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Individuelle Förderung – was heißt das? - Bielefeld

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Annemarie von der Groeben
(in Absprache mit Katharina Eikmanns-Rote und Heidrun Wehn)
Individuelle Förderung – was heißt das?
Vortrag beim Bielefelder Grundschulforum am 9. Februar 2011
Die Stadt Bielefeld steht vor schwierigen Entscheidungen. Der Rückgang der Schülerzahlen und die demografische Entwicklung nötigen sie dazu, über Schulstandorte
neu nachzudenken. Mit der Einrichtung des Grundschulforums wurde dieses Nachdenken öffentlich gemacht. Alle Beteiligten sollen vertreten, alle Gesichtspunkte in
Ruhe diskutiert, Experten dazu gehört werden.
In unserem Beitrag zur heutigen Sitzung geht es um das Thema „Individuelle Förderung“, also „nur“ um Pädagogik. Die Referentinnen möchten diese Ebene deutlich
trennen von der der Strukturfragen und politischen Entscheidungen. Sie setzen als
Konsens bei allen Beteiligten das Ziel voraus, dass in unserer Stadt kein Kind verloren gehen soll. Daraus leiten wir als Qualitätskriterium für eine gute Schule ab, dass
alle Schülerinnen und Schüler im Unterricht mitkommen, erfolgreich (und das heißt
auch: mit Freude) lernen und individuell bestmögliche Leistungen erreichen können.
Bildung, mit Wilhelm von Humboldt verstanden als „Aneignung von Welt“, kann in der
Schule nur gelingen, wenn diese ihren wichtigsten Auftrag darin sieht, „Lust auf die
Begegnung mit der Welt“ zu machen, wie es heutige Erziehungswissenschaftler formulieren1. Das ist die Grundlage für ein Hineinwachsen in unsere Kultur mit dem Ziel
einer aktiven, kompetenten und verantwortlichen Teilhabe. Dieser Auftrag der Schule
ist zugleich das leitende Orientierungsziel für jede individuelle Förderung.
Auch dies dürfte konsensfähig sein. Warum aber scheitern so viele Kinder und Jugendliche trotz aller Förderbemühungen? Wo liegt das Problem? Anders gefragt: Wie
kann individuelle Förderung „greifen“ und welche Gelingensbedingungen gibt es dafür?
1.
Problemanalyse: Individuelle Förderung als Herausforderung für alle
Schulen.
Der große PISA-Schock liegt schon zehn Jahre zurück. Nach wie vor aber sind die
harten Fakten, die uns die Mängel unseres Bildungssystems vor Augen führen, relevant: Von den Jugendlichen eines Jahrgangs sind 10 bis 15% am Ende der Pflichtschulzeit nicht in der Lage zu einer aktiven Teilhabe an unserer (Schrift-)Kultur, weil
ihnen basale Voraussetzungen dafür fehlen, vor allem Lesekompetenz. Und: Diese
Jugendlichen gehören überwiegend der „unteren“ Gesellschaftsschicht an. Wenn
ungünstige äußere Umstände hinzukommen (sozialer Brennpunkt), entsteht ein Effekt, über den mittlerweile empirische Daten vorliegen. Jürgen Baumert2 spricht von
„kumulativer Benachteiligung“ (2006, S. 42). Solche Befunde ergänzen und erklären
das „Zeugnis“, das PISA deutschen Schulen ausgestellt hat: Wir haben die homogensten Gruppen und zugleich die größte Leistungsspreizung, verbunden mit den
1
Jürgen Baumert, Johannes Fried, Hans Joas, Jürgen Mittelstraß, Wolf Singer: Manifest. In: Nelson
Killius, Jürgen Kluge, Linda Reisch (Hrsg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt 2002, S. 195
2
Jürgen Baumert: Was wissen wir über die Entwicklung von Schulleistungen? In: PÄDAGOGIK, Heft
4/2006, S. 40-46)
negativsten Werten für soziale Koppelung (Zusammenhang zwischen Leistung und
sozialer Herkunft). Zusammenfasst: Im Umgang mit Heterogenität erhalten deutsche
Schulen die Note mangelhaft. Auf die Frage, warum es einen verstärkten Bedarf an
individueller Förderung gibt, ergeben sich daraus zwei Antworten: (1) weil die Fakten
so sind, wie sie sind, und uns zum Handeln herausfordern, und (2) weil dieses Handeln getragen wird von einem wachsenden Bewusstsein von der Verantwortung der
gesamten Gesellschaft für ihre Kinder: Wir dürfen kein Kind verlieren.
