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Integration gemeinsam schaffen – was wollen Eltern? - Stadt

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Integration gemeinsam schaffen
–
was wollen Eltern?
Dokumentation der Erhebung bei Eltern in
Grundschulen und Kindertageseinrichtungen
in Schwäbisch Gmünd
Juli 2011
Petra Bonnet M.A.
Büro für Kommunikationsberatung
Herbertstraße 35
70439 Stuttgart
Telefon: 0711-807417
E-Mail: pbonnet@bfkomm.com oder petrabonnet@aol.com
Antrag 005
1
Inhaltsverzeichnis
1.
Hintergrund................................................................................................................... 3
2.
Vorgehen ...................................................................................................................... 4
3.
Ergebnisse der Erhebung bei Eltern in Kita und Grundschule................................. 8
3.1.
Statistische Eckpunkte der Erhebung...................................................................... 8
3.2.
Stellenwert von Bildung und Erziehung ..................................................................10
3.3.
Vermittlung unterschiedlicher Erziehungs- und Bildungsaspekte durch Familie und
Kita / Schule...........................................................................................................17
3.4.
Engagement von Eltern in Kita und Schule ............................................................44
3.5.
Zufriedenheitswerte von Eltern gegenüber unterschiedlichen Aspekten in Kita und
Schule ....................................................................................................................56
3.6.
Wichtigkeit von kita- und schulbezogenen Aspekten ..............................................62
3.7.
Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen ..........................................................69
3.8.
Informiertheit und Informationsbedarf.....................................................................72
3.9.
Kita und Schule in unterschiedlichen Herkunftsländern ..........................................80
4.
Ableitungen .................................................................................................................84
5.
Literatur .......................................................................................................................88
6.
Anhang - Fragebogen .................................................................................................89
2
1. Hintergrund
Bildung ist ein wesentlicher Baustein für die Integration. Um Kindern und
Jugendlichen unabhängig ihrer Herkunft gleichberechtigte Chancen im Bildungssystem zu ermöglichen, ist die Einbeziehung der Eltern und damit
auch deren ausreichende Informierung unerlässlich. Nur so kann eine angemessene Unterstützung der Kinder und Jugendlichen erfolgen. Denn
Ausgangspunkt aller nachfolgenden Überlegungen ist, dass Eltern hinsichtlich der Bildungsbiographie ihrer Kinder eine bedeutende und unterstützende Rolle einnehmen.
Doch Eltern müssen sich dessen einerseits bewusst sein, andererseits sollte an der Basis erhoben werden, was Eltern erwarten und welche Haltungen sie gegenüber der Bildung ihrer Kinder einnehmen. Und zwar Eltern
mit deutscher sowie Eltern mit anderer Familiensprache. Eine umfassende
Erhebung, die alle Eltern gleichermaßen adressiert, wurde im nachfolgend
dokumentierten Projekt „Integration gemeinsam schaffen – was wollen Eltern?“ als elementarer Ansatzpunkt gesehen. Diese Erhebung wurde an
zwei Grundschulen sowie an zwei Kindertageseinrichtungen (nachfolgend
Kita) durchgeführt.
Die Innenstadtschulen von Schwäbisch Gmünd sowie die ausgewählten
Kindertageseinrichtungen sind durch einen hohen Anteil an Eltern mit
Migrationshintergrund gekennzeichnet. Ihre Kenntnisse über das Bildungssystem in der vorschulischen Phase sowie der Primarstufe, deren Bildungsund Erziehungsziele sowie der generellen Rahmbedingungen von Lernen
und Erziehung im bundesdeutschen Bildungssystem bzw. speziell am
Stand- und Erhebungsort Baden-Württemberg sind keinesfalls lückenlos –
ebenso wie bei Eltern deutscher Herkunft.
Gleichzeitig sind ethnische Gruppen durch unterschiedliche kulturelle Bilder
geprägt, die auch auf den Bildungsbereich wirken bzw. diesen in einem differenzierten Licht erscheinen lassen. Erwartungen, die nicht erfüllt werden
(können), können zu Enttäuschungen und damit verbunden zu Resignationen führen. Fatal für die Anstrengungen, Eltern zu mehr oder notwendigerer Mitarbeit zu bewegen bzw. Ziele und Erfordernisse gegenüber Eltern
darzustellen.
Im Projekt „Integration gemeinsam schaffen – was wollen Eltern?“ wurde
daher eine empirische Erhebung durchgeführt, die erkennen helfen sollte,
was Eltern von Schule und Kindergarten erwarten, wo sie eigene Schwerpunkte in Erziehung und Bildung sehen und wie zufrieden sie mit dem konkreten Alltag in Kita und Grundschule sind.
Ein Klassifizierungsaspekt der Ergebnisse soll auf jeden Fall die Herkunftskultur der Befragten sein. So lassen sich möglicherweise Ergebnisse und
Ableitungen erzielen, die zudem einzelne ethnische Gruppen fokussieren
und in Folge zudem herkunftsspezifisch angeboten werden können.
3
2. Vorgehen
Für die konkrete Umsetzung der empirischen Erhebung in zwei Grundschulen und zwei Kindertageseinrichtungen in Schwäbisch Gmünd wurde folgendes Vorgehen gewählt.
Analysen und Recherchen
Ausgangspunkt war die Analyse von Studien zur Eltern- und Bildungsforschung. Dieser Arbeitsschritt sollte die konkrete Fragebogengenerierung
vorbereiten, indem er konkretisieren half, an welchen Ansatzpunkten Eltern
unterstützt, motiviert und zur Begleitung ihrer Kinder angehalten werden
können.
Darüber hinaus wurde zur Konkretisierung der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Orientierungsplan für Kindergärten in Baden-Württemberg sowie
die Bildungsstandards für Grundschulen in einzelnen Fächern bzw. Fächerverbünden herangezogen. Des Weiteren erfolgte eine Recherche zum
Schul- und Bildungswesen in der Türkei, in Russland, in Italien sowie in
Griechenland. Diese stellten jedoch nur eine erste Annäherung an die
Thematik dar, die durch einen verbindlicheren Input seitens der VertreterInnen von Eltern- sowie Integrationsbeiräten in einer ersten Sitzung verfeinert werden sollte.
Fragebogengenerierung
In einem weiteren Schritt konnten so unterschiedliche Themenblöcke für
die Eltern-Befragung in der Kita und in der Grundschule zusammengetragen werden. Diese wurden durch Fragen konkretisiert und operationalisiert.
Gearbeitet wurde größtenteils mit geschlossenen und möglichst einfach
formulierten Fragen, um möglicherweise vorhandenen sprachlichen Barrieren auf Seiten der Eltern entgegenzuwirken. Von einer vollständigen Übersetzung der Fragebögen in die türkische und russische Sprache wurde abgesehen. Die angebotenen Antworten mussten daher das Antwortspektrum
möglichst weitestgehend abdecken, durften keine Antwortmöglichkeiten
provozieren, steuern oder gar gänzlich ausblenden. Der Fragebogen sollte
also möglichst umfangreiche Informationen liefern und gleichzeitig hinsichtlich des Umfangs und damit verbunden der Gesamtakzeptanz der Befragung „ausfüllbar“ sein.
Bei den Antworten-Skalen sollte bei manchen Fragen eine bewusste Entscheidung für eine Antworttendenz erzielt werden. Daher wurde bei einzelnen Aspekten eine „gerade" Skalierung angeboten, d.h., die Antwortkategorie „mittel“ existierte nicht, die Eltern mussten sich für eine eher zustimmende oder eine eher ablehnende Haltung entscheiden.
Validierungssitzung
In Abänderung der im Antrag genannten Arbeitsschritte 1.1 sowie 2.1. (Elternnachmittag resp. Elternabend zur Themenclusterung/Vertiefung der
4
Thematik) wurde aufgrund des zeitlich begrenzten Erhebungszeitraums eine Arbeitssitzung mit VertreterInnen der beteiligten Kindertageseinrichtungen und (Grund)Schulen (sowohl Leitung als auch Elternbeiräte), der Projektverantwortlichen der Stadt Schwäbisch Gmünd, der Projektgruppe sowie von Integrationsbeiräten, Vertretern von Migrantenvertretungen (italienisch, serbisch) und des griechischen und türkischen Elternbeirats einberufen. Mit 14 VertreterInnen dieser Zielgruppen wurde der Fragebogenentwurf am 14. April 2011 intensiv diskutiert, verändert, ergänzt und schließlich verabschiedet. Bei dieser Validierungssitzung ging es sowohl um die
Diskussion der übergeordneten Themen der Befragung als auch um die
Detaillierung der Fragen im Sinne einer größeren Passgenauigkeit und eines Verständnisses über Herkunftskulturen hinweg. Es wurden des Weiteren sprachliche Konkretisierungen und Vereinfachungen vorgenommen als
auch die angebotenen Antwortkategorien vervollständigt.
Großes Augenmerk wurde dabei auf den Begriff des Migrationshintergrunds gelegt. Dieser ist ein schwieriger, durch Details definierter und
daher nicht allgemein verständlicher und eindeutiger Begriff. Bei möglicherweise existierenden Sprachproblemen konnte die Projektgruppe nicht
davon ausgehen, dass die Gesamtheit der Eltern diesen Begriff auch tatsächlich in seiner Tiefe aufnimmt. Als Behelfskonstrukt wurde daher die
Frage nach der Familiensprache und möglicherweise weiteren Sprachen
gestellt. Die Familiensprache ist somit auch das Klassifizierungsmerkmal
für Ergebnisdetaillierungen zwischen deutschen Eltern und Eltern anderer
Herkunftskulturen. Diese Detaillierung lässt keine Rückschlüsse über die
tatsächliche Staatsangehörigkeit der Eltern zu. Im Rahmen der Befragung
war es jedoch auch wichtiger, kulturelle Einflüsse auf Haltungen gegenüber
der kindlichen Bildung zu erkennen.
Die Fragebogen wurden im Anschluss an die Sitzung zeitnah bis zum 20.
April 2011 fertig gestellt, um eine unmittelbare Verteilung nach den Osterferien 2011 in den beiden Grundschulen und den Kindertageseinrichtungen
zu gewährleisten.
Erhebungsphase
Am 2. Mai 2011, dem ersten Schultag nach den Osterferien in BadenWürttemberg, wurden die beiden Fragebögen an alle Eltern mit einem Begleitschreiben des Ersten Bürgermeisters der Stadt Schwäbisch Gmünd,
Herrn Dr. Joachim Bläse, verteilt. Dieses Schreiben wurde in die türkische
und die russische Sprache übersetzt. Bei den beteiligten Einrichtungen
handelt es sich um
•
das Kinderhaus Kunterbunt
•
den Kindergarten Regenbogenland
•
die Klösterleschule und
•
die Rauchbeinschule (Bereich Grundschule)
Die Eltern wurden gebeten, den Fragebogen bis zum 6. Mai 2011 zurückzugeben.
5
Auswertung und (Zwischen)Präsentation
Bereits am 31. Mai 2011 erfolgte eine erste Präsentation der Trendergebnisse im Kreis von 14 Personen. Eingeladen wurden alle, die bereits zur
Entwicklung des Fragebogens eingeladen wurden, ergänzt um Träger der
Elternarbeit. Teilgenommen haben VertreterInnen aus den beteiligten Einrichtungen, Elternvertreter der Einrichtungen, Mitarbeiter des Amtes für Bildung und Sport, die Projektgruppe, Vertreter des Integrationsbeirats, Vertreter des türkischen Elternbeirats und der Diakonischen Bezirksstelle.
Die Sitzung wurde derart gestaltet, dass zunächst die aufbereiteten quantitativen Ergebnisse präsentiert wurden und das Zahlenmaterial in einer ersten Runde auf die Anwesenden wirken sollte. Auf dieser Informationsgrundlage wurden anschließend quantifizierte Trends und ihre Ausprägungen
den Alltagserfahrungen der anwesenden ExpertInnen gegenübergestellt,
bestätigt und relativiert. Daraus entwickelten sich erste Ideen für mögliche,
den Integrationsprozess im Bildungsbereich unterstützende Maßnahmen.
Die Erhebungsergebnisse dienten in einem anschließenden zweiten Schritt
dazu, erste mögliche Maßnahmen und deren Zielgruppen zu definieren.
Die Anwesenden wurden zudem gebeten, weitere mögliche Gestaltungsansätze der Projektleitung mitzuteilen. Eine Detailausarbeitung der Vorschläge erfolgte in einer weiteren Sitzung der Kerngruppe.
Detailauswertungen
Im Anschluss an die Erstpräsentation wurde das Zahlenmaterial einer weiteren Auswertung und Analyse unterzogen. Dabei wurden neben der Detaillierung der festgestellten Ersttrends auch geschlechterbezogene sowie
familiensprachenbezogene Klassifizierungen zu unterschiedlichen Fragen
durchgeführt.
Formulierung der Ergebnisse und erster Ableitungen bzw. Empfehlungen
Nach Erläuterung der jeweiligen Eingangsfrage zur Einordnung der Reichweite der Darstellungen wurden die Ergebnisse zu den einzelnen Fragen
dargestellt und beschrieben. Je nach Verfügbarkeit der Datenmaterials
wurde der jeweiligen Fragensachverhalt aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet.
In der Regel folgt die Ergebnisdarstellung einer zunehmenden Detaillierung
und Verfeinerung der Ergebnisse: Zunächst wurde die Unterscheidung
nach Eltern deutscher und anderer Herkunft beleuchtet, gefolgt von einer
Detaillierung nach einzelnen Herkunftsgruppen. In einem weiteren Schritt
wurde untersucht, ob sich innerhalb der Familiensprachegruppierungen
deutsch, türkisch und russisch weitere Unterschiede zwischen den Geschlechtern der Kinder festmachen lassen. Dieser Detailbetrachtung konnten nur diese drei Sprachen unterzogen werden, da hier die Fallzahlen ausreichend groß waren, um weitere Aussagen zu Unterschieden zwischen
Jungen und Mädchen zuzulassen. Bei interessanten Ergebnissen wurde
auf die weiteren Nationalitäten punktuell eingegangen.
