von Ettrich
(1998) geteilt, die Konzentration als die Dimension von Aufmerksamkeit definiert, die bewusst
steuerbar ist (zur Begriffsbestimmung vgl. auch
Berg & Imhoff, 2001, sowie Westhoff & Hagemeister, 2005).
Der Aufmerksamkeits-Belastungs-Test d2 von
Brickenkamp ist das bekannteste und am häufigsten eingesetzte Verfahren zur Aufmerksamkeitsmessung (vgl. Brickenkamp, 2002; Bühner, 2002).
Was seinen Zusammenhang mit Leistungen in
psychometrischen Intelligenztests betrifft, scheint
die Befundlage auf den ersten Blick kontrovers. Es
liegen sowohl Befunde vor, die für einen engeren
Zusammenhang sprechen (z. B. Westhoff &
Kluck, 1983), als auch solche, die das Gegenteil
zeigen (Brickenkamp, 2002). Bewertet man die
Ergebnisse unter Berücksichtigung der Testverfahren, die zum Einsatz kamen, kommt man zu der
Schlussfolgerung, dass die Korrelation mit dem d2
niedrig ausfällt, sofern die Aufgaben geistige
Funktionen erfordern, die über einfache schnelle
Reaktionen auf visuelle Zeichen hinausgehen.
239
Westhoff und Kluck (1983) fanden hohe Korrelationen (zwischen .42 bis .78) zwischen psychometrischer Intelligenz (gemessen mit den Untertests 11–14 des Leistungs-Prüf-Systems von Horn,
1962) und der Konzentrationsleistung im d2. Sie
diskutieren dieses Ergebnis vor dem Hintergrund
der unterschiedlichen Anforderungen, welche die
von ihnen verwendeten Aufgaben im Gegensatz
zu den von Brickenkamp angeführten Aufgaben
(Progressive Matrizen von Raven, Untertests vom
Intelligenz-Struktur-Test und vom HamburgWechsler-Intelligenztest für Erwachsene) beinhalten. Während erstere ein einfaches Erfassen visueller Zeichen und eine möglichst schnelle sowie
korrekte Reaktion auf diese Zeichen erfordern,
setzen letztere die Aktivierung höherer geistiger
Funktionen voraus.
Die bisher berichteten Befunde lassen sich wie
folgt zusammenfassen: 1. Die Leistungen im d2
spiegeln elementar-kognitive Leistungen wider,
an denen in hohem Maße selektive Aufmerksamkeit und Konzentration, nicht aber höhere geistige
Funktionen beteiligt sind. 2. Selektive Aufmerksamkeit wird in jeder Situation vorausgesetzt, in
der Leistung gefordert ist. Damit ist sie auch eine
Voraussetzung für induktives Denken. 3. Induktives Denken ist ein zentraler Faktor der fluiden
Intelligenz. Aufgaben, die induktives Denken
messen, beinhalten damit höhere geistige Funktionen, die über ein rasches Erkennen von Details,
die in irrelevante Reize eingebettet sind, hinaus
gehen. Sie erfordern eine mehrstufige Verarbeitung von komplexerem Material.
Wenn aber induktives Denken und Aufmerksamkeit unterschiedliche Leistungsbereiche widerspiegeln, müssten sich diese auch differenziell
fördern lassen. Ein Training induktiven Denkens
sollte einen größeren Effekt auf die Leistung in
einem Test haben, der induktives Denken misst,
als ein Aufmerksamkeitstraining. Umgekehrt
müsste ein Aufmerksamkeitstraining eine höhere
Leistung in einem Aufmerksamkeitstest zur Folge
haben als ein Training induktiven Denkens. Beide
Hypothesen werden in der vorliegenden Untersuchung überprüft. Selbst wenn Aufmerksamkeit eine Voraussetzung für induktives Denken ist, ist
eher mit geringen Effekten des Aufmerksamkeitstrainings auf Leistungen bei induktiven Denkaufgaben zu rechnen. Umgekehrt werden sich die Effekte eines Denktrainings auf Leistungen in einem
Aufmerksamkeitstest eher in Grenzen halten. Da-
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E. Marx: Bewirkt ein kognitives Training das, was es bewirken soll?
für spricht auch ein Experiment von Langfeldt und
Schlieper (1999), in dem die Autoren die diskriminante Validität des Denktrainings 1 von Klauer
(1989) nachgewiesen hatten. Bei Kindergartenkindern zeigte sich, dass das Denktraining zwar
induktive Testleistungen der Kinder förderte, nicht
jedoch die Konzentrationsleistung erhöhte.