Was das für unsere Stadt bedeutet, haben wir soeben gehört: Auch hier sind Kinder
und Jugendliche in sozial belasteten Stadtteilen doppelt benachteiligt. Ich bin in der
Bildungsinitiative TABULA tätig, die im Rahmen des Projekts „Alle Kinder mitnehmen“3 solche Kinder und Jugendlichen unterstützt, und kann Ihnen aus unseren Erfahrungen berichten, wie das in Einzelfällen konkret aussieht. Da gibt es 14-Jährige,
die nicht „13-7“ rechnen oder nicht angeben können, wie alt ein Gebäude ist, das
1830 gebaut wurde. Kinder im 5. Schuljahr (kein Migrationshintergrund) sind nicht in
der Lage, einfache Straßenschilder zu lesen. Jugendliche, die sich auf die Abschlussprüfung vorbereiten, lesen einen Sachtext Wort für Wort, wenn sie aber sagen sollen, was sie gelesen haben, können sie nicht antworten: Sie lesen, ohne zu
verstehen. Sie alle aber sind immer wieder gefördert worden, haben viele Maßnahmen durchlaufen! Einige sogar zusätzliche, weil sie ein Schuljahr (oder zwei) wiederholt haben. Umgekehrt machen wir auch die Erfahrung, dass Kinder, die in der Schule nur schlechte Zensuren haben und massiv stören, brillante Leistungen zeigen
können, zum Beispiel auf der Bühne. Da ist plötzlich alles da, was wir uns wünschen:
Begabung, Lernfreude, Anstrengungsbereitschaft. Aber in der Schule kommen diese
Kinder nicht klar.
Was läuft da falsch?
Kritik an einem verengten Begriff von Förderung gibt es seit langem aus Nachbardisziplinen und in letzter Zeit verstärkt von Seiten der Neurowissenschaften. Der amerikanische Intelligenzforscher Howard Gardner wirft unseren Schulen vor, dass sie
menschliches Potenzial verschleudern, weil sie zu einseitig auf kognitive Aneignungsformen setzen4. Die Jugendforscherin Donata Elschenbroich schildert, wie die
„strahlende Intelligenz“, mit der Kinder ihr Weltwissen durch Primärerfahrungen im
Vorschulalter aufbauen, später in der Schule verkümmern kann.5 Der Psychiater und
Neurowissenschaftler Joachim Bauer6 nennt unsere Schulen „Stätten des Grauens“.
Dazu werden sie, wenn Angst und Stress vorherrschen. „Angst und Stress sind Bildungskiller“, so Bauer (S. 41), hervorgerufen von einer irrigen Vorstellung von Lernen: es müsse möglichst viel Stoff in ein Gefäß (Gehirn) hineingepresst werden.
Warum diese Vorstellung irrig ist, zeigt der Schweizer Kinderarzt und Neurowissenschaftler Remo Largo7 an Lernsituationen und –verläufen, die er seit Jahren erforscht
und mit Videos dokumentiert hat. Da sieht man kleine Kinder, die einer neuen Herausforderung, zum Beispiel aus Klötzen einen Turm zu bauen, mit aller Anstrengung
begegnen und vor Glück strahlen, wenn sie sie bewältigen können. Und man sieht
Beispiele des Misslingens. Das gleiche Kind, das eben den Turm gebaut hat, schei3
„Alle Kinder mitnehmen“ ist ein Kooperationsprojekt zwischen dem Verein TABULA e.V., der FamilieOsthushenrich-Stiftung und der Bielefelder Bürgerstiftung. Projektziel ist die Entwicklung übertragbarer Konzepte zur nachhaltigen Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial belastetem Umfeld.
4
Howard Gardner: Der ungeschulte Kopf. Stuttgart 1996
5
Donata Elschenbroich: Weltwissen der Siebenjährigen. München 2001
6
Joachim Bauer: Lob der Schule. Hamburg 2008
7
Remo Largo, Martin Beglinger: Schülerjahre. München 2009
2
tert an der Aufgabe, einige Klötze parallel nebeneinander zu legen. Ein Erwachsener
macht es mehrmals vor, das Kind versucht es mehrmals und gibt dann auf, wendet
sich ab, das Gesicht verschattet sich, am Ende kriecht das Kind unter den Tisch.
Kommentar des Wissenschaftlers: Dieses Kind kann in dieser Situation diese Leistung nicht bringen. Keine Macht der Welt kann es dazu zwingen, weil in seinem Gehirn die für diese Leistungen notwendigen „Anschlüsse“ (noch) nicht gegeben sind.
Daher seine provozierende These „Kinder kann man nicht fördern“. Bekannt ist auch
sein Bild vom Grashalm, der nicht schneller wächst, wenn man daran zieht.