6
In der nachfolgenden Ergebnisdarstellung wurden zur besseren Lesbarkeit
Eltern mit z.B. türkischer Familiensprache als türkische Eltern dargestellt.
Es kann durchaus sein, dass die Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft
besitzen, obwohl sie als türkische Eltern dargestellt werden. Die Klassifizierung „türkisch“ bezieht sich daher ausschließlich auf den kulturellen Hintergrund bzw. die ursprüngliche Herkunft, und nicht auf die tatsächliche
Staatsangehörigkeit. Wie bereits oben erwähnt, lag der Erhebung auch die
Idee zugrunde, dass unterschiedliche Herkünfte die Haltungen zu Bildung
und Erziehung mitprägen.
7
3. Ergebnisse der Erhebung bei Eltern in Kita und Grundschule
3.1. Statistische Eckpunkte der Erhebung
Insgesamt nahmen 397 Eltern an der Befragung teil. Teilweise wurde ein
Fragebogen für zwei Kinder ausgefüllt, so dass insgesamt Aussagen zu
408 Kinder getroffen wurden.
96 Kinder waren den beiden Kindertageseinrichtungen zuzuordnen. Die
Familiensprache und das Alter der Kinder zugrundegelegt, verteilen sich
die Kindergartenkinder wie folgt:
Abb. 1: Verteilung hinsichtlich Familiensprachen – Kita
Insgesamt nahmen Eltern mit 17 unterschiedlichen Familiensprachen teil.
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1 Jahr 2 Jahre 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre 7 Jahre
Abb. 2: Verteilung hinsichtlich Alter der Kinder – Kita
Von den 96 Kindern gaben die Eltern in 95 Fällen das Geschlecht an. Die
Verteilung nach dem Geschlecht der Kinder war fast identisch – die nach8
folgenden Angaben zu Kita-Kindern verteilen sich zu 51% Jungen und 49%
Mädchen.
312 Kinder besuchten die Grundschulklassen in den beiden teilnehmenden
Schulen. Nachfolgend deren Verteilung anhand der Familiensprache und
dem Alter.
Abb. 3: Verteilung hinsichtlich Familiensprachen – Schule
Insgesamt nahmen Eltern mit 25 verschiedenen Familiensprachen an der
Befragung teil.
Abb. 4: Verteilung hinsichtlich Alter der Kinder – Schule
9
Von den 312 Schulkindern liegen bei 310 Kindern Angaben zum Geschlecht vor. 44% der Schulkinder sind Jungen, 56% Mädchen.
3.2. Stellenwert von Bildung und Erziehung
Die Fragestellung „Wie wichtig sind Bildung und Erziehung in Ihrer Familie“
sollte die Positionierung des Themenfelds innerhalb des familialen Bezugs
klären helfen. In Familiensituationen konkurrieren unterschiedlichste Themen um Beachtung und Erledigung, Weitergabe und Berücksichtigung. Die
tatsächlichen Einstellungen und daraus u.U. resultierenden Aktionen der
Familien waren bei der Erhebung naturgemäß hinsichtlich der Themen Bildung und Erziehung relevant.
Daher enthielten beide Fragebögen eine diesbezügliche Abfrage, um so
auch mögliche Themenfeldentwicklungen entlang des Kindesalters skizzieren zu können.
Wie wichtig sind Bildung und Erziehung in Ihrer Familie?
Wie viel wissen Sie um die Anforderungen, die bei der Einschulung an
Kinder gestellt werden?
Abb. 5: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Anforderungen an Schulkinder – deutsche und andere Herkunft (5er-Skala, der
Wert 1 stand für „sehr unwichtig“/“sehr gering“, der Wert 5 stand für „sehr
wichtig“/“sehr gut“; diese Skalierung gilt für die Abbildungen 5 bis 11)
Bildung und Erziehung nahmen bei allen Befragten – unabhängig der
Herkunft – einen hohen bis sehr hohen Stellenwert ein. Etwas weniger
ausgeprägt war das Wissen um Anforderungen, die an angehende
Schulkinder gestellt werden. Eltern mit einer nicht ausschließlich deutschen
Herkunftskultur gaben ein etwas geringeres Wissen an.
10
Abb. 6: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Anforderungen an Schulkinder – Detaillierung nach Familiensprachen
Wie Abb. 6 in einer näheren Detaillierung der Familienherkunft dargestellt,
sind Bildung und Erziehung Themen mit hohem Wichtigkeitswert. Über alle
befragten Eltern von Kindern im Kindergarten erhielten diese Erziehungsaspekte auf einer angebotenen 5er-Skala den Wert 4,8. Dieser rangierte
damit knapp unter der Bewertung „sehr wichtig“ (Wert 5).
Bei den in die Detailauflistung aufgenommenen Nationalitäten rangierte die
Bedeutung zwischen den Maximalwerten 5 (albanische Eltern) und 4 (arabische Eltern) – also in einem überaus positiven Bereich.
Beim Wissen um die an Schulkinder gestellten Anforderungen zeigte sich
das Bild ein wenig abgeschwächter. In der Gesamtbetrachtung wurde ein
Wert von 3,3 erreicht, die Varianz reichte jedoch von 2,8 bis 3,5, was Bewertungen von knapp unter „mittel“ bis „mittel bis gut“ bedeuten.
Da die Kindertageseinrichtungen bereits Kinder ab dem Alter eines Jahres
aufnehmen, war anzunehmen, dass vor allem die Eltern der jüngeren Kinder diesem Aspekt noch nicht die erste Informationspriorität zugesprochen
haben. Allerdings zeigte die detailliertere Auswertung, dass sich die Informiertheit über die Anforderungen an Schulkinder nicht mit zunehmendem
Alter der Kinder steigert. Abb. 7 stellt dieses Ergebnis nochmals grafisch
dar.
11
Abb. 7: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Anforderungen an Schulkinder – Detaillierung nach Alter der Kinder in der Kita
Manche Herkunftsgruppierungen ließen zudem die zusätzliche Aufteilung
nach Geschlecht der Kinder zu. Es handelte sich dabei um Eltern, die als
Familiensprache deutsch, türkisch oder russisch angaben. Zu einzelnen
Frageaspekten konnte daher zusätzlich eine geschlechtsspezifische Betrachtung (J=Jungen, M=Mädchen) in Kombination mit der Familiensprache
angestellt werden.
Abb. 8: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Anforderungen an Schulkinder – Detaillierung nach Familiensprachen und
Geschlecht der Kinder
Es zeigten sich nur geringe Unterschiede zwischen den antwortenden Eltern von Jungen und Mädchen unterschiedlicher Nationalitäten. Darüber
hinaus galten die Eltern unabhängig von dem Geschlecht ihrer Kinder als
12
tendenziell gleich gut informiert. Die russischen Eltern gaben in dieser Auflistung die geringsten Wissenswerte an.
Wie wichtig sind Bildung und Erziehung in Ihrer Familie?
Wie viel wissen Sie über das Schulsystem in Deutschland?
Abb. 9: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Schulsystem – deutsche und andere Herkunft
Wie bereits bei den Eltern von Kindern im Kita-Alter erreichte auch bei den
Eltern von Schulkindern die Bedeutung von Bildung und Erziehung innerhalb der Familien überaus positive Werte. Diese lagen unabhängig der
Familiensprachen in einem Bereich größer 4,5 – erzielt wiederum auf einer
5er-Skala, wobei der Wert 5 für ein „sehr groß“ stand. Das Wissen um das
Schulsystem in Deutschland lag bei einem Wert knapp unterhalb von 4
(„gut), der allerdings bei Eltern mit anderen Herkunftskulturen um rund 0,5
Punkte geringer ausgeprägt war.
13
Abb. 10: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Schulsystem – Detaillierung nach Familiensprache
Die überaus positiven Werte, die Bildung und Erziehung innerhalb der Familie einnahmen, zeigten sich auch bei den Schulkindern. Die Gesamtbetrachtung ergab einen Wert von 4,8 und lag damit knapp unter einem „sehr
wichtig“. Über alle ausgewählten Nationalitäten hinweg variierte diese Bewertung um maximal 0,2 Punkte nach unten, so dass die sehr hohe Bewertung dieser beiden Aspekte interkulturell gewährleistet war.
Abstriche ergaben sich wiederum bei der Informiertheit der Eltern – hier
hinsichtlich des Schulsystems in Deutschland. Diesbezüglich zeigten sich
einige Unterschiede, auch wenn der Gesamtwert insgesamt eine gute Informiertheit widerspiegelte. Vor allem die Abweichungen bei einzelnen Elterngruppen mit Migrationshintergrund – hier bei italienischen und albanischen Eltern – waren teilweise umfassender. Vor diesem Hintergrund
scheint eine stetige Informierung über das deutsche bzw. badenwürttembergische Schulsystem angebracht. Des Weiteren wird die Zurverfügungstellung dieser Informationen in unterschiedlichen Sprachen nochmals deutlich unterstrichen.
Auch bei den Schulkindern erlaubte die Anzahl der antwortenden Eltern
und die Verteilung der Fragebögen nach dem Geschlecht der Kinder eine
differenzierte Betrachtung.
14
Abb. 11: Bedeutung von Bildung und Erziehung in den Familien sowie Wissen um
Schulsystem – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kiunder
Eltern, die Deutsch als Familiensprache angaben, fühlten sich am besten
über das deutsche Schulsystem informiert, Eltern von Jungen in einem
noch umfangreicheren Maße. Dagegen gaben Eltern mit russischer Familiensprache Informiertheitswerte an, die in einem deutlich weniger ausgeprägten Bereich lagen; vor allem traf dies auf Eltern von Mädchen zu.
Resümee
• Bildung und Erziehung sind Themenfelder, die von den befragten Familien mit hohen Bewertungen und damit Bedeutungen versehen wurden.
• Es handelt sich um Aspekte, die eine interkulturelle Bedeutung resp.
Wertschätzung besitzen.
• Eltern von Jungen gaben fast durchgehend etwas positivere Werte hinsichtlich ihrer Informiertheit bezüglich der Anforderungen an Schulkinder
resp. des deutschen Schulsystems an.
• Ansatzpunkte für Verbesserungen in der Elterninformation ergeben sich
hinsichtlich der Anforderungen an Schulkinder, die vor allem rechtzeitig
vor dem Wechsel der Kinder vom Kindergarten in die Schule vermittelt
werden müssen, sowie dem Wissen um das deutsche Schulsystem, das
nicht erst zum anstehenden Wechsel an weiterführende Schulen erweitert und gefestigt werden muss.
• Mögliche Informationslücken können selbstredend auch zu unglücklichen Entscheidungen hinsichtlich der Schulkarrieren von Kindern führen
und ziehen somit längerfristige und u. U mit Frustrationen begleitete Effekte nach sich. Eine frühzeitige Informierung – z.B. auch durch Einbe-
15
ziehung von MentorInnen, die Familien mit anderen Herkunftskulturen
zusätzlich in ihren Familiensprachen erreichen – ist notwendig.
• Darüber hinaus wird nochmals die wichtige Bedeutung unterstrichen, die
das Vorliegen von Broschüren über das Schulsystem, dessen jeweiligen
Anforderungen sowie die Durchgängigkeit zwischen den Schularten in
unterschiedlichen Sprachen betrifft. Aus anderen Projektzusammenhängen ist bekannt, dass im Rahmen eines Projektes in Schwäbisch Gmünd
diese Arbeit bereits für die türkische und russische Sprache geleistet
wurde.
16
3.3. Vermittlung unterschiedlicher Erziehungs- und Bildungsaspekte durch
Familie und Kita / Schule
Die Eltern wurden gebeten, unter zwölf vorgegebenen Aspekten die sechs
Punkte auszuwählen, die sie ihren Kindern im Rahmen ihrer Erziehung mit
auf den Weg geben möchten. Die bewusste und zahlenmäßig begrenzte
Auswahl sollte Hinwiese darauf eröffnen, ob unterschiedliche Herkunftskulturen unterschiedliche Gewichtungen vornehmen und diese familiären Erziehungsaspekte Einfluss auf die institutionelle Bildung und Erziehung in
Kindergarten und Schule haben.
Den von den Eltern ausgewählten Erziehungsaspekten sollten die Faktoren
gegenüber gestellt werden, die Kita und Schule im Rahmen ihrer Arbeit
vermitteln sollten. Auch hier sollten unter 20 Antwortvorgaben maximal
zehn für Kita-Kinder und acht für Schulkinder ausgewählt werden.
Über die Angaben zu beiden Themenblöcken lassen sich Aufschlüsse über
die Reichweite der Übereinstimmungen von mehr oder weniger vorhandenen Erwartungen ableiten. Diese können als Ansatzpunkte für punktuelle
Maßnahmen sehr wertvoll sein.
Was möchten Sie als Eltern Ihrem Kind in Sachen Erziehung vermitteln? - Kita
Abb. 12: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – deutsche und andere
Herkunft
Eltern deutscher und nicht-deutscher Herkunft zeigten – unter Zugrundelegung aller angebotenen Antwortitems – ein ähnliches Auswahlverhalten
zwischen als wichtig und weniger wichtig erachteten Erziehungszielen. Lediglich die Reihung innerhalb dieser beiden Blöcke war unterschiedlich.