Nach Auffassung von Hasselhorn und Hager
(1996) unterscheidet sich ein trainingsbedingter
Kompetenzzuwachs von einer bloßen Performanzsteigerung darin, dass letztere durch Testwiederholungen entsteht und spätestens nach vier bis
sechs Wochen nicht mehr wirksam ist. In der vorliegenden Studie wurde daher mehr als zwölf Wochen nach Beendigung des Trainingsexperiments
eine Messwiederholung durchgeführt, um die zeitliche Stabilität im Sinne einer möglichen Kompetenzsteigerung zu überprüfen.
Die nachfolgend formulierten Hypothesen wurden in einer Stichprobe von Schülern einer Sprachheilschule überprüft. Die Wirkung kognitiver Trainings war in der Vergangenheit hauptsächlich bei
sprachlich unauffälligen Kindern untersucht worden. Über die Effekte von Förderprogrammen bei
Schülern von Sprachbehindertenschulen liegen
noch wenig Ergebnisse vor. Daher erscheint es sinnvoll, die Trainingsprogramme an ihnen zu erproben,
um für sie Möglichkeiten kognitiver Förderung zu
erschließen, die über die schulische Förderung hinaus gehen.
Hypothesen: In der vorliegenden Untersuchung
werden folgende Hypothesen geprüft:
– H1: Das Training des induktiven Denkens fördert stärker als das Konzentrationstraining die
Leistung in den Untertests 3–5 des CFT1.
– H2: Das Konzentrationstraining fördert stärker
als das Training des induktiven Denkens die Gesamtleistung GZ-F im Test d2.
– H3: Diese Effekte sind auch noch nach drei Monaten nachweisbar.
2 Methode
2.1 Versuchspersonen
An dem Experiment nahmen alle 37 Schülerinnen und
Schüler der drei ersten Klassen einer Sprachheilschule
teil. Bei Versuchsbeginn waren sie zwischen 7;3 und 9
Jahren alt; ihr Durchschnittsalter betrug 7 Jahre und 11
Monate (SD = 5 Monate). Die Kinder waren nach schulärztlichen Untersuchungen bezüglich einer Sprachbehinderung eingestuft worden. Sie verteilten sich nach der Zufallszuweisung wie folgt auf die Trainingsgruppen: Kinder mit einer Sprachentwicklungsverzögerung: n = 8 im
Denktraining, n = 14 im Konzentrationstraining; Kinder
mit einer Sprachstörung: n = 10 im Denktraining (davon
n = 2 mit Lernbehinderung), n = 4 im Konzentrationstraining; Kinder mit einer Sprachbehinderung: n = 1 im
Denktraining.
2.2 Versuchsplan
Abbildung 1 zeigt das Design des Experiments. Es ist ein
Prä-Posttest-Kontrollgruppen-Design mit drei Messzeitpunkten, wobei das differenzielle Treatment zwischen
Prätest und erstem Posttest liegt.
Als Treatment kamen das Konzentrationstraining von
Ettrich (1998) zur Förderung der Aufmerksamkeit und
Konzentration oder das Denktraining für Kinder 1 von
Klauer (1989) zur Förderung induktiven Denkens zum
Einsatz. Als Tests wurden der CFT1 von Cattell, Weiß und
Osterland (1997) und der d2 Aufmerksamkeits-Belastungstest von Brickenkamp (1970) eingesetzt.
Gemäß ihrer Prätest-Ergebnisse im CFT1 wurden alle
Kinder einer Klasse in eine Rangordnung gebracht. Per
Los wurde dann entschieden, welches der ersten beiden
Kinder der Denktrainings- bzw. der Konzentrationstrainingsgruppe zugewiesen werden sollte. Ebenso wurde mit
den folgenden Paaren von Kindern vorgegangen.
Treatments: Jedes Kind wurde im Einzeltraining zwei- bis
dreimal wöchentlich für circa zwanzig Minuten gefördert.