Wenn Kinder immer wieder in solche Situationen des Versagens geraten, baut sich
ein Teufelskreis auf, der „Teufelskreis des Misslingens“. Er ist im Uhrzeigersinn zu
lesen, beginnend mit 12 Uhr.
Ein Kind kommt mit einer Aufgabe nicht klar, weil die individuelle Passung nicht gegeben ist. Es ist über- oder unterfordert. Man kann darüber streiten, was schlimmer
ist. Sich langweilen müssen macht traurig und unlustig, nicht mitkommen oder versagen erst recht. Beides hat Misslingen zur Folge. Misslingen hat eine subjektive und
eine objektive Seite. Wenn die Erfolgszuversicht sinkt, sinkt auch die Anstrengungsbereitschaft und in der Folge die soziale Anerkennung. Das Kind reagiert dann entweder mit innerem Rückzug, es gibt auf und resigniert, oder mit aggressiver Abwehr.
Natürlich wird dann die nächste Lerngelegenheit nicht freudig ergriffen, sondern mit
hoher Wahrscheinlichkeit verpasst werden. Und so schließt sich der Kreis: Die individuelle Passung ist dann noch weniger gegeben, und das Ganze beginnt von vorn.
Zum Teufelskreis wird dieser Prozess dann, wenn er sich ständig wiederholt und
verstetigt, wenn das Kind also, wie sehr es sich auch abmühen mag, darin gefangen
ist wie ein Hamster im Laufrad. Misslingen ist etwas völlig Normales, es kann motivieren und anspornen. Ein Kind, das laufen, sprechen oder Fahrradfahren lernt, probiert immer und immer wieder und lernt aus jedem Fehlversuch. Wenn das aber nicht
3
geht, weil es an Normen gemessen wird, die es nicht erfüllen kann, dann entsteht der
Teufelskreis und wird schließlich als Selbstbild verinnerlicht: Ich bin eben unmusikalisch, ich kann keine Mathe, oder schlimmstenfalls pauschal: Ich bin ein Loser. Und
natürlich verfestigt sich dieses Selbstbild immer mehr, je länger dieser Prozess andauert. Mit ihm wächst das Bewusstsein der zunehmenden Chancenlosigkeit, verdoppelt durch den Effekt der sozialen Benachteiligung.
Niemand will das, schon gar nicht Schulen in sozialen Brennpunkten, vor deren Arbeit ich größte Hochachtung habe. Trotzdem entsteht dieser Teufelskreis immer wieder, in allen Schulen. Warum? Und was kann man dem entgegensetzen?
Wenn man ernst nimmt, was diese Wissenschaftler uns sagen, müssen wir die Frage, wie individuelle Förderung gelingen kann, neu stellen. Keinem Kind fehlt es an
Lernbereitschaft. „Unser Gehirn lernt immer, ob wir es wollen oder nicht, es kann gar
nicht anders!“ sagt Manfred Spitzer. Das Problem entsteht, wenn unsere Anforderungen nicht dem entsprechen, was das Kind lernen kann, wenn also die Balance
zwischen individueller Anschlussfähigkeit und herausfordernder Lerngelegenheit
verpasst wird. Darum müssen wir nicht fragen, was das Kind tun soll, sondern, was
wir tun können und müssen, um dem Kind herausfordernde Lernsituationen zu bieten, an denen es wachsen kann. Es funktioniert nicht, wenn wir ihm sagen: Das ist
jetzt wichtig, das musst du jetzt lernen. Was wir tun können: ihm dazu verhelfen,
dass es das lernen kann, was jetzt möglich ist. Unsere Kompetenzvermittlung kann
nur „greifen“, wenn diese Passung stimmt. Dazu müssen wir das Kind motivieren,
seine Neugier wecken. Neugier ist der Motor des Lernens, nicht Kompetenzerwerb;
das Kind will jetzt diese Erfahrung machen.
Ein erstes Zwischenfazit: Individuelle Förderung heißt
• besser verstehen, wie Kinder lernen, welche Gelingensbedingungen es dafür
gibt. Wir müssen von Fachleuten anderer Disziplinen lernen.
• den Teufelskreis des Misslingens verhindern oder abbauen durch einen Unterricht, der die individuelle Passung sichert.
2.
Lernprozesse genauer verstehen: Auf dem Weg zu einer pädagogischen
Diagnostik
Lernprozesse verstehen: das ist die Aufgabe pädagogischer Diagnostik. Der Begriff
„Diagnostik“ ist aus der Medizin bekannt und verbindet sich in unseren Vorstellungen
mit Apparaten, genauen Messungen und Analysen: Blutwerte, Computertomografie
usw. Ein Patient sucht medizinische Hilfe, der Arzt verordnet diagnostische Maßnahmen, um festzustellen, um welche Krankheit es sich handelt und welche Ursachen sie hat, leitet daraus einen Therapieplan ab und verordnet Medikamente.