Dieses Meinungsbild verdeutlicht auch die nachfolgende Netzgrafik, die
des Weiteren einzelne Nationalitäten detaillierter beleuchtet.
17
Abb. 13: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – Detaillierung nach
Familiensprachen
Generell kann festgehalten werden, dass über die wichtigsten Erziehungsziele ein interkultureller Konsens besteht, auch wenn einzelne Ethnien innerhalb den am häufigsten genannten Zielen eine etwas andere Reihenfolge wählten. Zu den Erziehungszielen, die über alle Kulturen hinweg eine
Nennungshäufigkeit von mindestens 50% erhielten, zählten Selbständigkeit, respektvolles Verhalten, Selbstbewusstsein, Interesse an der
(Um)Welt, Ehrlichkeit, Anstand und Höflichkeit sowie Zuverlässigkeit.
So war für die deutschen Eltern die Erziehung zur Selbständigkeit und das
Interesse gegenüber der Welt ein bedeutenderes Erziehungsziel als z.B.
respektvolles Verhalten.
Türkische Eltern werteten Ehrlichkeit sowie Anstand und Höflichkeit höher
als die Gesamtheit.
Russische Eltern legten etwas mehr Wert auf Gehorsam und Disziplin sowie Bescheidenheit als der Gesamtdurchschnitt.
Albanische, arabische und Eltern aus dem Ex-Jugoslawien dagegen waren
die Werte Anpassung sowie Einlassen auf andere Menschen deutlich weniger wichtig als der an der Gesamtheit erzielten Wert.
Noch unterschiedlicher zeigen sich die wichtigsten Erziehungsziele, wenn
man das Geschlecht der Kinder als Differenzierungsmerkmal heranzieht.
18
Abb. 14: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – Detaillierung nach
Familiensprachen und Geschlecht (Jungen)
Abbildung14 lässt erkennen, dass es zwischen Jungen unterschiedlicher
kultureller Hintergründe Übereinstimmungen und Differenzen hinsichtlich
einzelner Erziehungsaspekte gab. Interkulturell verankert scheinen die
Items Respekt, Ehrlichkeit, Anstand und Höflichkeit, Interesse sowie Anpassung mit einigermaßen gleichen Wertigkeiten zu sein.
Größere Unterschiede innerhalb des Geschlechts, aber unterschiedlicher
Herkunft erbrachten die Faktoren Selbständigkeit und Selbstbewusstsein,
Zuverlässigkeit, Offenheit, Gehorsam und Disziplin sowie sich auf Personen einzulassen.
Betrachtet man Mädchen mit unterschiedlichen Herkunftskulturen, so ergibt
sich folgendes Bild:
19
Abb. 15: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – Detaillierung nach
Familiensprachen und Geschlecht (Mädchen)
Bei den Mädchen gab es ähnliche Bewertungen innerhalb der Aspekte Respekt, Ehrlichkeit und auch noch Selbständigkeit. Bei den anderen Faktoren waren die interkulturellen Wertungen dann teilweise doch sehr unterschiedlich.
Deutsche Eltern legten überdurchschnittlich hohen Wert auf die Erziehung
zur Selbständigkeit und das Interesse an der Welt, bei türkischen Eltern
nahmen die Aspekte Selbstbewusstsein, Anstand und Höflichkeit, Offenheit
und Anpassungsbereitschaft eine höhere Beachtung ein. Russische Eltern
setzten bei den Mädchen weniger auf Selbstbewusstsein, dafür stärker z.B.
auf das Interesse an der (Um)Welt
Gehorsam und Disziplin, Anpassungsbereitschaft, sich auf Personen einzulassen und Bescheidenheit rangierten auch bei den Mädchen auf den hinteren Rängen. Auffallend ist, dass die Bedeutung dieser Aspekte bei Mädchen von deutschen Eltern in einem noch umfassenderen Umfang als unwichtig erachtet wurde. Dagegen wurde dem Item Bescheidenheit und der
Anpassungsbereitschaft – obwohl auch auf den hinteren Rängen rangierend – Mädchen türkischer und russischer Eltern ein höherer Nennungswert eingeräumt als bei den Jungen derselben Herkunft.
In den drei folgenden Grafiken wird der Erziehungskanon in seiner Gesamtheit nochmals als Säulenmuster aufbereitet. Diese Darstellungen dienen eher einer Gesamtbetrachtung kultureller Wünsche und Vorstellungen
als einer konkreten zielgerichteten Detailauswertung.
20
Abb. 16: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – Detaillierung nach
Familiensprachen und Geschlecht – Jungen (sortiert nach Nennungshäufigkeiten
der Jungen/gesamt)
Alleine das Gesamtbild der Säulenverteilung zwischen den Jungen unterschiedlicher Herkunftskulturen zeigt die Unterschiedlichkeit des Erziehungskanons, der sich aus unterschiedlich gewichteten Einzelaspekten zusammensetzt. Die einzelnen Items wurden in der Reihenfolge der Nennungshäufigkeit über alle Jungen hinweg aufgelistet. Die Gesamtbetrachtung (gesamt/J) ergibt eine absteigende Treppe, die Einzelbetrachtungen
listen die Säulen in einer Form auf, die Höhen und Tiefen aufweist und damit auf unterschiedliche elterliche Erziehungsziele hindeuten.
Selbstbewusstsein und Selbständigkeit waren für deutsche Eltern von Jungen von großer Bedeutung. Auffallend dagegen ist der dagegen geringe
Wert, die der Aspekt Selbständigkeit bei Jungen türkischer Eltern erzielte.
Wichtig für türkische Eltern waren vielmehr Respekt und Ehrlichkeit, gefolgt
von der Erziehung zu Selbstbewusstsein.
Russische Eltern legten großen Wert auf Respekt und Zuverlässigkeit sowie auf Ehrlichkeit und Selbständigkeit.
21
Abb. 17: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – Detaillierung nach
Familiensprachen und Geschlecht – Mädchen (sortiert nach Nennungshäufigkeiten
der Jungen/gesamt)
Legt man die Reihung der Werte der Jungen als Ausgangsbasis zugrunde,
dann zeigt sich, dass die linke „Ausgangstreppe“ bereits kein abgestuftes
Muster, sondern ein Muster mit Höhen und Tiefen ergibt. Bereits daraus ist
generell ersichtlich, dass Jungen und Mädchen unterschiedlich geprägt erzogen werden. Des Weiteren weisen auch die Säulenmuster der drei betrachteten Herkunftskulturen unterschiedliche Verteilungen der gewichteten
Erziehungsziele auf:
Deutsche Eltern legten bei Mädchen großen Wert auf Selbständigkeit und
Interesse an der Umwelt sowie Respekt und Ehrlichkeit. Türkische Eltern
stellten Ehrlichkeit an erste Stelle, gefolgt von Respekt, Selbstbewusstsein
sowie Anstand und Höflichkeit.
Russische Eltern möchten ihre Mädchen an erster Stelle zu Ehrlichkeit,
Respekt, Selbständigkeit und Interesse an der (Um)Welt erziehen.
Natürlich spielen neben der Herkunft auch weitere sozio-ökonomische Faktoren im Zusammenhang mit der Vermittlung von Erziehungszielen eine
Rolle, doch gilt es auch den Faktor Herkunft zu berücksichtigen. Nicht alle
Faktoren der eigen erlebten Erziehung und Wertehaltung lassen sich bei
der Umsetzung von Rahmenbedingungen und pädagogischen Inhalten bei
Kita und Schule berücksichtigen, doch lassen sich Erklärungsmuster für
bestimmte Haltungen und Erwartungen von Eltern besser verstehen.
22
Abb. 18: Erziehungsaspekte, vermittelt durch die Eltern – Detaillierung nach
Familiensprachen und Geschlecht – Mädchen (sortiert nach Nennungshäufigkeiten
der Mädchen/gesamt)
Abschließend dieselbe Darstellung nochmals unter Zugrundlegung der
Reihenfolge der Gesamtbetrachtung über alle Mädchen hinweg (gesamt/M). Wie auch bei der Darstellung der zu vermittelnden Erziehungsaspekte gegenüber Jungen zeigt die unterschiedliche Verteilung der Säulen
im Gesamtbild, bezogen auf die Familiensprache der Mädchen, dass sich
bei selben Geschlechtern deutlich unterschiedliche Verteilungsmuster ergeben.
23
Was soll die Kindertageseinrichtung in Sachen Bildung und Erziehung vermitteln?
Abb. 19: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Kita – deutsche und
andere Herkunft (sortiert nach Nennungshäufigkeiten der deutschen Eltern)
Abbildung 19 zeigt, dass große Unterschiede hinsichtlich der Erwartungen
an die Leistungen der Kita hinsichtlich Bildung und Erziehung zwischen Eltern deutscher und ausländischer Herkunft existieren. Die Säulenverteilung
zeigt nur wenige übereinstimmende Bewertungen zwischen Eltern deutscher und anderer Herkunft. Der obigen Reihung liegt die Nennungshäufigkeit der deutschen Eltern zugrunde.
Uneingeschränkt positiv hervorzuheben sind die hohen Erwartungen der
ausländischen Eltern an die Aspekte Sprache und Sprachförderung, die bereits durch die Kita umgesetzt und gewährleistet werden sollten.
Weiter detailliert auf einzelne Herkunftskulturen ergibt sich folgendes Bild:
24
Abb. 20: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Kita – Detaillierung
nach Familiensprache (sortiert nach Nennungshäufigkeiten Gesamtbetrachtung)
In Abbildung 20 sind all die Items aufgelistet, die in der Gesamtbetrachtung
eine Nennung von mehr als der Hälfte der antwortenden Eltern erhielten.
Die Erwartungen an Kindertageseinrichtungen variieren nach Herkunftsland
sehr stark. Daher bietet natürlich auch die Auseinandersetzung mit dem Alltag in der Einrichtung und deren erwünschten Erziehungszielen theoretisch
Anlass zu interkulturellen Reibungspunkten – je nach der Bedeutung und
Wichtigkeit der einzelnen Aspekte in der jeweiligen Herkunftskultur bzw.
dem Festhalten an tradierten Vorstellungen.
Eine Grobauswertung zeigt, dass deutsche Eltern die Kita als Raum zum
Spielen bzw. spielerischem Lernen sehen und Anregungen vermittelt sehen
möchten, damit die Kinder die Welt entdecken können. Ein weiterer wichtiger Aspekt war für sie die Entwicklung des Sozialverhaltens. Türkische Eltern stellten die Sprache an erste Stelle, gefolgt von Sozialverhalten, spielerischem Lernen und dem Spaß am Denken. Für russische Eltern waren
die Sprache, das spielerische Lernen, der Spaß am Denken sowie Musik
und Kreativität wichtig.
Der geringe Stellenwert, den die Sprache und die Sprachförderung bei
deutschen Eltern einnahmen, ist einerseits natürlich nachvollziehbar, doch
zeigen Studien, dass die Sprachförderung im Kindergartenalter auch für
deutsche Kinder in vielen Fällen zwingend erforderlich ist. Eltern müssen
diesbezüglich stetig sensibilisiert werden.
Spezifiziert man diese Einzelergebnisse zudem nach Geschlecht, ergeben
sich folgende Bilder
25
Abb. 21: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Kita – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (sortiert
nach Nennungshäufigkeit Jungen gesamt) – hier Jungen
26
Abb. 22: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Kita – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (sortiert
nach Nennungshäufigkeit Jungen gesamt) – hier Mädchen
27
Abb. 23: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Kita – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (sortiert
nach Nennungshäufigkeit Mädchen gesamt) – hier Mädchen
28
Abbildung 21 und 22 zeigen anhand des nicht identischen Treppenverlaufs
der Säulen im jeweiligen linken Säulenmuster die Unterschiedlichkeiten
zwischen den Erwartungen von Eltern von Jungen und Mädchen. In einer
Tabelle gegenübergestellt bedeuten die klassifizierten Nennungen nach
Jungen und Mädchen Folgendes:
Platzierung
Jungen
Mädchen
1
Sprachförderung
Spielendes Lernen
2
Selbständigkeit
Selbständigkeit
3
Spielendes Lernen
Spaß am Denken
4
Sozialverhalten
Sozialverhalten
5
Spaß am Denken
Regeln
6
Sprache
Sprache
7
Regeln
Musik/Kreativität
8
Raum zum Spielen
Welt entdecken
9
Raum zum Lernen
Spaß an Bewegung
10
Spaß an Bewegung
Sprachförderung
11
Musik/Kreativität
Raum zum Lernen
12
Welt entdecken
Raum zum Spielen
13
Von anderen Lernen
Angenehmes Klima
14
Angenehmes Klima
Von anderen Lernen
Tabelle 1: Wünsche von Eltern hinsichtlich der Vermittlung von Bildungs- und Erziehungsaspekten durch die Kita – Detaillierung nach Geschlecht
Würde man die Abbildungen 21 bis 23 jeweils übereinander projizieren, erhielte man ein überaus diffuses Bild: Die doppelte Klassifizierung nach
Herkunft sowie nach Geschlecht lässt kaum Überscheidungen zwischen
den Erwartungen von Eltern als Gesamtheit an die Arbeit der Kita zu. Am
ehesten dürften sich noch die Antworten der deutschen Eltern von Jungen
und Mädchen decken, bei den Eltern mit türkischer und mit russischer Familiensprache sind die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sehr
groß. Vor allem bei den Mädchen sind die extremeren Ausschläge in Richtung höher und geringer bewerteter Aspekte deutlich erkennbar.
Diese unterschiedlichen Erwartungen, zudem verbunden mit den eigenen
Erziehungszielen der Eltern, stellen jedoch die Erwartungsgesamtheit und
-diffusität der täglichen Arbeit von ErzieherInnen und LehrerInnen dar.