Während mit den Kindern der einen Gruppe das Denktraining für Kinder 1 (Klauer, 1989) durchgeführt wurde,
wurden die Kinder der anderen Gruppe mit Ettrichs Konzentrationstraining für Kinder 2 (Ettrich, 1998) gefördert.
Die Dauer des Trainings war für beide Treatments identisch; sie betrug inklusive der Prä- und ersten Posttests
insgesamt 6 Wochen.
Gruppe
Phase 1
Prätest
Phase 2
Training
Phase 3
1. Posttest
Phase 4
Follow-up
1
2
CFT1, d2
CFT1, d2
Denktraining
Konzentrationstraining
CFT1, d2
CFT1, d2
CFT1, d2
CFT1, d2
Abbildung 1. Versuchsdesign.
ZfPP 19 (4) © 2005 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern
E. Marx: Bewirkt ein kognitives Training das, was es bewirken soll?
Die Förderung induktiven Denkens: Klauers Denktraining für Kinder 1 ist das am häufigsten evaluierte Denktraining, das nachgewiesenermaßen induktives Denken
bei Kindern fördert (vgl. zum Beispiel Schmidt-Denter,
2002). Das bildhafte Material des Programms dürfte problemlos bei Kindern mit Störungen sowohl des Sprachverständnisses als auch der Sprachproduktion eingesetzt
werden können, weil die eindeutige Aufgabenstellung auf
jeder Bildkarte sprachfrei erfasst werden kann. Auch die
Aufgabenlösung kann, wie kürzlich eine Untersuchung
mit hörgeschädigten Kindern gezeigt hat, ohne Lautsprache dargestellt werden (vgl. Marx, 2005). Die Trainingsaufgaben zum induktiven Denken sind allesamt lösbar
durch die Grundstrategie des Vergleichens. Diese Strategie wird im Training eingeübt. Als Trainingsmethode wurde das gelenkte Entdeckenlassen eingesetzt, d. h. die Kinder lösten die jeweiligen Aufgaben soweit wie möglich
selbst und bekamen erst dann Anstöße durch ihre Trainerin, wenn sie nicht mehr weiter wussten oder in eine falsche Richtung dachten. Ihre jeweiligen Lösungen mussten die Kinder begründen (vgl. Klauer, 1989).
Die Förderung der Konzentration: Ettrichs Konzentrationstraining zielt auf eine Verbesserung der Aufmerksamkeit und Konzentration bei der Lösung von Aufgaben
und auf eine veränderte Arbeitshaltung ab. Das Programm
ist für die vorliegende Untersuchung besonders geeignet,
weil es sich an die Voraussetzungen sprachbehinderter
Kinder anpassen lässt. Ausgelassen wurden Aufgaben mit
hohem Sprachanteil und solche, die Ähnlichkeit mit Klauers Training aufwiesen. Die Aufgaben umfassten das Bearbeiten von Suchbildern, exaktes Ausmalen von Arbeitsblättern, das Nachzeichnen geometrischer Figuren, Zuordnen von Zahlen zu Symbolen, Merkaufgaben,
Kopfrechnen und Bildvergleiche. Der Punkteplan, nach
dem die Kinder während des Trainings verstärkt werden
sollten, wurde in der vorliegenden Untersuchung nicht angewandt, um die Vergleichbarkeit zwischen den Trainings
zu gewährleisten. In der ersten Lektion wurde von der
Trainerin modellhaft veranschaulicht, dass ruhiges und
überlegtes Vorgehen gegenüber oberflächlichem und
flüchtigem Arbeitsverhalten zu favorisieren ist, da letzteres zu Fehlern führt (vgl. Ettrich, 1998). Aus dem Programm wurden zehn Trainingseinheiten zusammengestellt, die in ihrem Anforderungsniveau und ihrer Dauer
den Einheiten des Denktrainings entsprechen.
Tests: Zu den Messzeitpunkten 1, 2 und 3 wurden der Culture Fair Intelligence Test Scale 1 (CFT1) und der Aufmerksamkeits-Belastungstest (d2) eingesetzt. Aus dem
CFT1 wurden die Skalen 3, 4 und 5 ausgewählt, weil sie
besonders hoch auf dem Faktor der allgemeinen Intelligenz (g) laden. Zur Lösung der Klassifikationsaufgaben
des Untertests 3 ist Klassifizieren nach Merkmalen erforderlich. In Untertest 4 steht vergleichendes In-BeziehungSetzen figuraler Vorgaben und merkmalsveränderter Figuren, beziehungsweise von Relationen im Vordergrund.