Nichts an diesem Vorgang gilt für pädagogische Prozesse. Darum vermeiden einige
Fachleute diesen Begriff und sprechen lieber von Lernbeobachtung und –begleitung.
Kinder, die zum Beispiel schlecht lesen, sind weder krank noch kann man die Ursachen ihrer Leseschwäche exakt messen noch brauchen sie eine Therapie und schon
gar nicht Medikamente. Andere halten an dem Begriff Diagnostik fest, weil er die
Aufgabe bezeichnet, Lernen besser zu verstehen und aus diesem Verstehen Maßnahmen abzuleiten.
Dies kann aber aus unterschiedlichen Gründen und mit unterschiedlicher Zielrichtung
geschehen, was mit den unterschiedlichen Funktionen von Schule zu tun hat. Schulen sollen jede Schülerin, jeden Schüler bestmöglich individuell fördern. Zugleich
4
vergeben sie unterschiedliche Zeugnisse, Abschlüsse und damit Berechtigungen.
Daraus leiten sich zwei unterschiedliche Richtungen und Funktionen von Diagnostik
ab: eine förderorientierte lernwegbegleitende Prozessdiagnostik und eine selektionsorientierte Statusdiagnostik. Den Unterschied möchte ich an einem Beispiel verdeutlichen. Es gibt ein sehr einfaches diagnostisches Mittel, den sogenannten Sofa-Test:
Ein Kind soll die Wörter aufschreiben, die es auf Bildern sieht, und die Lehrerin leitet
daraus Schlüsse über seine Schreibentwicklung ab. Das erste Bild zeigt ein Sofa,
daher der Name. Hier der Sofa-Test eines Jungen im 2. Schuljahr, nennen wir ihn
Mehmet:
5
Was sieht man an dieser Schülerleistung? Wenn man durch die Brille der Statusdiagnostik blickt, ist das Ergebnis sehr einfach: Dieser Junge liegt mit seinen Schreibleistungen deutlich unter der Norm eines 2. Schuljahrs. Zu fragen wäre nach speziellen Fördermaßnahmen zur Behebung von Defiziten. Eine weiter reichende Maßnahme könnte die Zurückstellung sein, also das Sitzenbleiben, oder sogar die Überweisung an eine Förderschule.
Wenn man durch die Brille der Prozessdiagnostik blickt, zeigt sich hier ein keineswegs einfaches und spannendes Bild. Zu dem Bild eines Reiters schreibt Mehmet
RTH. Er hat sich das Wort vermutlich mehrmals vorgesprochen und dann die Laute
aufgeschrieben, die für ihn den Sinn tragen. Es sind die Konsonanten. Diese
Schreibweise, die so genannte Skelettschreibung, ist als eine Stufe der Schriftsprachentwicklung seit langem bekannt. Die Sprachentwicklungsforschung weiß,
dass alle Kinder bestimmte Stufen durchlaufen, jedoch in unterschiedlicher Geschwindigkeit und mit unterschiedlicher Verweildauer. Sie sagt auch, dass es eine
Analogie zwischen diesen Entwicklungsstufen und der menschlichen Kulturgeschichte gibt. Dem zufolge würde Mehmet sich hier auf einer Stufe von Hochkulturen befinden, die nur Konsonanten schreiben wie z.B. das Hebräische. Genauso „hebräisch“
schreibt Mehmet auch das Wort „Kinderwagen“. Eine besondere Vorliebe hat er für
das –h-, vermutlich spricht er stark aspiriert. Bei den übrigen Wörtern sieht man sein
Bemühen, auch die Vokale wiederzugeben.
Der prozessdiagnostische Blick ergibt also, dass er sich in einer Übergangsphase
zwischen der Skelettschreibung und der lautgetreuen Schreibung befindet. Die Wiedergabe der Vokale ist noch sehr fehlerhaft: Er hört ein –o- in „Limonade“ und setzt
es an die Stelle des –i-. Er hört ein –e- in „Turm“.
Solche Fehler sind für die Prozessdiagnostik von besonderer Bedeutung. Es gilt, sie
als Lernchance zu sehen, als intelligente Zwischenlösung, wie der Grundschulpädagoge Hans Brügelmann sagt.8 Sie weisen den Weg zur „Zone der nächsten Entwicklung“, wie es in der Fachsprache heißt. Diese Förderdiagnostik bewegt sich also in
einem Dreischritt, den die Grundschulpädagogin Mechthild Dehn so beschreibt9:
Was kann das Kind schon?
Was muss es noch lernen?