29
Was möchten Sie als Eltern Ihrem Kind in Sachen Erziehung vermitteln? Schule
Abb. 24: Erziehungsziele vermittelt durch Eltern – deutsche und andere Herkunft
Bei Eltern von Schulkindern bestand ein Konsens hinsichtlich der Faktoren,
die eine Zustimmung von mehr als der Hälfte der antwortenden Eltern erhalten haben, aber eine deutlich unterschiedliche Bewertung, welche den
Items Anpassung, Gehorsam und Disziplin sowie Bescheidenheit seitens
der nicht-deutschen Elter zugemessen wurde.
Die Fragestellung nach einzelnen Nationalitäten aufgesplittet, ergibt folgende Bilder:
30
Abb. 25: Erziehungsaspekte, vermittelt durch Eltern – Detaillierung nach Familiensprache
Abb. 26: Erziehungsaspekte, vermittelt durch Eltern – Detaillierung nach Familiensprache
Wie bereits bei der Darstellung der Erziehungsziele der Kita-Eltern zeigten
sich auch bei den Schulkindern viele Übereinstimmungen zwischen den
Nationalitäten was die generelle Reihung der Erziehungsziele anbelangt.
Doch auch hier erzielten die einzelnen Ethnien innerhalb der am häufigsten
genannten Ziele eine etwas andere Reihung.
Ebenfalls deutlicher zum Tragen kommen die Unterschiede hinsichtlich der
Erziehungsziele, wenn man das Geschlecht der Kinder sowie die Familiensprache als Differenzierungsmerkmale heranzieht.
31
Abb. 27: Erziehungsaspekte, vermittelt durch Eltern – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht (Jungen; sortiert nach Nennungshäufigkeit gesamt/Jungen)
Über alle drei Nationalitäten hinweg konnte bei den Eltern von Jungen lediglich die Erziehung zu respektvollem Verhalten einen hohen Wert erzielen. Die türkischen Eltern maßen diesem Item dabei die höchste Nennungshäufigkeit zu. Bereits bei der Ehrlichkeit, von deutschen und türkischen Eltern gleichermaßen bewertet, traten deutliche Unterschiede gegenüber den russischen Eltern auf. Dieselbe Bewertung erfuhr auch der
Aspekt der Zuverlässigkeit, der von russischen Eltern mit weniger Gewicht
versehen wurde. Dagegen waren ihnen in deutlich höherem Maß die Selbständigkeit ihrer Jungen von Bedeutung sowie das Interesse an der
(Um)Welt. Die Erziehung zu Selbstbewusstsein rangierte bei deutschen Eltern am höchsten gegenüber den anderen beiden Nationalitäten.
Während Gehorsam und Disziplin bei deutschen Eltern eine sehr untergeordnete Rolle spielte, erreichte dieser Aspekt bei türkischen Eltern eine Zustimmung von rund 56% und bei den russischen Eltern von rund 30%. Des
Weiteren legten türkische Eltern noch einen gewissen Wert auf Bescheidenheit, der bei den deutschen Eltern kaum und bei den russischen Eltern
nicht genannt wurde.
32
Abb. 28: Erziehungsaspekte, vermittelt durch Eltern – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht (Mädchen; sortiert nach Nennungshäufigkeit gesamt/Jungen)
Die Nennungsreihung der Jungen/gesamt zugrunde gelegt, ergab bei der
Betrachtung der Mädchen/gesamt ebenfalls eine nicht stetig absteigende
Treppe beim linken Säulenmuster. Allerdings sind die Abweichungen nicht
in umfangreichem Maße vorhanden.
Abb. 29: Erziehungsaspekte, vermittelt durch Eltern – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht (Mädchen; sortiert nach Nennungshäufigkeit gesamt/Mädchen)
33
Aufschlussreicher ist dagegen wiederum die Betrachtung desselben Geschlechts innerhalb der Differenzierung nach Familiensprache.
Deutsche Eltern stellen bei der Erziehung ihrer Mädchen respektvolles
Verhalten, Ehrlichkeit, Selbständigkeit und Selbstbewusstsein an die ersten
Stellen. Ebenfalls wichtig waren Zuverlässigkeit und das Interesse an der
(Um)Welt.
Türkische Eltern dagegen schätzten Ehrlichkeit, respektvolles Verhalten,
Selbständigkeit sowie Anstand und Höflichkeit. Des Weiteren spielten Zuverlässigkeit sowie Gehorsam und Disziplin eine Rolle.
Für russische Eltern standen die Aspekte Selbständigkeit, Ehrlichkeit,
Selbstbewusstsein und Zuverlässigkeit an den ersten Stellen. Respektvolles Verhalten dagegen rangierte im Mittelfeld, Gehorsam und Disziplin erreichten eine fast 40%ige Zustimmung (bei deutschen Eltern von Mädchen
liegt dieser Wert unter 10%).
Wie auch bei der Betrachtung der Jungen legten türkische Eltern noch einen gewissen Wert auf Bescheidenheit, der bei den deutschen Eltern kaum
und bei den russischen Eltern nicht genannt wurde.
Was sollte die Schule hinsichtlich Erziehung und Bildung vermitteln?
Abb. 30: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – deutsche und
andere Herkunft
Abbildung 30 zeigt, dass die Unterschiede zwischen deutschen und nichtdeutschen Eltern bei der Nennungshäufigkeit zu einzelnen Aspekten in der
Regel doch auseinander lagen, teilweise bis zu 15 Prozentpunkten.
34
Als wichtigsten Vermittlungspunkt, der durch die Schule geleistet werden
sollte, nannten alle Eltern die Freude am Lernen.
In der Abbildung wurden die Items nach der Nennungshäufigkeit der deutschen Eltern sortiert. Eine Sortierung aus Sicht der Eltern mit einer anderen
Herkunftskultur hätte Sprechen/Sprache unmittelbar auf den am zweithäufigst genannten Rang gestellt. Dies unterstreicht die bereits in der Kita
beobachtete positive Haltung gegenüber dem Erlernen und Verfestigen der
deutschen Sprache.
Auch nahm der Umgang mit anderen SchülerInnen und das Von- und Miteinanderlernen einen wichtigeren Stellenwert ein. Ebenfalls hervorgehoben
werden soll der Aspekt Regeln und Strukturen, der bei nicht-deutschen Eltern eine höhere Nennungshäufigkeit erfuhr. Ein Ergebnis, das sich durch
die meisten diesbezüglichen Abfragen hindurch zieht.
Eine weitere Detaillierung auf einzelne Herkunftskulturen ergibt folgende
Verteilung:.
35
Abb. 31: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – Detaillierung nach Familiensprachen
36
Abb. 32: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – Detaillierung nach Familiensprachen
37
Die Abbildungen 31 und 32 verdeutlichen, dass es kaum einen Bildungsund Erziehungsaspekt gibt, der in vergleichbarem Maße von den Eltern unterschiedlicher Herkunftskulturen mit übereinstimmenden Nennungshäufigkeiten bedacht wurde. Eine Einzelauswertung der einzelnen Aspekte und
der einzelnen aufgeführten Ethnien ist wenig zielführend, wichtig ist das
Ablesen von sehr differierenden Haltungen.
Vor diesem Hintergrund bieten sich auch in der Schule theoretische interkulturelle Reibungspunkte bzw. können sich Enttäuschungen aufgrund
nicht ausreichend erfüllter Erwartungen einstellen.
Spezifiziert man die Einzelergebnisse zudem nach dem Geschlecht der
Kinder, ergibt sich folgende Darstellung:
Abb. 33: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – Detaillierung
nach Geschlecht
Im Großen und Ganzen waren bei den meisten Aspekten und bei einer Geschlechtergesamtbetrachtung Übereinstimmungen bei der erzielten Wichtigkeit auszumachen. Gewisse Abweichungen (ca. 10%) gab es bei der
Vermittlung von Freude am Lernen und der Vermittlung von Lernkultur, die
Eltern von Jungen höher einschätzten als Eltern von Mädchen. Eltern von
Mädchen erwarteten dafür in höherem Maße die Vermittlung hinsichtlich
des Umgangs mit Menschen und der Selbständigkeit.
Weitere Einblicke erlaubt die Kombination des Geschlechts mit unterschiedlichen Herkunftskulturen.
38
Abb. 34: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder
(sortiert nach Nennungshäufigkeit Jungen gesamt) – hier Jungen
39
Abb. 35: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder
(sortiert nach Nennungshäufigkeit Jungen gesamt) – hier Mädchen
40
Abb. 36: Bildungs- und Erziehungsaspekte, vermittelt durch Schule – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder
(sortiert nach Nennungshäufigkeit Mädchen gesamt) – hier Mädchen
41
Platzierung
Jungen
Mädchen
1
Freude am Lernen
Freude am Lernen
2
Sprechen/Sprache
Sprechen/Sprache
3
Mathe
Mathe
4
Spaß am Denken
Selbständigkeit
5
Selbständigkeit
Spaß am Denken
6
Lernkultur
Von- und miteinander lernen
7
Mensch-Natur-Kultur
Umgang mit anderen Menschen
8
Von- und miteinander lernen
Fremdsprache
9
Eigenständiges Handeln
Regeln und Strukturen
10
Fremdsprache
Mensch-Natur-Kultur
11
Regeln und Strukturen
Eigenständiges Handeln
12
Umgang mit anderen Menschen
Lernkultur
LehrerInnen und Eltern gestalten
Kunst
13
gemeinsam
14
Enge Beziehungen zwischen
LehrerInnen und Eltern gestalten
LehrerInnen und SchülerInnen
gemeinsam
Tabelle 2: Wünsche von Eltern hinsichtlich der Vermittlung von Bildungs- und Erziehungsaspekten durch die Schule – Detaillierung nach Geschlecht
Würde man wiederum die Abbildungen 34 bis 36 übereinanderlegen, so
würde man keineswegs ein deckungsgleiches Muster erzielen. Bei den Erwartungen an die durch Schule zu leistenden Aufgaben ergaben sich infolge der doppelten Klassifizierung nach Herkunft sowie nach Geschlecht
ebenfalls sehr diffuse Muster. Auch für die Schule gilt, dass die unterschiedlichen Erwartungen, zudem verbunden mit den eigenen Erziehungszielen der Eltern, eine äußerst heterogene Erwartungsgesamtheit und diffusität der täglichen Arbeit von Erzieherinnen und LehrerInnen ergeben.
Deutsche Eltern scheinen eher die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen
für den weiteren Bildungsweg ihrer Kinder zu erwarten; türkische Eltern
vertrauen stark auf die Vermittlung von Sprache, das gemeinsame Miteinander sowie soziale Aspekte, während russische Eltern großen Wert auf
Mathematik sowie Regeln und Strukturen und weniger auf das gemeinsame Lernen legen. Ihre Nennungen wiesen große Schwankungen zwischen
sehr wichtigen und eher unwichtigen Faktoren auf. Das „Mittelfeld“ der
Items ist schwach besetzt.
Genannt werden soll noch der Wunsch von Eltern anderer Herkunft in Richtung Hinführung auf weitere Institutionen/Organisationen im Umfeld (Vereine, Bibliothek, Betriebe, …) durch die Schule. Dieser Aspekt wurde deutlich
häufiger genannt als z.B. von deutschen Eltern und bezog sich auf Jungen
und Mädchen gleichermaßen.
42
Resümee
•
Unabhängig des Alters der Kinder besteht ein interkultureller Konsens
über Erziehungsaspekte, die durch die Eltern vermittelt werden sollen.
Eine Zustimmungshäufigkeit größer 50% erhielten die Aspekte Ehrlichkeit, Selbständigkeit, Selbstbewusstsein, respektvolles Verhalten, Zuverlässigkeit, Anstand und Höflichkeit sowie Interesse an der
(Um)Welt.
•
Eltern unterschiedlicher Herkunft zeigen jedoch unterschiedliche Bewertungsmuster der genannten und weiteren Erziehungsaspekte, was
sich generell in unterschiedlichen Erwartungen an die durch sie und
die Kita bzw. die Schule zu leistenden Ziele hinsichtlich Erziehung und
Bildung niederschlägt.
•
Des Weiteren werden Jungen und Mädchen diesbezüglich unterschiedlich behandelt bzw. werden unterschiedliche Erwartungen geäußert.
•
Die Kombination unterschiedlicher Klassifizierungsaspekte (Nationalität
und Geschlecht), verknüpft mit den an Kita und Schule gestellten Erziehungs- und Bildungserwartungen, spiegelt daher ein vielschichtiges
Bild wider. Dieses Bild wiederum ist eine Projektion der in der Realität
auftretenden Vielschichtigkeit – eine Vielschichtigkeit, mit der ErzieherInnen, LehrerInnen und VertreterInnen von kommunalen und sozialen
Stellen konfrontiert werden und umgehen müssen.
•
Ziel kann es nicht sein, die Bildungs- und Erziehungserwartungen zu
homogenisieren und daraus eine allgemein gültige Bildungskultur zu
schaffen. Vielmehr muss mit dem Facettenreichtum sozial und herkunftsverträglich umgegangen werden.
•
Schule und Kita müssen daher Leitbilder ihrer Arbeit transparent darstellen. Innerhalb dieser Rahmen entwickeln sich die detaillierteren
Umsetzungsoptionen der jeweiligen Arbeit. Die Vorstellung der Ideen
und Leitgedanken, die der Arbeit zugrunde liegen, hilft, Erwartungen
von Eltern an diesen Paradigmen zu spiegeln und damit nicht einhergehende Annahmen frühzeitig und zielgerichtet zu korrigieren.