Untertest 5 misst die Fähigkeit, Regeln und Zusammenhänge zu erkennen.
241
Der Aufmerksamkeits-Belastungs-Test d2 von Brickenkamp (1970, 2002) ist ein Durchstreichtest, d. h. bei
seiner Bearbeitung müssen bestimmte Zeichen (mit zwei
Strichen versehene d), die in ähnliche Zeichen (etwa p mit
zwei Strichen oder d mit einem Strich) eingebettet sind,
so schnell wie möglich entdeckt und durchgestrichen werden. Der zentrale Aspekt ist der der Selektion bei der Verarbeitung visueller Reize. Erfasst wurde GZ-F (Gesamtzahl der bearbeiteten Zeichen (GZ) abzüglich der produzierten Fehler (F)).
Test- und Trainingsleitung: CFT1 und d2 wurden als Einzeltests und die Trainings als Einzeltrainings von drei Studentinnen der Sozialpädagogik durchgeführt. Um eine
Konfundierung von Trainerin und Trainingsbedingung
sowie von Trainerin und Klassenzugehörigkeit der Kinder
zu vermeiden, führte jede Trainerin jedes Training in jeder
Klasse gleich häufig durch.
Die Tests wurden von der jeweiligen Trainerin durchgeführt, weil Probanden, die in ihrer Kommunikationsfähigkeit eingeschränkt sind, erfahrungsgemäß eine längere
Anwärmphase brauchen, was angesichts der kurzen Testdurchführungszeiten hätte zu Buche schlagen können.
Beim ersten Posttest konnte dieses Vorgehen aus organisatorischen Gründen in einigen wenigen Fällen nicht realisiert werden, so dass in jeder Gruppe zwei Kinder von
einer «fremden» Trainerin getestet wurden.
3 Ergebnisse
Die Auswertung erfolgte nicht über die Normwerte von CFT1 und d2, sondern über die Summe der
Rohwerte aus den Untertests 3–5 des CFT1 und
über die Summe der Rohwerte von GZ-F des d2.
Es wurden nur zwei multivariate Varianzanalysen
(MANOVAs) gerechnet: (1) für den ersten Posttest
mit dem Faktor Trainingsbedingung, den abhängigen Variablen CFT1 Posttest 1 und d2 Posttest 1
sowie mit den Kovariaten CFT1 Prätest und d2
Prätest. (2) für den Follow-up-Test mit dem Faktor
Trainingsbedingung, den abhängigen Variablen
CFT1 Follow-up-Test und dem d2 Follow-up-Test
sowie mit den Kovariaten CFT1 Prätest und d2
Prätest. Anschließende t-Tests erübrigen sich bei
diesem Vorgehen, da der Faktor Bedingung zweistufig ist.
3.1 Effekte auf induktives Denken
Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Versuchsgruppen für den
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Tabelle 1. Ergebnisse CFT 1 (3–5).
Denktraining
(n = 19/17)
Konzentrationstraining
(n = 18)
Prätest
M
SD
1. Posttest
M
SD
Follow-up
M
SD
24.32
(5.65)
30.00
(5.01)
32.53
(2.29)
24.28
(5.88)
27.17
(4.27)
28.22
(4.95)
Denktraining
Konzentrationstraining
36
34
CFT1 3-5
32
30
28
26
24
22
20
1
2
Messzeitpunkt
3
Abbildung 2. Die Leistung im CFT1 als Funktion des Messzeitpunktes und des Treatments; Erläuterung der Messzeitpunkte:
1 = Prätest, 2 = Posttest sechs Wochen nach 1, 3 = Follow-up-Test achtzehn Wochen nach 1.
Prätest, den ersten Posttest und für den Follow-upTest im CFT1.