Was kann es als nächstes lernen?
Eine förderorientierte Prozessdiagnostik setzt also nicht an dem an, was das Kind
nicht kann, sondern an dem, was das Kind schon kann, bei seinen Stärken und nicht
bei den Defiziten. Natürlich ergeben sich daraus auch Überlegungen, wie Schwächen überwunden und die nächsten Schritte erleichtert werden können. Hier wäre es
vielleicht ein spezielles Hörtraining. Im Grundsatz aber sind diese beiden Richtungen
verschieden.
Es geht hier nicht darum, Schwarz-Weiß-Malerei zu betreiben, die eine Diagnostik
gegen die andere auszuspielen. Schulen müssen beide betreiben, das verlangt ihr
Auftrag, der sich aus ihren unterschiedlichen Funktionen ableitet. Daraus aber können sich harte und schmerzhafte Spannungen ergeben. Unter dem Druck von Lernstandserhebungen, Tests, Prüfungen und Erwartungen gehen Schulen häufig den
Weg, solche Kinder wie Mehmet zurückzustellen oder abzuschulen, auch wenn die
pädagogische Diagnostik einen anderen Weg weist. So war es auch in diesem Fall:
8
9
Hans Brügelmann: Schule verstehen und gestalten. Konstanz 2005
Mechthild Dehn: Schlüsselszenen zum Schrifterwerb. Weinheim/Basel 1994
6
Mehmet blieb sitzen. Später kam er dann in unsere TABULA-Ferienschule und sagte, er sei bereit, alles zu tun, nur nicht zu schreiben, denn das könne er nicht. Hier
hat sich ein Kind im Grundschulalter bereits aufgegeben, was seine kompetente
Teilhabe an unserer Schriftkultur betrifft!
Was ergibt sich aus diesem Beispiel für unser Thema individuelle Förderung? Mein
zweites Zwischenfazit:
• Schulen brauchen sehr viel Mut, um die gute Pädagogik, die sie im Sinn haben,
auch gegen Druck zu verteidigen.
• Individuelle Förderung heißt: Lernwege verstehen und begleiten.
• Dazu gehört, einer förderorientierten lernwegbegleitenden Diagnostik höhere
Priorität zu geben als einer defizit- und selektionsorientierten Statusdiagnostik;
3.
Vielfältige Lernwege ermöglichen: Auf dem Weg zu einem veränderten
Unterricht
Individuelle Förderung verlangt sehr viel mehr als die Vermittlung von Kulturtechniken. Im Falle dieses Jungen wäre zu fragen, wo denn generell seine Stärken liegen
und was die Schule tun kann, um seine Neugier, Lernfreude und Leistungsbereitschaft immer wieder herauszufordern und zu nutzen. Konkret: Wie kann ein Unterricht aussehen, in dem dieser Junge nicht nur mitkommen, sondern spannende Erfahrungen machen, mit Freude lernen und gute Leistungen erreichen kann?
Was Menschen stark macht, ist die Kernfrage der Resilienzforschung. Es ist wohl
noch ein weiter Weg, bis ihre Erkenntnisse dauerhaft in die Unterrichtspraxis eingehen. Sie besagt, dass dauernde Stress- und Misserfolgserlebnisse fatale Folgen haben und dass die wichtigste Ressource zur Bewältigung von Lebenssituationen die
Stärkung des Selbstwirksamkeitsgefühls ist.
Zum Glück gibt es viele ermutigende Beispiele von Schulen, die zeigen, wie ein Unterricht aussehen kann, der mit solchen Erkenntnissen Ernst macht. Mit dem Deutschen Schulpreis sind vielfach nicht Schulen ausgezeichnet worden, die die besten
Testergebnisse vorweisen konnten, sondern solche, die sehr entschieden nach dem
Grundsatz handeln: Wir müssen für diese Kinder an diesem Ort die bestmögliche
Schule machen. Gerade darum konnten sie auch gute Testergebnisse vorweisen.
Individuelle Förderung heißt dann: den Unterricht so gestalten, dass jedes Kind produktiv herausgefordert ist und eine eigene Bestleistung erreichen kann. Das heißt
auch: Lernwege so vielfältig anlegen, dass alle Kinder den eigenen finden können.
Um das Bild von Remo Largo aufzugreifen: Ein schlechter Unterricht wäre der, der
von allen Kindern verlangt, Klötze parallel nebeneinander zu legen: die einen sind
überfordert, die anderen unterfordert. Ein guter Unterricht könnte „Zaubern mit Klötzen“ heißen, den Kindern Möglichkeiten des „Zauberns“ aufweisen, und dann könnten sie einzeln oder in Gruppen zeigen, was in ihnen steckt, und würden sich, wenn
es gut läuft, gegenseitig zu Höchstleistungen steigern. (Verstehen Sie das bitte als
Bild und nicht als reales Unterrichtsprojekt.)