•
Erklärt werden sollten zudem die gewählten Ansätze des Lernens: Bei
manchen Eltern ausländischer Herkunft scheint Lernen und Bildung
eng mit der konkreten Vermittlung von Daten und Fakten verbunden zu
sein. Zwischenzeitlich häufig gewählte Ansätze eines erfahrbaren Lernens sowie von Projektarbeit sollte daher z.B. im Rahmen von Elternabenden wiederholt thematisiert werden.
43
3.4. Engagement von Eltern in Kita und Schule
Sowohl Kita als auch Schule bieten unterschiedlichste Möglichkeiten, um
Eltern zu informieren bzw. sie mehr oder weniger institutionalisiert und
punktuell in den Alltag einzubinden. Die Erhebung ging der Frage nach, in
welcher Form sich Eltern engagieren bzw. am Kita- oder Schulalltag ihrer
Kinder teilhaben und warum sie dieses tun. Die Erkenntnisse darüber können Ansatzpunkte für die Ausweitung eines elterlichen Engagements sein,
aber auch für den Abbau möglicher Barrieren genutzt werden. So könnten
z.B. Sprachprobleme, das Unwohlfühlen in Gemeinschaften oder eine
Form des Nicht-Anerkanntseins eine Rolle spielen, weshalb sich Eltern
trotz einer generell positiven Einstellung nicht engagieren. Auch dieses gilt
es zu erheben, um mit passenden Maßnahmen auf nicht akzeptable Situationen eingehen zu können.
Des Weiteren weist die Elternforschung darauf hin, dass eine erkennbare
Verknüpfung zwischen Schule/Kita und Elternhaus und dem generellen Interesse am Geschehen in Kita und Schule große Effekte auf den Stellenwert der jeweiligen Institution auch bei den Kindern und deren Wahrnehmung hat.
Wie unterstützen Sie als Eltern die Kita, die Ihr Kind besucht?
Abb. 37: Wie unterstützen Sie als Eltern die Kita, die Ihr Kind besucht? deutsche
und andere Herkunft
Eltern unterschiedlicher Herkunftsländer richteten ihr Engagement auf ein
paar wesentliche Ansatzpunkte aus, die in der Häufigkeitsnennung dann
auch Werte über der 50%-Marke erreichten: Elternabende und -gespräche
wurden häufig genannt, neben diesen eher informationsbezogenen Angeboten wurde hinsichtlich sozialer und geselliger Belange bei Festen oder
44
bei Projekten Hilfe angeboten. Stellt man das Engagement nochmals detaillierter dar, so zeigen sich zwischen den ethnischen Gruppierungen
durchaus Unterschiede.
Abb. 38: Wie unterstützen Sie als Eltern die Kita, die Ihr Kind besucht? Detaillierung nach Familiensprache
Die unterschiedliche Verteilung der Säulengruppen bei den detaillierter
dargestellten Herkunftsgruppen weist deutlich unterschiedliche Muster und
somit auch ein sich unterscheidendes unterstützendes Verhalten seitens
der Eltern auf. Ähnliche Verteilungen zeichnen sich bei deutschen und türkischen Eltern ab. Allerdings zeigten deutsche Eltern ein gegenüber dem
Elterngespräch eher verhaltenes Interesse am Elternabend. Russische Eltern zeigten ein überdurchschnittliches Engagement hinsichtlich der Hilfe
bei Festen, ein dagegen zurückgenommenes Interesse an Elterngesprächen. Albanische Eltern informierten sich, beteiligten sich aber an keinen
sozialen und geselligen Angeboten.
Fachvorträge erfuhren eine allgemein zurückhaltende Resonanz. Erfahrungen aus der Praxis bestätigen diesen Trend: Externe Referierende stoßen
häufig auf wenig Interesse. Bietet die jeweilige Einrichtung jedoch themenspezifische Veranstaltungen an, so fühlen sich die Eltern eher angesprochen.
Die nachfolgenden beiden Abbildungen stellen die Ergebnisse bezogen auf
das Geschlecht der Kinder und ihre Herkunftskulturen dar:
45
Abb. 39: Wie unterstützen Sie als Eltern die Kita, die Ihr Kind besucht? Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Jungen)
Abb. 40: Wie unterstützen Sie als Eltern die Kita, die Ihr Kind besucht? Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Mädchen)
Allgemein scheint das Engagement von Eltern von Jungen insgesamt ein
wenig umfassender zu sein. Zudem gab es innerhalb der drei detaillierter
dargestellten Herkunftskulturen Unterschiede bei der Einzelbetrachtung
zwischen den Kulturen bzw. den Geschlechtern der Kinder. Nicht ausgegangen werden sollte jedoch davon, dass die Unterschiede alleinig auf das
Geschlecht des Kindes zurückgeführt werden können.
46
Was ist Ihnen bei dieser Unterstützung wichtig? - Kita
Abb. 41: Was ist Ihnen bei dieser Unterstützung wichtig? Kita - Deutsche und andere Herkunft
Für deutsche Eltern war es am wichtigsten, ihren Kindern durch ihr Engagement zu zeigen, dass die Kita bedeutsam ist und damit eine besondere
Beachtung erfährt. An zweiter Stelle stand der Kontakt zu den ErzieherInnen, gefolgt zu dem zu anderen Familien.
Für Eltern mit anderer Herkunft rangierte der Kontakt zu den ErzieherInnen
an erster Stelle. Des Weiteren war es ihnen ebenfalls wichtig, die Bedeutung der Kita insgesamt zu betonen sowie durch ihr eigenes Engagement
Vorbild zu sein bzw. Vorbild zu geben.
Die beiden nachfolgenden Abbildungen klassifizieren die Aspekte im Zusammenhang mit dem elterlichen Engagement nach Herkunftskultur und
Geschlecht der Kinder.
47
Abb. 42: Was ist Ihnen bei der Unterstützung wichtig? Kita - Detaillierung nach
Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Jungen)
Abb. 43: Was ist Ihnen bei der Unterstützung wichtig? Kita - Detaillierung nach
Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Mädchen)
Zwischen Eltern von Mädchen und Jungen lagen deutliche Unterschied
hinsichtlich der Motive für das elterliche Engagement in der Kita. Besonders offenkundig war z.B. der erkennbare Trend, dass Eltern von Mädchen
ihrem Engagement in der Kita hinsichtlich der angegebenen Faktoren gesamt weniger Zustimmung zuteilwerden ließen. Die Verdeutlichung, dass
die Kita wichtig ist und dies gegenüber den Kindern zum Ausdruck gebracht wird, war bei den Eltern von Mädchen über alle aufgeführten Natio-
48
nalitäten hinweg der wichtigste Aspekt. Die weiteren Aspekte waren von
nachgeordneter Bedeutung, vor allem der hinsichtlich der Kontaktaufnahme
zu weiteren Familien in der Kita. Diese war bei türkischen Eltern von Mädchen nicht von Interesse, bei türkischen Jungen dagegen deutlich wichtiger.
Leider können Sie sich nicht (mehr) engagieren, weil…
Das Engagement in der Kita bzw. dessen Umfang liegt bei Familien natürlich im Wettstreit mit weiteren, den Lebensalltag bestimmenden Faktoren.
Die meisten Eltern konnten sich nicht oder nicht umfangreicher engagieren,
weil sie berufstätig waren bzw. weitere kleinere Kinder zu betreuen hatten.
Bei 11% der Eltern stellten sprachliche Probleme eine Barriere dar (33%
der Eltern aus dem Ex-Jugoslawien, 16% der russischen Eltern).
2% der Eltern notierten, sich unter Fremden unwohl zu fühlen (5% der türkischen Eltern).
Erfreulich war, dass Eltern in der Kita nicht um Anerkennung ringen mussten und infolgedessen ein eingeschränktes Engagement zeigten. In beiden
Kitas gab es keine Hinweise auf Ausgrenzung von Eltern
In welcher Form unterstützen Sie als Eltern die Schule, die Ihr Kind
besucht?
Abb. 44: Wie unterstützen Sie als Eltern die Schule, die Ihr Kind besucht?
deutsche und andere Herkunft
49
Wie bereits in der Kita fokussierte sich das Engagement der Eltern auf drei
wesentliche Aspekte: den Elternabend, das Elterngespräch sowie die Hilfe
bei Festen. Die Nennungshäufigkeit zu diesen drei Punkten variierte bei Eltern deutscher und anderer Herkunft; die deutschen Eltern gaben häufiger
an, Elternabende und Elterngespräche (jeweils rund 7% mehr Nennungen)
zu besuchen bzw. Feste durch ihre Hilfe zu unterstützen (21% mehr Nennungen).
Die nachfolgende Abbildung konkretisiert das elterliche Engagement hinsichtlich der unterschiedlichen Familiensprachen:
Abb. 45: Wie unterstützen Sie als Eltern die Schule, die Ihr Kind besucht? Detaillierung nach Familiensprache
Die unterschiedliche Verteilung der Säulengruppen bei den detaillierter
dargestellten Herkunftsgruppen weist deutlich unterschiedliche Muster und
somit auch ein sich unterscheidendes unterstützendes Verhalten seitens
der Eltern auf. Ähnliche Verteilungen zeichnen sich wiederum bei deutschen und türkischen Eltern ab. Auffallend war die unterdurchschnittliche
Beteiligung russischer Eltern hinsichtlich des Engagements. Dies lässt sich
z.B. an der deutlich geringeren Bedeutung von Elternabenden oder Gesprächen, aber auch an eher geselligen Aktivitäten wie der Unterstützung
bei Festen oder dem Besuch eines Elternstammtischs festmachen.
Beobachtbar ist auch, dass deutsche Eltern in starkem Maße an der Arbeit
in Elternbeiräten vertreten waren, obwohl der Anteil von Eltern mit einer
anderen Herkunftskultur zwischenzeitlich sehr hoch in den Klassen ist.
Die nachfolgenden beiden Abbildungen stellen die Ergebnisse bezogen auf
das Geschlecht der Kinder und ihren Herkunftskulturen dar.
50
Abb. 46: Wie unterstützen Sie als Eltern die Schule, die Ihr Kind besucht? Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Jungen)
Abb. 47: Wie unterstützen Sie als Eltern die Schule, die Ihr Kind besucht? Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Mädchen)
Wie bereits bei der Betrachtung des elterlichen Engagements in der Kita
erwähnt, scheint dieses bei Eltern von Jungen insgesamt ein wenig umfassender zu sein. Auch zeigten sich ebenfalls in der innerhalb der drei detaillierter dargestellten Herkunftskulturen Unterschiede bei der Einzelbetrachtung zwischen den Kulturen bzw. den Geschlechtern der Kinder. Nicht ausgegangen werden sollte jedoch davon, dass die Unterschiede alleinig auf
das Geschlecht des Kindes zurückgeführt werden können.
51
Was ist Ihnen bei dieser Unterstützung wichtig?
Abb. 48: Was ist Ihnen bei dieser Unterstützung wichtig? deutsche und andere
Herkunft
Für deutsche Eltern war es am wichtigsten, ihren Kindern durch ihr Engagement zu zeigen, dass die Schule bedeutsam ist und damit eine besondere Beachtung erfährt. An zweiter Stelle standen nahezu nennungsgleich
der Kontakt zu den LehrerInnen sowie das eigene Engagement als Vorbild.
Für Eltern mit anderer Herkunft stellte sich die Situation ebenso dar, sogar
mit noch höheren Zustimmungswerten.
Die beiden nachfolgenden Abbildungen klassifizieren die Aspekte im Zusammenhang mit dem elterlichen Engagement nach Herkunftskultur und
Geschlecht der Kinder.
52
Abb. 49: Was ist Ihnen bei der Unterstützung wichtig? Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Jungen)
Abb. 50: Was ist Ihnen bei der Unterstützung wichtig? Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht der Kinder (hier Mädchen)
Zwischen Eltern von Mädchen und Jungen lagen deutliche Unterschied
hinsichtlich der Motive für das elterliche Engagement in der Schule. Die
Verdeutlichung, dass die Schule wichtig ist und dies gegenüber den Kindern vermittelt werden soll, war bei den Eltern aller aufgeführten Kulturen
hinweg der wichtigste Aspekt.
53
Besonders augenfällig waren die Unterschiede zwischen den Geschlechtern bei türkischen und russischen Eltern. Bei beiden Gruppierungen wurden bei männlichen Kindern deutlich höhere Zustimmungswerte hinsichtlich
der Wichtigkeit des elterlichen Engagements erzielt.
Leider können Sie sich nicht (mehr) engagieren, weil… -
Das Engagement in der Schule bzw. dessen Umfang unterliegt bei den
Familien natürlich gewissen weiteren Rahmenbedingungen. Analog zur Kita konnten sich die meisten Eltern nicht oder nicht umfangreicher engagieren, weil sie berufstätig waren bzw. weitere kleinere Kinder zu betreuen
hatten.
Bei 12% der Eltern stellten sprachliche Probleme eine Barriere dar (27%
albanische Eltern, 18% türkische Eltern, 7% griechische Eltern).
2% der Eltern gaben an, sich unter Fremden unwohl zu fühlen (17% griechische Eltern, 7% italienische Eltern, 5% russische Eltern, 3% türkische
Eltern).
3% der Eltern fühlen sich nicht anerkannt und wollten daher nicht oder nicht
mehr helfen (27% albanische Eltern, 3% deutsche Eltern, 2% türkische Eltern)
Resümee
• Die Unterstützung von Kita und Schule durch die Eltern umfasst die Bereiche Elternabend und Elterngespräch sowie die Hilfe bei Festen. Die
Beteiligung an Elternabenden erfährt in der Schule eine noch umfassendere Beachtung, ebenso die Hilfe bei Festen. Die weiteren abgefragten
Anknüpfungspunkte zwischen Kita/Schule und Eltern werden deutlich
seltener gewählt.