Sowohl im ersten Posttest als auch im Followup übertrifft die Denktrainingsgruppe die Konzentrationstrainingsgruppe deutlich. Der Unterschied
im ersten Posttest erweist sich in der MANOVA
als signifikant, F(1, 33) = 9.34, p < .005. Demnach
kann angenommen werden, dass das Denktraining
im Unterschied zum Konzentrationstraining die
Leistungen im CFT1 signifikant gefördert hat. Um
die Größe des Effekts zu schätzen, den das Denktraining auf die Leistung im CFT1 ausgeübt hat,
wird die um Vortestunterschiede korrigierte Effektstärke dkorr, gemäß der Formel dkorr = dPosttest
– dPrätest, berechnet. Sie ergibt ein d = 0.60, was,
gemäß Cohen (1988), einem mittleren Effekt entspricht.
Zur Überprüfung der Hypothese, dass es sich
hierbei um einen Kompetenzzuwachs im Sinne
von Hasselhorn und Hager (1996) und nicht um
eine bloße Performanzsteigerung handelt (H3),
war zwölf Wochen nach dem ersten Posttest der
Follow-up-Test durchgeführt worden. Dabei fehlten in der Denktrainingsgruppe zwei Kinder, die in
der Zwischenzeit die Schule gewechselt hatten, so
dass ein Datensatz von n = 35 Kindern in die Analysen einging.
Die Ergebnisse der MANOVA zeigen, dass der
Unterschied zwischen den Gruppen, der sich deskriptiv vergrößert hat, nach wie vor signifikant
ist (F(1, 31) = 22.77, p < .001). Die Berechnung
der um Vortestunterschiede korrigierten Effektstärke ergibt einen Wert von dkorr = 1.10. Die Effektstärke hat also unerwarteterweise nicht ab-,
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Tabelle 2. Ergebnisse d2 (GZ-F).
Denktraining
(n = 19/17)
Konzentrationstraining
(n = 18)
Prätest
M
SD
1. Posttest
M
SD
Follow-up
M
SD
126.37
(43.23)
189.05
(51.78)
223.00
(39.58)
175.72
(35.02)
217.83
(46.99)
224.56
(45.31)
Denktraining
Konzentrationstraining
240
220
d2 GZ-F
200
180
160
140
120
1
2
3
Messzeitpunkt
Abbildung 3. Die Leistung im d2 als Funktion des Messzeitpunktes und des Treatments; Erläuterung der Messzeitpunkte: 1 =
Prätest, 2 = Posttest sechs Wochen nach 1, 3 = Follow-up-Test achtzehn Wochen nach 1.
sondern noch zugenommen: Mehr als zwölf Wochen nach Trainingsende übertrifft ein Kind der
Denktrainingsgruppe ein Kind der Konzentrationstrainingsgruppe im CFT1 um gut eine Standardabweichung. Der erneute Zuwachs nach dem
Training vom ersten Posttest zum Follow-up wird
unterstrichen (1) durch das Ergebnis einer zusätzlichen Kovarianzanalyse mit der Trainingsbedingung als unabhängiger, dem Follow-up-Test als
abhängiger Variable und dem ersten Posttest als
Kovariate (F(1, 32) = 6.06, p < .01), (2) durch die
Berechnung der korrigierten Effektstärke (dkorr =
0.50); letztere zeigt, dass die Leistungen der
Denktrainingskinder zwischen dem ersten Posttest und dem Follow-up-Test eine weitere Steigerung von einer halben Standardabweichung erfahren haben. Damit ist H3, was den Effekt des
Denktrainings auf die Intelligenztestergebnisse
betrifft, bestätigt.
3.2 Effekte auf die
Konzentrationsleistung
Tabelle 2 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen der GZ-F Rohwerte beider Trainingsgruppen für alle drei Messzeitpunkte.
Es wird deutlich, dass die Konzentrationstrainingsgruppe gegenüber der Denktrainingsgruppe
präexperimentell im Vorteil war, t(35) = 3.80, p
< .001, bei der Zufallszuweisung gemäß CFT1
waren Kinder mit einer extrem schwachen Leistung im d2 häufiger der Denktrainingsgruppe und
einige extrem leistungsstarke Kinder zufällig häu-
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figer der Konzentrationstrainingsgruppe zugewiesen worden.