Angenommen, unser Sofa-Junge besucht eine solche Schule. Er nimmt Teil an einem Wald-Projekt.10 Es beginnt damit, dass Fragen gesammelt werden. Was möch10
Das hier vorgestellte Projekt wurde kürzlich in einer „Pädagogischen Werkstatt Individualisierung“
entwickelt und später in der Südschule Landau erprobt. Es handelt sich bei dieser LangzeitFortbildung um ein Angebot der Robert Bosch Stiftung im Rahmen der Akademie des Deutschen
Schulpreises. Lehrerinnen und Lehrer aus interessierte Schulen aller Schularten können in vier zwei7
ten die Kinder wissen und lernen? Zum Beispiel: Welche Tiere leben im Wald? Wie
entstehen Wälder? Wie alt können Bäume werden? Warum färben sich die Blätter im
Herbst bunt? Usw. usw.
Dann werden Expertengruppen gebildet. Die Kinder ordnen sich unterschiedlichen
Vorhaben zu: Wir zeigen, wie Eidechsen leben; Wir gestalten die Stockwerke des
Waldes; Wir gestalten ein Buch zu den Tieren in unserem Wald; Wir gestalten ein
Plakat zu den Pilzen in unserem Wald; Wir erkunden, welche Aufgaben ein Förster
hat; Wir gestalten ein Herbarium zu den Bäumen auf unserem Schulgelände.
Alle Ergebnisse werden ausgestellt oder präsentiert. Die Gruppe von Mehmet stellt
den Eltern anhand einer Powerpoint-Präsentation ihre Lieblingstiere vor. Mehmet hat
auch an dem Herbarium mitgebaut und ein Kapitel in dem Tierbuch gestaltet. Dass
er dabei auch große Fortschritte im Lesen und Schreiben gemacht hat, ist ihm vermutlich nicht bewusst. Aber dieser Erfolg macht es ihm leichter, auch die Durststrecken des Übens zu bewältigen, die er natürlich noch vor sich hat. Dieses Üben ist auf
ihn zugeschnitten: Es gibt kein Einheitspensum für alle, sondern einen auf ihn abgestimmten und mit ihm abgesprochenen Arbeitsplan.
Ein Kriterium für guten Unterricht in diesem Sinne wäre also: Fragen und Vorschläge
der Kinder einbeziehen, ihnen sinnstiftende Erfahrungen ermöglichen, ihnen Verantwortung übertragen, nicht nur für Aufgaben im Unterricht, sondern auch für das eigene Lernen. Das sind hoch wirksame Resilienzfaktoren.
Mein drittes Zwischenfazit: Individuelle Förderung heißt
• den Unterricht darauf anlegen, dass zu einem Thema vielfältige Lernwege angeboten werden, die mit spannenden Erfahrungen und Herausforderungen verbunden sind, so dass alle Kinder individuell möglichst gute Leistungen erreichen können.
• Intelligentes Üben: nicht für alle das Gleiche, sondern für jedes Kind den nächsten Schritt ermöglichen; Fehler als Lernchance sehen
• Beraten: Das Kind muss wissen, was und warum es lernen und wie es vorgehen kann. Seine Verantwortung und Urteilskraft sind gefordert, ebenso die seiner Eltern.
4.
Lernen begleiten und würdigen: Auf dem Weg zu einer veränderten Leistungsbewertung
Es liegt auf der Hand, dass ein veränderter Unterricht, wie ihn diese Grundschule
entwickelt und durchgeführt hat, auch einen anderen Umgang mit Leistung erfordert.
Die Laborschule als Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen hat dazu ein
differenziertes System entwickelt; Noten gibt es dort erstmalig am Ende des 9. Schuljahrs. Aber auch „ganz normale“ Schulen nutzen mehr und mehr ihre Gestaltungsfreiräume, um die starre Notenskala um flexible Formen der Leistungsbegleitung und
–bewertung zu ergänzen oder zu ersetzen.
Am Beispiel des Wald-Projekts hat die Grundschule Formen der Lerndokumentation
und der Selbsteinschätzung entwickelt, die die Kinder dazu anleiten, die eigene Leistägigen Seminaren, verteilt über ein bis zwei Jahre, ihr professionelles Können vertiefen, indem sie in
wechselnden Gruppen daran arbeiten, Aufgaben zu konstruieren und Unterricht zu planen mit dem
Ziel, dass alle Schülerinnen und Schüler zu individuell möglichst guten Leistungen gelangen können.