• Elternabenden und Elterngesprächen wird in der Befragung ein hoher
Stellenwert über alle Elterngruppen hinweg eingeräumt. Die tatsächliche
Realität mag jedoch einen anderen Grad an elterlicher Beteiligung vermitteln; so die Rückmeldungen aus der Praxis. ErzieherInnen und LehrerInnen sind mit dem Besuch beider Angebote nicht uneingeschränkt
zufrieden und wünschen sich eine diesbezügliche stärkere Beteiligung
der Eltern.
• Ein über diese Aspekte hinausgehendes Engagement, z.B. die Unterstützung von Projekt- oder Gruppenarbeiten oder eine Hilfestellung für
Kinder in Kita und Schule und deren Familien, ist eher von nachgeordneter Bedeutung. Zum einen erfordert ein solches zusätzliches Engagement zeitliche Ressourcen bei den helfenden Eltern, zum anderen ist
u.U. auch nicht immer die tatsächlich vorhandene Nachfrage nach Hilfe
54
deutlich. Vorstellbar wäre, dass die diesbezügliche Informierung oder
der Appell an die Eltern verbessert werden könnte – sollten die Einrichtungen Kita und Schule konkreten Bedarf an einem weiteren Engagement in dieser Richtung anzeigen bzw. sollte sich die elterliche Beteiligung überhaupt im Alltag umsetzen lassen. Ein Großteil der an der Erhebung teilnehmenden Eltern war berufstätig.
• Weder in der Kita noch in der Schule ergaben sich generelle Hinweise
auf eine als problematisch zu kennzeichnende Ausgrenzung einzelner
ethnischer Gruppierungen oder generell von Personengruppen. 2% bzw.
3% der Eltern führten dieses Argument hinsichtlich eines eingeschränkten Engagements an. Der ethnische Schwerpunkt dieser spezifischen
Engagement-Barriere lag bei den albanischen Eltern.
• Es muss in den Einrichtungen u.U. nochmals hinterfragt werden, warum
sich einzelne Herkunftsgruppen in geringerem Umfang in Kita und Schule engagieren bzw. sich dort integrieren. Dazu gehören albanische und
teilweise auch russische Eltern von Kita-Kindern und russische Eltern
von Schulkindern. Die albanischen Eltern verwiesen teilweise auf
sprachliche Barrieren oder auf das Gefühl, sich nicht anerkannt zu fühlen. In Sinne einer besseren Integration dieser Elterngruppen sollte Kontakt mit VertreterInnen dieser Nationalitäten aufgenommen werden, um
die dafür ausschlaggebenden Gründe zu detaillieren und Lösungen für
eine Verbesserung dieser Situation zu finden.
55
3.5. Zufriedenheitswerte von Eltern gegenüber unterschiedlichen Aspekten
in Kita und Schule
Mit der Frage nach dem Grad der Zufriedenheit mit unterschiedlichen rahmengebenden und inhaltlichen Aspekten der Arbeit in Kita und Schule sollte ein aktuelles Stimmungsbild nachgezeichnet werden. Bei großer Unzufriedenheit stellen sich die Ansatzpunkte einer regulierenden Arbeit anders
dar als bei zufriedeneren Eltern.
Wie zufrieden sind Sie mit… - Kita
Abb. 51: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Kita –
deutsche und andere Herkunft (4er-Skala, der Wert 1 stand für „sehr unzufrieden““,
der Wert 4 stand für „sehr zufrieden“; diese Skalierung gilt für die Abbildungen 51
bis 67)
Die Abbildung verdeutlicht die allgemein hohe Zufriedenheit aller Eltern mit
den aufgelisteten Aspekten. Die Zufriedenheitswerte der deutschen Eltern
lagen um rund 0,2 Punkte höher als bei Eltern anderer Herkunft. Alle Items
erreichten einen Wert von mindesten 3, was einem „zufrieden“ entspricht.
56
Abb. 52: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Kita –
Detaillierung nach Familiensprache
Das bereits angesprochene generell hohe Niveau zeigte sich auch in der
Netzdarstellung, die nahe an die äußere Bewertungsmarke heranreichte.
Die Abbildung verdeutlich jedoch auch sehr anschaulich, dass einzelne
Herkunftsgruppen ausdrückliche Unterschiede in ihrer Zufriedenheitsbekundung aufweisen. Sichtbar z.B. an der starken „Eindellung“ des
Netzes bei den albanischen Eltern. Zwar erreichten die meisten Itemswerte
auch hier den Wert 3/zufrieden, doch wich die Gesamtfokussierung über
alle Aspekte hinweg im Vergleich zu den anderen Herkunftsgruppierungen
stark ab.
Unterschieden werden konnte zudem die anders geartete Auffächerung der
einzelnen zu bewertenden Items bei den jeweiligen Nationalitäten. Eine
geringe Auffächerung zeigt eine vergleichbare Zufriedenheit gegenüber
den einzelnen Faktoren, eine breitere Fächerung spiegelt unterschiedliche
Grade der Bewertung zwischen den Elterngruppen wider.
57
Abb. 53: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Kita –
Detaillierung nach Eltern von Jungen
Abb. 54: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Kita –
Detaillierung nach Eltern von Mädchen
Eltern von Jungen und Mädchen bekundeten fast gleichermaßen ihre Zufriedenheit mit den rahmengebenden und inhaltlichen Aspekten in der Kita.
Die Werte lagen durchweg zwischen den Ausprägungen „zufrieden“ und
„sehr zufrieden“. Es zeigte sich aber auch, dass türkische Eltern eine etwas
geringere Zufriedenheit aufwiesen, sowohl hinsichtlich z.B. der Öffnungszeiten als auch hinsichtlich der eher sozialen oder wertevermittelnden Aspekte.
58
Wie zufrieden sind Sie mit… - Schule
Abb. 55: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Schule –
Detaillierung nach Herkunft
Wie bereits in der Kita verdeutlicht auch diese Abbildung die allgemein
hohe Zufreidenheit aller Eltern mit den aufgelisteten Aspekten. Doch
allgemein lagen die Werte in der Schule ein wenig niedriger als in der Kita.
Auch setzte sich bei der Schulbetrachtung der Trend nicht fort, dass
deutsche Eltern eine höhere Zufriedenheit erkennen ließen.
Abb. 56: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Schule –
Detaillierung nach Familiensprache
59
Zudem stellten sich auch in der Schule „Unregelmäßigkeiten“ bei der Netzbetrachtung ein. Albanische Eltern zeigten sich etwas unzufriedener, das
Netz wies hier eine sichtbare Eindellung auf; Eltern aus dem Ex-Jugoslawien bewerteten die einzelnen Faktoren deutlich heterogener, so dass die
Bewertungen der Items unterschiedlich stark ausgeprägt waren und sich
somit eine deutlich breitere Auffächerung als bei anderen Herkunftskulturen
ergab.
Abb. 57: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Schule –
Detaillierung nach Eltern von Jungen
Abb. 58: Zufriedenheitswerte gegenüber unterschiedlichen Aspekten – Schule –
Detaillierung nach Eltern von Mädchen
Auffällig bei den Abbildungen 57 und 58 sind die differierenden Zufriedenheitsbewertungen zwischen Jungen und Mädchen russischer Eltern. Die Eltern der Mädchen zeigten sich hinsichtlich der Aspekte Selbständigkeit,
60
Werte- und Wissensvermittlung sowie der Schule als Ort des Zusammenlebens deutlich unzufriedener. Dies ist insofern überraschend, als die Eltern
der Vermittlung von Selbständigkeit und dem gemeinsamen Lernen durch
die Schule eine nicht so umfassende Bedeutung für die Mädchen zugewiesen haben. Andererseits wurden Regeln und Strukturen sowie Mathematik
ein sehr hoher Stellenwert eingeräumt, der u.U. nicht befriedigt werden
konnte.
Bei den türkischen Eltern waren die Eltern der Jungen mit diesen Aspekten
ein wenig unzufriedener; die Werte erreichten jedoch trotzdem noch die
Charakterisierung „zufrieden“.
Resümee
• Generell zeigten sich Eltern zufrieden gegenüber unterschiedlichsten
Aspekten in Kita und Schule und sprachen damit den Einrichtungen ihr
Vertrauen aus.
• Im Kita-Bereich zeigten sich deutsche Eltern zufriedener als Eltern anderer Herkunft; im Schulbereich setzte sich dieser Trend nicht fort.
• Eine etwas geringere Zufriedenheit äußersten albanische Eltern in Kita
und Schule; bei Eltern aus dem Ex-Jugoslawien zeigten sich ausdifferenziertere Zufriedenheitswerte zu den einzelnen Aspekte – sowohl in
der Schule als auch in der Kita.
• Die Vorstellungen und Erwartungen über Kita und Schule, die aus den
eigenen Erfahrungen der Eltern aus ihren jeweiligen Herkunftsländern
resultieren (s. dazu auch Kapitel 3.9), stellen sich bewusst oder unbewusst den Bildungsleitlinien der Kita und Schulen in Deutschland gegenüber. Hier bedarf es frühzeitiger Informierungen und Sensibilisierungen, warum die jeweiligen pädagogischen Ansätze in den Einrichtungen
gewählt wurden, wie das „Phänomen Lernen“ gesehen und methodischdidaktisch umgesetzt wird und dass Freiheit und Selbständigkeit im Lernen nicht zu einer fehlenden und geminderten Vermittlung von Daten,
Fakten und Wissen führen.
61
3.6. Wichtigkeit von kita- und schulbezogenen Aspekten
Anhand einer weiteren Frage wurde erhoben, wie wichtig Eltern einzelne
Aspekte einschätzen, die ihre Rolle als Eltern betreffen (Teilnahme z.B. an
Elternabenden), sich unterstützend und motivierend auf ihre Kinder auswirken können oder einzelne Lernbereiche fokussieren.
Hierbei sollte zum einen die generelle Relevanz solcher Aspekte erfragt
werden, zum anderen jedoch auch deren möglicherweise unterschiedliche
Bewertung je nach Geschlecht des Kindes bzw. der kulturellen Herkunft der
Eltern.
Gleich zu Beginn nachfolgend eine Abbildung, hier bezogen auf die Schule,
die den generellen Trend einer allgemein hohen Wichtigkeitszuweisung zu
den meisten der aufgelisteten Aspekte in Kita und Schule wiedergibt. Der in
der vertikalen Achse abgebildete Wert 3 steht wiederum für den in einer
4er-Skala zugewiesenen Wert „wichtig“. Die meisten Aspekte lagen jedoch
um mehr als 0,5 Punkte höher und tendierten damit eher in Richtung eines
„sehr wichtig“.
Abb. 59: Wie wichtig ist/sind… - Schule
62
Wie wichtig ist /sind… - Kita
Abb. 60: Wie wichtig ist… - Kita – deutsche und andere Herkunft
Zwischen Eltern deutscher und anderer Herkunft zeigen sich nur geringe
Bewertungsunterschiede in der Wichtigkeit der aufgeführten Aspekte, die
alle mit einem Wert von mindestens 3,2 belegt wurde, was einem „wichtig
und mehr“ entsprach. Während der Punkt, sich mit den Kindern über den
Alltag und den Erlebnisse in der Kita zu unterhalten, gleich wichtig bewertet
wurde, messen nicht-deutsche Eltern dem Elternabend eine ein wenig
wichtigere Rolle bei. Deutsche Eltern präferieren dagegen das Elterngespräch mehr.
Abb. 61: Wie wichtig ist… - Kita – Detaillierung nach Familiensprache
63
Bei den meisten Aspekten herrschte zwischen den Kulturen Konsens, was
die Wichtigkeitszuschreibung anbelangt. Für die Begleitung der Kinder war
es jedoch allgemein von großer Bedeutung, dass die Eltern den drei aufgelisteten Items eine explizite Wichtigkeit zukommen ließen.
Abb. 62: Wie wichtig ist… - Kita – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht
Abb. 63: Wie wichtig ist… - Kita – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht
Zwischen den Geschlechtern existierten kaum Unterschiede in der Bewertung von Wichtigkeiten zu den einzelnen Aspekten, wohl aber zwischen
den Herkunftskulturen. Auffallend war vor allem die hohe Wichtigkeit, die
russische Eltern dem Austausch über den Alltag in der Kita beimaßen.
Ebenfalls auffallend war die vergleichsweise geringe Wichtigkeit, die deut-
64
sche Eltern Elternabenden zuwiesen. Sie favorisierten deutlich das Elterngespräch in den jüngeren Jahren ihrer Kinder.
Wie wichtig ist /sind… - Schule
Abb. 64: Wie wichtig ist/sind… - Schule – Detaillierung nach Herkunft (sortiert nach
Nennungshäufigkeit deutscher Eltern)
Abb. 65: Wie wichtig ist/sind… - Schule – Detaillierung nach Herkunft (sortiert nach
Nennungshäufigkeit Eltern anderer Herkunft)
Zwischen Eltern deutscher und anderer Herkunft zeigten sich nur marginale
Unterschiede in den Wichtigkeitszuweisungen zu einzelnen Aspekten.
65
Interessant war vielmehr die Reihung der Wichtigkeiten aus Sicht der
Elterngruppen. Abbildung 64 stellt die Items in absteigender Reihenfolge
aus Sicht der deutschen Eltern dar, Abbildung 65 aus Sicht der Eltern
anderer Herkunft. Wiederum zeigt sich, dass das Erlernen der deutschen
Sprache einen sehr hohen Stellenwert bei Eltern mit einem
Migrationshintergrund einnahm.