Unerwarteterweise wurde dieser Vorsprung jedoch von den Kindern der Denktrainingsgruppe
aufgeholt. Bereits im ersten Posttest steigerte die
Denktrainingsgruppe ihre Leistung um ca. 50 %
(gegenüber einer Steigerung von 24 % in der Konzentrationstrainingsgruppe). Beim Follow-up hatten sie ihre Leistung gegenüber dem Prätest nahezu
verdoppelt, wohingegen die Kinder der Konzentrationstrainingsgruppe ihre Leistung lediglich um
rund 28 % steigern konnten. Dieser Anstieg wird,
bezogen auf die Zeit, in Abbildung 3 deutlich.
In der MANOVA ergab sich im ersten Posttest
des d2 kein signifikanter Unterschied mehr zwischen den Gruppen, F(1, 33) < 1. Im Follow-upTest dagegen zeigte sich ein signifikanter Effekt
der Trainingsbedingung, F(1, 31) = 3.03, p < .005,
der aber nicht zugunsten des Konzentrationstrainings, sondern zugunsten des Denktrainings ausfiel. Das ist ein Befund, der nicht erwartet worden
war. Hypothese 2 der vorliegenden Untersuchung,
derzufolge das Konzentrationstraining die Leistung im d2 stärker fördert als das Denktraining,
wäre damit widerlegt.
4 Zusammenfassende Diskussion
Die erste Hypothese wird durch die Daten klar bestätigt. Das Denktraining hat im Kontrast zum
Konzentrationstraining die Leistungen im CFT1
signifikant und mit einer beachtlichen Effektstärke gefördert. Zwölf Wochen nach Trainingsende
wurde im Follow-up-Test deutlich, dass die trainingsbedingten Effekte nicht nur signifikant geblieben sind, sondern nach dem Training noch an
Stärke gewonnen haben. Dies zeigt, dass das Programm zum induktiven Denken auch bei sprachbehinderten Kindern erfolgreich eingesetzt werden kann. Darüber hinaus sind die Stärke und die
Dauer der Effekte bemerkenswert: Da das Denktraining noch zwölf Wochen nach seiner Beendigung einen beachtlichen Effekt auf die Leistung
im Test CFT1 hat, ist anzunehmen, dass die mit
dem Denktraining geförderten Kinder die im Training erworbene Strategie des induktiven Denkens
nicht vergessen, sondern in ihren Alltag transferiert haben. Im Sinne von Hasselhorn und Hager
(1996) lässt sich dieses Ergebnis im Sinne eines
Kompetenzzuwachses interpretieren.
Die zweite Hypothese, die einen Effekt des Konzentrationstrainings auf die Aufmerksamkeits- und
Konzentrationsleistung im Kontrast zum Denktraining vorhersagt, konnte nicht bestätigt werden. Im
Gegenteil: Bereits im ersten Posttest war der präexperimentelle Unterschied zugunsten der Konzentrationstrainingsgruppe unerwarteterweise nicht mehr
signifikant. Im Follow-up-Test zeigte sich dann ein
signifikanter Unterschied zwischen den Trainingsbedingungen zugunsten des Denktrainings.
Die Konzentrationstrainingsgruppe hatte zwar
auch – zumindest zwischen Prä- und erstem Posttest
– die Leistungsmenge gesteigert, allerdings erheblich geringer als die Denktrainingsgruppe und statistisch nicht bedeutsam. Im Rahmen des Versuchsdesigns kann nicht überprüft werden, ob die Steigerung der Konzentrationstrainingsgruppe lediglich
auf die Testwiederholung zurückzuführen ist oder
ob sich ein signifikanter Unterschied gegenüber einer Kontrollgruppe ohne Training ergibt, da eine
solche aus organisatorischen Gründen nicht in die
Untersuchung eingebunden werden konnte.
Das Phänomen der Regression zur Mitte als
mögliche Ursache für den Effekt des Denktrainings auf die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung kann ausgeschlossen werden. Es tritt
bei Messwiederholungen fehlerbehafteter Variablen auf, wenn vermeintliche Leistungsverbesserungen in Wirklichkeit dadurch verursacht werden, dass zufällig im Prätest ein sehr kleiner Messfehler auftritt, im Posttest dagegen ein sehr großer
Messfehler (vgl. Klauer, 2002). Gegen die Regression zur Mitte spricht, dass die Daten im Followup-Test drei Monate nach Trainingsende dieselbe
Tendenz aufweisen wie im ersten Posttest.