Eine solche Werkstatt Individualisierung wird 2011/12 auch für Bielefelder Schulen angeboten.
8
tung zu reflektieren. Solche metakognitiven Prozesse (sich Ziele setzen, das eigene
Lernen planen, strukturieren und reflektieren) gehören zu den wichtigsten Gelingensbedingungen von Lernen überhaupt. So kann Mehmet Bilanz ziehen: Er hat am
Tierbuch mitgearbeitet, hat dazu Tierspuren erforscht und abgezeichnet, Fotos beschriftet, ein Kapitel über sein Lieblingstier geschrieben, das Layout mitgestaltet und
außerdem in der Werkstatt mitgearbeitet. Er hat bei der Präsentation vor den Eltern
sein Lieblingstier vorgestellt. Er hat also einiges vorzuweisen und ist stolz darauf. All
das, seine Rolle in dem Projekt, seine Zusammenarbeit mit den anderen und seine
individuelle Leistung wird ihm von den Mitschülerinnen und –schülern, von den Lehrkräften und auch von den Eltern zurückgespiegelt. Seine Leistung wird gesehen,
wertgeschätzt und in Bestform präsentiert (Portfolio oder Gruppenbuch). Parallel dazu arbeitet er an seinem individuellen Übungspensum, das in einem Wochenplan
oder Lerntagebuch dokumentiert wird.
Mein drittes Zwischenfazit: Individuelle Förderung heißt
• Leistung sichtbar machen, wertschätzen, präsentieren;
• Leistungsbewertung nicht nur und nicht primär an der eindimensionaler Messlatte der Ziffernnoten ausrichten, sondern mehrdimensional anlegen;
• Zensuren ergänzen (besser: ersetzen) durch Formen einer individualisierenden
Leistungsdokumentation und –bewertung, die Selbst- und Fremdbewertung
verbinden (z.B. Lerntagebuch, Portfolio, Beobachtungsbögen, Kompetenzraster)
5.
Bildungsarmut entgegenwirken: Auf dem Weg zu einer gerechteren
Schule
Die größte Herausforderung für unsere Stadt und generell für unsere Gesellschaft
bleibt die Ungleichheit der Bildungschancen, also die Abhängigkeit des Schulerfolgs
vom sozialen Hintergrund. Wir haben von den Experten gehört, wo in Bielefeld der
Armutsgürtel verläuft. Die Chancen für Kinder aus solchen Familien, am Ende der
Grundschulzeit eine Gymnasialempfehlung zu bekommen, sind viermal geringer als
die von Kindern begüterter Familien11 – das ist nicht hinzunehmen! Diese Kinder vom
unteren sozialen Rand sind ja nicht dümmer als andere, sondern sie haben nicht die
Bildungserfahrungen machen können, die andere hatten. Bildungsarmut ist vor allem
Erfahrungsarmut. Individuelle Förderung muss darum zuerst und vor allem heißen,
Kindern von Klein auf alles das zu ermöglichen, die anderen durch ihre Eltern geboten wird: Naturerfahrung und Experiment, Musik, Theater, Gespräch, handwerkliche
Tätigkeit, Sport, Bewegung, gesunde Ernährung, Geselligkeit, gemeinsame Unternehmungen, Geschichten ... Es ist hervorragend, dass die Elementarbildung in unserer Stadt in diesem Sinne erweitert und besonders gefördert werden soll. Auf diesen
Ansatz lässt sich dann später aufbauen, wenn Kinder in die Schule kommen. Dazu
können Kitas und Schulen die Stadt und die Umgebung als „Lehrbuch“ und Lernort
nutzen: die Museen, die Spuren der Vergangenheit, die Natur, die Betriebe ... Unsere
Stadt bietet da vielfältige und wunderbare Möglichkeiten! Die Schulen können und
sie nutzen, um Kindern „Lust auf die Begegnung mit der Welt“ zu machen. Solches
Lernen ist nicht weniger wichtig als das Üben der Kulturtechniken. Im Gegenteil: Es
ist die Grundlage jedes weiteren Lernens. Wie sollen wie einen Aufsatz über den
Wald schreiben, wenn sie noch nie dort waren! (Das ist nicht übertrieben, wir erleben
bei TABULA Kinder, denen alle diese Erfahrungen fehlen.)