Abb. 66: Wie wichtig ist/sind… - Schule – Detaillierung nach Familiensprache und
Geschlecht – hier Jungen
Abb. 67: Wie wichtig ist/sind… - Schule – Detaillierung nach Familiensprache und
Geschlecht – hier Mädchen
66
Bei den meisten Aspekten herrschte zwischen den Kulturen Konsens, was
die Wichtigkeitszuschreibung anbelangt. Ebenfalls keine deutlichen
Unterschiede ergaben sich, wenn man das Geschlecht der Kinder als
weiteres Detaillierungskriterium heranzog. Hier stellte sich lediglich eine
andere Wichtigkeitsreihung heraus.
Russische Eltern zeigten wiederum deutlichere „Ausschläge“ zwischen den
Items, die sie als wichtiger oder weniger wichtig erachteten (z.B. Wichtigkeitszuschreibung „Besuch Elternabend“ gegenüber dessen Bedeutung bei
deutschen und türkischen Eltern oder „Nachfragen des Lernstoffs“ bzw.
„Hilfe bei Referaten“).
Für die Begleitung der Kinder ist es aber allgemein von großer Bedeutung,
dass die Eltern allen aufgelisteten Items eine explizite Wichtigkeit
zukommen ließen. Diese Haltung sollte als positive Ausgangsbasis für
weitere Bemühungen und Ansätze gesehen und genutzt werden.
Resümee
• Alle in den Fragebogen aufgelisteten Faktoren, die eine Begleitung der
Kinder in Kita und Schule fokussierten, wurden seitens der Eltern mit einer hohen Wichtigkeit versehen.
• Die Eltern zeigten sich ebenso Faktoren gegenüber aufgeschlossen, die
ihre eigenen Bildungs- und Erziehungsaufgaben betrafen. Sollte sich
diese Aufgeschlossenheit auch in eine aktive und unterstützende Begleitung der Kinder in Kita und Schule umsetzen lassen, wäre eine optimale
Ausgangsbasis geschaffen. Sollte die tatsächliche Realisierung der Begleitung stocken, so könnte auf eine positive Grundhaltung zurück gegriffen werden.
• Hervorzuheben ist nochmals die hohe Wichtigkeit, die Eltern mit Migrationshintergrund dem Erlernen der deutschen Sprache beimessen.
• Des Weiteren werden Aspekte als wichtig erachtet, deren Umsetzung
unabhängig der elterlichen Bildungsnähe zu sehen ist. Die Begleitung
der Kinder lässt sich nicht nur über Faktoren der inhaltlichen Unterstützung der Kinder oder des durch Eltern zu leistenden Nachhilfeunterrichts
am Nachmittag realisieren. Auch eher weiche Faktoren wie über die
Schule/Kita sprechen oder sich von den Kindern über Gelerntes und Anstehendes unterrichten zu lassen, tragen entscheidend zur Einstellung
gegenüber Kita/Schule bei und vermitteln dem Kind die Wichtigkeit und
Ernsthaftigkeit, die auch das elterliche Verhalten widerspiegeln. Das
Kind als direkter Mittler zwischen Elternhaus und Kita/Schule wird in einer Art Expertenrolle ernst genommen, und es wird Interesse an seiner
Lebenswelt außerhalb des Zuhauses gezeigt. Laut Studien der Bildungs- und Elternforschung unterstützen diese Aspekte z.B. die Lernerfolge der Kinder in positiver Art und Weise.
67
• Vorstellungen über Kita und Schule, die aus den eigenen Erfahrungen
der Eltern aus ihren Herkunftsländern resultieren, müssen den deutschen Bildungsleitlinien in Kita und Schule gegenübergestellt werden.
Hier bedarf es frühzeitiger Informierungen und Sensibilisierungen, warum die jeweiligen Ansätze in Deutschland gewählt wurden, wie gelernt
wird und dass Freiheit und Selbständigkeit im Lernen nicht zu einer fehlenden und geminderten Vermittlung von Daten, Fakten und Wissen führen.
68
3.7. Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen
Gute Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen sind eine Ausgangsbasis
für die gesamte Kommunikation sowie für einen zielgerichteten und effektiven Austausch. Wenn diese Basis nicht existiert oder als nicht gut charakterisiert wird, sind mögliche Maßnahmen nur unter suboptimalen Vorzeichen realisierbar.
Indirekt und unbewusst wird das Gefühl der unzureichenden Kontaktqualität gegenüber ErzieherInnen und LehrerInnen selbstredend auch an die
Kinder weitergegeben. Ein weiterer Effekt, der eine optimale Begleitung der
Kinder auf ihrem Bildungsweg und die Kooperation zwischen Kita/Schule
und Elternhaus erschweren könnte.
Wie gut sind die Kontakte zu den Erzieher/innen bzw. den LehrerInnen
Ihres Kindes?
Abb. 68: Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen – deutsche und andere Herkunft (5er-Skala, der Wert 1 stand für „sehr schlecht“, der Wert 5 stand für „sehr
gut“; diese Skalierung gilt für die Abbildungen 68 bis 71)
Die Kontakte zu den ErzieherInnen und LehrerInnen waren aus Sicht der
Eltern gut bis sehr gut. Die Bewertung der Kontakte zu den LehrerInnen lag
um ca. 0,3 Punkte niedriger als die bezüglich der ErzieherInnen. Darüber
hinaus stuften Eltern deutscher Herkunft die jeweiligen Kontakte um rund
0,2 Punkte besser ein.
69
Abb. 69: Kontakte zu ErzieherInnen – Detaillierung nach Familiensprache
In der Kita lagen die Bewertungen der Kontakte bei allen dargestellten Nationalitäten über dem Wert „gut“; Ausnahme waren Eltern mit albanischer
Familiensprache, die den Kontakt zu den ErzieherInnen knapp unter einem
„gut“ charakterisierten.
Abb. 70: Kontakte zu LehrerInnen – Detaillierung nach Familiensprache
Auch der Kontakt zu den LehrerInnen wurde größtenteils mit einem „gut“
oder besser bewertet. Eltern mit russischer und albanischer Familiensprache bewerteten die Kontaktqualität etwas geringer.
70
Abb. 71: Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht
In der Detailbetrachtung – bezogen auf die drei Familiensprachen deutsch,
türkisch und russisch sowie das Geschlecht der Kinder – zeigten sich marginale Unterschiede hinsichtlich der Bewertung der Kontakte der Eltern zu
ErzieherInnen und LehrerInnen. Der Unterschied zwischen den Geschlechtern derselben Herkunft war eher zu vernachlässigen. Etwas größere Differenzen in der Bewertung ergaben sich vor allem bei Eltern mit russischer
Familiensprache: Hier wurden die Kontakte zu den LehrerInnen knapp unterhalb eines „gut“ angegeben, während die Werte zu den ErzieherInnen
zwischen einen „gut“ und einem „sehr gut“ lagen.
Resümee
• Die Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen wurden insgesamt als
überaus positiv bewertet. Eltern mit nicht-deutscher Familiensprache lagen in ihrer Bewertung etwas unterhalb des Wertes der Eltern mit deutscher Familiensprache. Die Bewertungen der Kontaktqualität waren unabhängig vom Geschlecht des Kindes zu sehen.
• Russische und albanische Eltern bewerteten die Kontaktqualitäten geringer als die übrigen Eltern. Vor dem Hintergrund der praktischen Arbeit
und den tatsächlichen Erfahrungen mit russischen und albanischen Eltern sollten ErzieherInnen und LehrerInnen auf der einen Seite und
VertreterInnen dieser Ethnien auf der anderen Seite die Kontakte nochmals detaillierter analysieren. Möglicherweise lassen sich Muster in der
Kontaktaufnahme oder der Kommunikation erkennen, die optimiert werden können.
• Die positiv bewertete Qualität der Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen lassen den Schluss zu, dass ein gutes Klima für Kommunikation,
Austausch und einem Miteinander von Kita/Schule und Eltern gegeben
ist.
71
3.8. Informiertheit und Informationsbedarf
Über Vorgänge informiert zu sein, unterstützt zum einen die Bildung einer
eigenen Meinung und die Einschätzung von Situationen. Zum anderen ist
die Informiertheit Ausgangspunkt für weiteres eigenständiges und aktives
Handeln. Daher war es wichtig zu erfahren, in welchem Maße sich Eltern
informiert fühlen und über welche Informationen – bezogen auf ihr Kind und
bestehende Angebote – sie gerne verfügen möchten.
Fühlen Sie sich von den ErzieherInnen/LehrerInnen ausreichend über
die Entwicklung Ihres Kindes informiert?
Gesamtbetrachtet fühlten sich 84% der Eltern in der Kita (86% deutsche Eltern, 84% Eltern anderer Herkunft) und 83% der Eltern in der Schule (84%
deutsche Eltern, 82% Eltern anderer Herkunft) seitens der ErzieherInnen
und der LehrerInnen ausreichend über die Entwicklung ihrer Kinder unterrichtet. Zwischen Eltern deutscher und anderer Herkunft konnten also keine
Unterschiede nachgezeichnet werden.
Es kristallisierten sich jedoch bei einer detaillierteren Betrachtung deutliche
Varianzen innerhalb einzelner Elterngruppen heraus: Die Varianz in der
Schule hinsichtlich der ausreichenden Informiertheit reichte von 49% (Eltern türkischer Mädchen) bis 85% (Eltern Ex-Jugoslawien, Eltern deutscher
Mädchen, Eltern türkischer Jungen). In der Kita bildeten die Werte 67% (albanische Eltern) und 100% (deutsche und russische Eltern von Jungen) die
beiden Pole.
Die teilweise großen Wertdifferenzen zeigen, dass
• die Informierung seitens der Kita und der Schule bei Eltern unterschiedlich aufgenommen wird,
• diese eventuell durch ErzieherInnen und LehrerInnen anders vermittelt
wird bzw.
• unterschiedliche Informationsbedürfnisse zwischen Eltern unterschiedlicher Herkunft oder unterschiedlichen Geschlechts des Kindes bestehen.
Dieses Geflecht an unterschiedlichen Faktoren und Ausgangslagen könnte
nochmals Grundlage für Detailgespräche mit ErzieherInnen und LehrerInnen sein. Sollten die empirischen Tendenzen durch Beobachtungen in der
Praxis bestärkt werden, könnten in diesem Zusammenhang auch Ansätze
für Optimierungen entwickelt werden.
72
Worüber möchten Sie sich mit den ErzieherInnen austauschen?
Abb. 72: Informationsbelange von Eltern – Kita (sortiert nach Nennungshäufigkeit
deutscher Eltern)
Bei den Eltern, die ehemals aus einem anderen Herkunftsland kamen, war
die Reihung der Aspekte identisch, doch zeigten sie ein höheres Informationsbedürfnis hinsichtlich unterstützender Angebote – sowohl im Zusammenhang mit ihrer Rolle als Eltern als auch bezüglich ihres Kindes.
An erster Stelle des Austausches standen die Entwicklung des Kindes, sein
Sozialverhalten sowie der Alltag des Kindes. Während das Bedürfnis nach
Austausch bei den deutschen Eltern anschließend stark nachließ, wünschten sich Eltern nicht-deutscher Herkunft des Weiteren in umfangreicherem
Maße Informationen über Angebote für das Kind, für sich selbst und einen
Austausch über die eigenen Wünsche und derer der ErzieherInnen.
Das Interesse der deutschen Eltern kann als stark kindzentriert beschrieben werden, während sich Eltern mit anderer Herkunft deutlich mehr auch
für weitere Aspekte im Austausch mit den ErzieherInnen interessieren.
73
Abb. 73: Informationsbelange von Eltern – Kita – Detaillierung nach Familiensprache (sortiert nach Nennungshäufigkeit Jungen gesamt)
Abb. 74: Informationsbelange von Eltern – Kita – Detaillierung nach Familiensprache (sortiert nach Nennungshäufigkeit Mädchen gesamt)
Wie die Abbildungen 73 und 74 verdeutlichen, variierten die Informationsbelange zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen den Nationalitäten
sehr stark. Die Eltern von Jungen gaben zunächst unabhängig ihrer Herkunft ein umfangreicheres und facettenreicheres Informationsbedürfnis gegenüber unterschiedlichster Faktoren an. Sehr auffallend war, dass deutsche Eltern von Mädchen wenig Interesse am Austausch bezüglich Angeboten für Eltern und Kinder sowie der Wünsche von Erzieherinnen und Eltern hatten – dies sowohl innerhalb der Klassifizierungsgruppe Mädchen
als auch im Vergleich zu den deutschen Eltern von Jungen.
Des Weiteren gab die Befragung ein deutlich verhaltenes Interesse russischer Eltern über das Sozialverhalten ihrer Kinder wieder. Interessant war
74
auch, dass türkische und russische Eltern sich ebenfalls eher verhalten
zeigten, sich über den Alltag ihrer Kinder, vor allem des der Mädchen, auszutauschen.
Worüber möchten Sie sich mit den LehrerInnen austauschen?
In der Schule möchten Eltern über folgende Aspekte informiert werden:
Abb. 75: Worüber möchten Sie sich mit den Lehrer/innen austauschen? (sortiert
nach Nennungshäufigkeit deutscher Eltern)
Deutsche Eltern möchten über den Leistungs- und Entwicklungsstand sowie über die Stärken und Schwächen und das Sozialverhalten ihrer Kinder
informiert werden. Des Weiteren lagen die Lernbereitschaft und -fähigkeit
und Hinweise auf unterstützende Angebote für Kinder über der 50%Nennungsmarke.
Eltern anderer Herkunftskulturen reihten die Informierungsaspekte ein wenig anders, wie nachfolgende Abbildung zeigt.