Zusammengenommen sprechen die Daten für
die Annahme, dass sich die Förderung einer höheren kognitiven Leistung (induktives Denken) eher
auf elementare Leistungen (Aufmerksamkeit) auswirken kann als umgekehrt ein Training elementarer Leistungen Ergebnisse im Intelligenztest verbessern könnte. Es ist anzunehmen, dass die Kinder die erlernte Strategie des induktiven Denkens
auch bei der Bearbeitung des AufmerksamkeitsBelastungs-Tests angewandt haben. Wie soll man
sich das vorstellen? Wie eingangs festgestellt,
spiegelt der Test d2 elementar-kognitive Leistungen wider, an denen selektive Aufmerksamkeit,
nicht aber höhere geistige Funktionen beteiligt
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E. Marx: Bewirkt ein kognitives Training das, was es bewirken soll?
sind. Die Kinder üben in jeder Lektion des Denktrainings, Regelhaftigkeiten zu entdecken. Dabei
müssen sie bei der Hälfte der Aufgaben Vergleiche
zwischen Merkmalen vornehmen, um Unterschiede oder Gemeinsamkeiten aufzuspüren. Dieser
Vergleichsprozess ist zentraler Bestandteil induktiven Denkens.
Wenn nun die Kinder der Denktrainingsgruppe
tatsächlich, wie durch die Daten nahe gelegt, die
Strategie des induktiven Denkens in ihren Alltag
transferiert haben, dann wird auch plausibel, warum sich ihre Aufmerksamkeitsleistung im Test d2
stetig verbessert: Bei jeder Anwendung der Strategie des induktiven Denkens finden zwangsläufig
Merkmalvergleichsprozesse statt. Von daher ist für
sie die Bearbeitung des Tests d2 nur eine Situation
unter vielen, in denen relevante visuelle Zeichen,
die in irrelevante eingebettet sind, beachtet werden müssen.
Klauer hatte bereits 2000 auf die Möglichkeit
des asymmetrischen Lerntransfers hingewiesen.
Dieser liegt vor, wenn das Erlernen einer spezielleren Strategie (im vorliegenden Fall induktives
Denken) auch zu Transfereffekten bei Leistungen
führt, die vom Einsatz einer allgemeineren Strategie (im vorliegenden Fall selektive Aufmerksamkeit) abhängig sind. Umgekehrt transferiert das
Erlernen einer allgemeineren Strategie jedoch
nicht auf Leistungen, die eine speziellere Strategie
erfordern. Eine speziellere Strategie wird nämlich
nach Auffassung Klauers (2000) von einer allgemeineren überlagert («Huckepack-Theorem»). In
seiner Überschusshypothese nimmt er an, dass das
Training einer spezielleren Strategie (hier: induktives Denken) auch Effekte in einem Zielbereich
(hier: selektive Aufmerksamkeit) bewirkt, «der
nicht zu dem der speziellen, wohl aber zu dem einer allgemeineren Strategie gehört» (Klauer,
2000, S. 156).
Das Ausbleiben eines Effekts des Konzentrationstrainings auf die Leistungen im CFT1 entspricht Klauers Annahme, die in seiner Unspezifitätshypothese zum Ausdruck kommt: «Das Training einer allgemeineren Strategie wirkt sich nicht
positiv auf den Zielbereich einer spezielleren Strategie aus» (Klauer, 2000, S. 157). Nach Klauer
konstituieren die Überschuss- und die Unspezifitätshypothese die Annahme eines asymmetrischen
Transfers zwischen allgemeinen und spezielleren
Strategien. Unerwarteterweise sagen diese Hypothesen die Daten vorher, die das vorliegende Ex-
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periment zeigt: (1) Beim Training einer spezielleren Strategie (induktives Denken) kann auch eine
allgemeinere Strategie (Aufmerksamkeit) mit geübt werden. Demzufolge wurde bei der Förderung
mit dem Denktraining von Klauer (als Training einer spezifischen Strategie) die selektive Aufmerksamkeit der Kinder mit trainiert. (2) Da beim alleinigen Training einer allgemeinen Strategie (Aufmerksamkeit) die Besonderheiten, die die
speziellere Strategie (induktives Denken) kennzeichnen, notwendigerweise unberücksichtigt
bleiben, hatte das Konzentrationstraining (als Förderung einer allgemeinen Strategie) keinen Einfluss auf das induktive Denken.