11
Quelle: AWO-ISS-Studie 2005
9
Ein so weit gefasstes Bildungsverständnis stellt hohe Anforderung an Schulen. Sie
müssen die notwendigen Verbindungen und Möglichkeiten schaffen, um Lernen auf
diese Weise mit Erfahrung zu verknüpfen und durch Systematik und Übung zu vertiefen. Sie werden also ein Unterstützungsnetzwerk aufbauen mit dem Ziel bestmöglicher Förderung für alle Kinder. Dazu gehören nicht nur Einrichtungen der Stadt, Experten, Behörde, Betriebe usw., sondern auch Menschen, die bereit sind, diese Arbeit ehrenamtlich zu unterstützen. Solche Netzwerke, die Synergie-Effekte zwischen
der Arbeit der Schulen, städtischer und staatlicher Förderung und bürgerschaftlichem
Engagement nutzen, entstehen und wachsen zur Zeit in vielen Städten. Auch dafür
könnte unsere Stadt ein gutes Beispiel geben.
Mein viertes Zwischenfazit: Individuelle Förderung heißt
• Spannende, herausfordernde Erfahrungen ermöglichen,
• Dazu alles nutzen, was die Stadt und die Umgebung bieten,
• Unterstützungsnetzwerke schaffen, so wie sie jeweils vor Ort möglich sind
Gute Schulen tun dies alles, bemühen sich zumindest darum.
Woran erkennt man eine Schule, die in diesem Sinne gut ist? Ich schließe mit einem
Fazit, das sie in zehn Merkmalen beschreibt.
Woran erkennt man eine gute Schule? Zehn Merkmale
1. Sie versteht sich als lernende Schule. Sie nutzt das Wissen von Experten,
um Lernprozesse und ihre Gelingensbedingungen besser zu verstehen.
2. Sie macht es sich zum Ziel, den Teufelskreis des Misslingens zu verhindern
oder abzubauen durch einen Unterricht, der die individuelle Passung sichert.
3. Sie gibt einer förderorientierten lernwegbegleitenden Diagnostik höhere Priorität als einer defizit- und selektionsorientierten Statusdiagnostik;
4. Sie legt den Unterricht darauf an, dass zu einem Thema vielfältige Lernwege
angeboten werden, die mit spannenden Erfahrungen und Herausforderungen verbunden sind, so dass alle Kinder individuell möglichst gute Leistungen erreichen können.
5. Sie legt die notwendige Übung differenziert an: nicht für alle das Gleiche,
sondern für jedes Kind Hilfen, die es braucht, um den nächsten Schritt zu
vollziehen. Fehler werden als „intelligente Zwischenlösung“ gesehen und als
Lernchance genutzt.
6. Sie gestaltet die Lernumgebung so, dass alles, was zur Arbeit benötigt wird,
in ansprechender und hilfreicher Ordnung vorhanden ist.
7. Sie entwickelt ein professionelles Beratungskonzept: Alle Kinder sollen verstehen und akzeptieren, was und warum sie lernen und wie sie vorgehen
können. Ihre Verantwortung und Urteilskraft sind gefordert, ebenso die der
Eltern.
8. Leistung wird an einer guten Schule sichtbar gemacht, wertgeschätzt, präsentiert, als individuelle und Gemeinschaftsleistung gefeiert und gewürdigt.
Die Leistungsbewertung wird nicht an eindimensionaler Messlatte ausgerichtet, sondern mehrdimensional nach transparenten Maßstäben angelegt;
10
9. Zensuren werden ergänzt (oder ersetzt) durch Formen einer individualisierenden Leistungsdokumentation und –bewertung, die Selbst- und Fremdbewertung verbinden (z.B. Lerntagebuch, Portfolio, Beobachtungsbögen,
Kompetenzraster)
10. Eine gute Schule setzt sich zum Ziel, die sozial bedingte Chancenungleichheit abzubauen. Sie nutzt dazu alles, was die Stadt und die Umgebung bieten, um spannende, herausfordernde Bildungserfahrungen zu ermöglichen.
Sie baut Unterstützungsnetzwerke auf, so wie es jeweils vor Ort möglich ist.
Dazu brauchen die Schulen Bestätigung und Ermutigung, durch die Eltern, aber auch
durch die Verwaltung, die Stadt, allgemein: die Gesellschaft. Schulen müssen den
Mut haben, die gute Pädagogik zu verwirklichen, die Lehrerinnen und Lehrer als ihr
Berufsethos verinnerlicht haben. Sie wollen und wir alle wollen, dass kein Kind verloren geht. An diesem Ziel lässt sich die Qualität einer Schule besser messen als an
Testergebnissen und Übergangsquoten: Was sie tut für jedes einzelne Kind, dafür,
dass es seine Fähigkeiten optimal nutzen und individuelle Bestleistungen erreichen
kann? Mehr als das kann keine Schule leisten.
Bielefeld braucht gute Schulen – unsere Kinder und Jugendlichen haben ein Recht
auf bestmögliche individuelle Förderung. Wir alle können und müssen dazu beitragen, diesen Anspruch einzulösen.
11
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