Wie sind nun die vorliegenden Ergebnisse mit
dem Befund von Langfeldt und Schlieper (1999)
vereinbar, dass das Denktraining 1 keinen signifikanten Effekt auf die Konzentrationsleistung der
Kinder hat? Der vermutlich größte Unterschied
zwischen den Studien besteht im Durchschnittsalter der Stichprobe (Langfeldt & Schlieper: M =
5;11, SD = 0.5; vorliegende Studie: M = 7;11,
SD = 0.5) und den – daraus resultierend – unterschiedlichen Testverfahren zur Messung von Konzentration und Aufmerksamkeit (Untertest «Fische fangen» aus dem Mannheimer – Schuleingangs – Diagnostikum (MSD) von Jäger, Beetz,
Erler und Walter (1976) versus d2 Aufmerksamkeits-Belastungs-Test von Brickenkamp (1970).
Es ist durchaus möglich, dass beide Verfahren in
den verschiedenen Altersgruppen unterschiedliche Prozesse messen, zumal Konzentration in beiden Tests über verschiedene Modalitäten (Bilder
versus Buchstaben) erfasst wird. Ein genaueres
Bild kann allerdings nur in weiteren empirischen
Überprüfungen gewonnen werden.
Fazit: Aus dem berichteten Trainingsexperiment
lassen sich folgende Schlüsse ziehen:
1. Das Training induktiven Denkens für Kinder
1 von Klauer (1989) fördert im Kontrast zum Konzentrationstraining die Leistungen sprachbehinderter Kinder im CFT1 signifikant, dauerhaft und
mit einer beachtlichen Effektstärke. 2. Das Konzentrationstraining 2 von Ettrich (1998) hat im
Kontrast zum Training des induktiven Denkens
keinen signifikanten Effekt auf die selektive Aufmerksamkeitsleistung von sprachbehinderten
Kindern im Test d2. 3. Das Training induktiven
Denkens fördert im Kontrast zum Konzentrationstraining die selektive Aufmerksamkeit von sprach-
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behinderten Kindern im Test d2 signifikant und
dauerhaft. 4. Das Konzentrationstraining 2 von
Ettrich (1998) hat im Kontrast zum Training des
induktiven Denkens keinen signifikanten Effekt
auf die Leistungen sprachbehinderter Kinder im
CFT1.
Die vorliegenden Ergebnisse sprechen deutlich
für die Annahme, dass sich die Förderung einer
höheren kognitiven Fähigkeit eher auf elementare
Prozesse auswirkt, als umgekehrt ein Training elementarer Fähigkeiten Leistungen in einem Intelligenztest verbessern könnte. Damit spricht das berichtete Experiment für einen asymmetrischen
Lerntransfer, wie ihn Klauer (2000) vorhergesagt
hat: Das Erlernen einer spezielleren Strategie (hier
induktives Denken) führt auch zu Transfereffekten
bei Leistungen, die vom Einsatz einer allgemeineren Strategie abhängig sind (d2). Das Erlernen einer allgemeinen Strategie (hier Aufmerksamkeit)
transferiert dagegen nicht auf Leistungen, die eine
speziellere Strategie erfordern (CFT1).
Zusammenfassend zeigt das Experiment, dass
das Denktraining bei Kindern mit Sprachbehinderungen erfolgreich eingesetzt werden kann. Darüber hinaus legen Stärke und Dauer der erzielten
Trainingseffekte nahe, kognitiven Trainings, die
über die schulische Förderung hinaus gehen, einen
höheren Stellenwert einzuräumen als bisher.
Autorenhinweis
Diese Arbeit wurde mit KFH-eigenen Sachmitteln
unterstützt. Ich bedanke mich bei den Studierenden für die Durchführung der Experimente, bei
den Klassenlehrerinnen, die die Durchführung der
Studie in ihrer Schule ermöglichten, und bei drei
anonymen Gutachtern sowie beim Herausgeber
für hilfreiche Anmerkungen zur ersten Fassung
des Manuskripts.
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Edeltrud Marx
Katholische Fachhochschule NRW
Wörthstraße 10
D-50668 Köln
Tel. +49 221 7757-117
Fax +49 221 7757-180
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