75
Abb. 76: Worüber möchten Sie sich mit den Lehrer/innen austauschen? (sortiert
nach Nennungshäufigkeit Eltern anderer Herkunft)
Bei Eltern mit einer anderen Herkunftskultur stand die Informierung über
die Schwächen des Kindes an erster Stelle, gefolgt vom Entwicklungs- und
Leistungsstand sowie vom Sozialverhalten des Kindes. Weitere Faktoren,
die ebenfalls mehr als 50% der Nennungen auf sich vereinen konnten, waren die Lernbereitschaft und Lernfähigkeit und die Stärken des Kindes.
Ebenfalls am Ende der Reihung standen Angebote für Eltern sowie der
Austausch über den Alltag des Kindes, allerdings waren die hierbei erzielen
Nennungsangaben rund doppelt so hoch wie bei deutschen Eltern.
Abb. 77: Worüber möchten Sie sich mit den Lehrer/innen austauschen? (Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht; J=Jungen)
76
Abb. 78: Worüber möchten Sie sich mit den Lehrer/innen austauschen? (Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht; M=Mädchen)
Im Großen und Ganzen stellte sich das Informationsbedürfnis von Eltern
hinsichtlich unterschiedlichster Faktoren als unabhängig vom Geschlecht
der Kinder dar. Zwar zeigten sich an einzelnen Punkten Abweichungen,
aber diese waren nicht auffällig.
In welcher Form wünschen Sie sich Rückmeldungen über die Entwicklung Ihres Kindes? – Schule
Abb. 79: In welcher Form wünschen Sie sich Rückmeldungen über die Entwicklung
Ihres Kindes? – deutsche und andere Herkunft
77
Über alle Herkunftskulturen hinweg wurde das direkte Gespräch der Eltern
mit dem/der LehrerIn als die am meisten gewünschte Form der Informierung gesehen. Gefolgt wurde dieses vom Zeugnis, einem Anruf und an
letzter Stelle rangiert der Brief. Eltern nicht-deutscher Herkunft maßen dabei dem Zeugnis einen deutlich geringeren Stellenwert bei als deutsche Eltern.
Abb. 80: In welcher Form wünschen Sie sich Rückmeldungen über die Entwicklung
Ihres Kindes? – Detaillierung nach Familiensprache und Geschlecht
Die Reihenfolge der Informierungsart änderte sich auch bei einer geschlechterdifferenzierten Betrachtung nicht, doch belegten Eltern innerhalb
der jeweiligen Herkunftsgruppe die gewünschte Art der Informierung mit
teilweise deutlich unterschiedlichen Werten: Deutsche Eltern von Mädchen
maßen dem Zeugnis eine deutlich höhere Informierungsgrundlage bei
(71%) als die Eltern von Jungen (52%). Türkische Eltern wünschten sich zu
43% bei den Jungen, aber nur zu 30% bei den Mädchen Anrufe der LehrerInnen. Briefen seitens der LehrerInnen standen sie bei den Jungen zu
20% und bei den Mädchen zu 58% positiv gegenüber. Ein Gespräch
wünschten sich Eltern mit russischer Familiensprache zu 70% bei den Jungen und zu 99% bei den Mädchen. Auch sie sahen bei den Jungen zu 50%
und bei den Mädchen bei weniger als 30% im Zeugnis eine ausreichende
resp. wünschenswerte Informationsform.
78
Resümee
• Die Befragung legt den Schluss nahe, dass der Informationsaustausch
zwischen ErzieherInnen bzw. LehrerInnen und Eltern funktioniert. Mehr
als vier von fünf Eltern brachten eine positive bzw. ausreichende Informierung zum Ausdruck.
• Trotz dem positiven Gesamtergebnis scheinen sich in der Differenzierung einzelne Elterngruppen weniger gut informiert zu fühlen. Dazu zählten z.B. albanische Eltern in der Kita und türkische Eltern von Mädchen
in der Schule.
• Die teilweise großen Wertdifferenzen zeigten, dass die Informierung seitens der Kita und der Schule bei Eltern differenziert aufgenommen wird,
diese eventuell durch ErzieherInnen und LehrerInnen unterschiedlich
vermittelt wird bzw. unterschiedliche Informationsbedürfnisse zwischen
Eltern verschiedener Herkunft oder unterschiedlichen Geschlechts des
Kindes bestehen. Dieses Geflecht aus mannigfachen Faktoren und
Ausgangslagen könnte nochmals Grundlage für Detailgespräche mit ErzieherInnen und LehrerInnen sein. Sollten die empirischen Tendenzen
durch Beobachtungen in der Praxis bestärkt werden, sollten in diesem
Zusammenhang Optimierungsansätze entwickelt werden.
• Es herrschte allgemein eine großes Informationsinteresse der Eltern,
das unterschiedlichste Aspekte des Austausches betraf. Bei deutschen
Eltern war dieses stark kindzentriert, Eltern anderer Herkunft wünschten
sich ergänzend Informationen über Angebote für sich selbst bzw. einen
Austausch über Wünsche und Vorstellungen von Eltern und ErzieherInnen.
• Bei deutschen Eltern stießen Angeboten für Eltern auf wenig Gegenliebe. Verbunden damit könnte die Vermutung stehen, dass unterstützende
Angebote z.B. die eigene Erziehungskompetenz in Frage stellen und
damit als Einmischung in familiäre Prozesse gesehen werden.
79
3.9. Kita und Schule in unterschiedlichen Herkunftsländern
In einem abschließenden Fragenblock wurden Eltern, die Kita oder Schule
in ihren Herkunftsländern tatsächlich besucht und somit auch „erlebt“ haben, gebeten, Unterschiede zwischen den Einrichtungen im Herkunftsland
und in Deutschland zu skizzieren.
Diese Auskünfte dienen dazu, generell die gegebenen Antworten sowie Zufriedenheitswerte nochmals vor diesem konkreten Hintergrund anderer Erfahrungen und somit möglicherweise anderer, am Herkunftsland orientierter
Erwartungen zu sehen. Aus dieser Perspektive heraus könnten sich weitere Ableitungen für anstehende Maßnahmen ergeben.
Die nachfolgenden Anmerkungen stammen in der Kita von rund einem
Fünftel der Eltern mit anderer Herkunftskultur. Bezogen auf die weitere Detaillierung nach Herkunftsland stellen die Statements lediglich punktuelle
Blitzlichter dar.
Kita in Deutschland und im Herkunftsland
Die Anmerkungen der Eltern bezogen sich vorrangig auf die unterschiedlichen Öffnungs- und Betreuungszeiten im Herkunftsland (häufig Ganztagesbetreuung mit gemeinsamen Mahlzeiten), der geringeren Gebühren bis
hin zu einer gänzlichen Gebührenfreiheit, der deutlich stärker vermittelten
und erwarteten Disziplin und einer offenkundigeren Vermittlung von „Lernstoffen“.
Nachfolgend einige Anmerkungen – teilweise als Originalzitate – von Eltern
unterschiedlicher Herkunft.
Anmerkung türkischer Eltern
•
man wird (in Deutschland) ausreichend über Bildungs- und Förderungsmöglichkeiten informiert. Info auch über gesetzlich zustehende
Möglichkeiten. In der Türkei keine Tests wie Momentaufnahme Kind
durch Gesundheitsamt
•
in der Türkei: nicht so viele Kinder, mehr Erzieherinnen. Alles bunter. Instrumentenförderung. Intensive Schulvorbereitung, mehr Zusammenarbeit
•
in Deutschland: etwas besseres Sozialleben und Verhalten. Erzieherinnen sehr interessiert am Wohl des Kindes
•
in Deutschland: Vertrauen in Erzieherinnen
•
in der Türkei: Kita nur 1-2 Jahre
•
in der Türkei: Es wird mehr auf die Schule vorbereitet und weniger
freizügig gespielt
80
Anmerkungen russischer Eltern
Russische Eltern wiesen vor allem auf die ausgedehnteren Öffnungs- und
Betreuungszeiten – ganztägig und mit gemeinsamen Mahlzeiten in der Kita
– hin, die die Berufstätigkeit der Eltern positiv unterstütze sowie auf die
konkretere Vermittlung von Wissen vor allem bei den Vorschulkindern.
Originalzitate waren:
•
ältere Kinder: lernen Lesen und Schreiben und eine Fremdsprache
(in Kasachstan)
•
mehr gezielter Unterricht z.B. hinsichtlich Musik und Zeichnen
•
mehr für die Schule lernen und vorbereiten
Anmerkung albanischer Eltern
•
Die Eltern merkten die ersichtlichere Arbeit an der Moral der Kinder
im Herkunftsland an. Diese beziehe sich auf deren Benehmen und
Verhalten. In Deutschland werde dies nicht in demselben Maße
umgesetzt.
Anmerkung arabischer Eltern
•
Es gibt einige Unterschiede; aber wichtig ist: Den Kindern geht es
hier gut
•
Kita ist (im Herkunftsland) strenger, die Kindern lernen Lesen und
Schreiben und haben Bücher
•
Eltern können aufgrund anderen Öffnungszeiten besser arbeiten
gehen
Schule in Deutschland und im Herkunftsland
Anmerkungen türkischer Eltern
Die Anmerkungen beziehen sich schwerpunktmäßig auf die deutlich höhere
Disziplin und den umfassenderen Respekt gegenüber den LehrerInnen
(„Lehrerin als unantastbares Idol“). Auch das Tragen einer Uniform in der
Schule wurde angemerkt. Bezogen auf das generelle Schulsystem wurde
auf die klassenstufenbezogene spätere Aufteilung nach einzelnen weiterführenden Schultypen hingewiesen (nach Klasse 8).
Einzelstimmen verweisen darauf, dass die LehrerInnen in der Türkei mehr
für die Kinder tun würden und der Lernstoff dem in Deutschland weit voraus
sei.
Positiv vermerkt wurde, dass die Kinder in Deutschland (aufgrund des höheren Wohlstands) in die Schule gehen und lernen könnten und mehr Möglichkeiten auf Bildung und Weiterbildung hätten.
81
Die Bewertung der Stoffvermittlung erhielt sowohl Zustimmung („das spielerische Lernen ist gut“) als auch Ablehnung („zu wenig Fakten und Daten;
Lernstoff ist sehr arm“).
Anmerkungen russischer Eltern
Ähnlich den türkischen Elter wiesen auch die russischen Eltern auf strengere Regeln und dem größeren Respekt der SchülerInnen gegenüber den
LehrerInnen hin. Des Weiteren seien die LehrerInnen nicht nur für die Wissensvermittlung, sondern auch für die Erziehung zuständig.
Das gemeinsame Lernen finde bis Klasse 10 statt, erst danach erfolge die
Aufteilung in weiterführende Schulen
Anmerkungen italienischer Eltern
Italienische Eltern wiesen vor allem auf das andere Schulsystem hin, welches in Italien ein längeres gemeinsames Lernen vorsehe. In einem Fragebogen wurde darauf hingewiesen, dass Schulen in Italien Hausmeister hätten und die Kinder dadurch geschützter seien. In Deutschland könnten Mütter ihre Kinder nicht bis ins Klassenzimmer begleiten.
Anmerkungen libanesischer Eltern
•
anderes Benotungssystem; Achten auf Sauberkeit
•
mehr Disziplin, hier zu viel Freiheit. Kinder missbrauchen das.
Anmerkungen albanischer Eltern
Auch albanische Eltern verwiesen auf die größere Disziplin und Strenge
der LehrerInnen im Herkunftsland. Des Weiteren schwankten die Anmerkungen in ihren Beurteilungen sehr stark. Die Breite der Antworten reichte
von einer einerseits kritischen Betrachtung von Schule in der Herkunftsregion, in Deutschland dagegen würde die Ichbezogenheit der/des Einzelnen
im Vordergrund stehen, was als Manko angesehen wurde. Ebenfalls hervorgehoben wurden jedoch auch die guten Möglichkeiten des Lernens in
Deutschland und die damit verbundenen Chancen für die Kinder.
Anmerkungen griechischer Eltern
Die Eltern sahen in Deutschland den Grundstein für das Miteinander aufgrund der verschiedenen Nationalitäten stärker und besser ausgeprägt.
82
Resümee
• Eltern nicht-deutscher Herkunft bringen Kita aufgrund ihrer Erfahrungen
im Herkunftsland mit längeren Öffnungszeiten, verbunden mit gemeinsamen Mahlzeiten, in Verbindung. Kita in den Herkunftsländern unterstützte somit auch in optimalerem Maße die Vereinbarkeit von Familie
und Beruf.
• Ebenfalls verbinden sie mit der Kita eine offensichtlichere und intensivere Vorbereitung auf die Schule. Erste Ansätze des Erlernens von Lesen
und Schreiben und eine gezieltere Förderung z.B. in Richtung Musik und
Kreativität wurden angemerkt.
• Die in Deutschland beobachtete Freizügigkeit des Spielens wurde punktuell kritisch beäugt: Kinder würden diese ausnutzen, das Benehmen
und die Vorbereitung auf die Schule würden darunter leiden.
• Die angemerkten Unterschiede hinsichtlich der Schule bezogen sich u.
a. auf die andere Strukturierung des Schulsystem in Herkunftsland, die
in der Regel eine längere gemeinsame erste Lernzeit der Kinder vorsieht
und die Trennung in weiterführende Schularten erst in späteren Lebensjahren der Kinder vornimmt.
• Bezogen auf das Verhältnis der Kinder vor allem gegenüber den LehrerInnen wurde vordergründig die größere Disziplin in der Schule sowie
der größere Respekt gegenüber den LehrerInnen angemerkt. Teilweise
klang an, dass Kinder solche Rahmenbedingungen brauchen würden,
um angemessenes und moralisches Verhalten erlernen zu können; Kinder würden die in Deutschland gegebenen Freiheiten ausnutzen.
• Vor den Hintergrund der punktuell getroffenen Anmerkungen und der
Annahme, dass die Tendenzen der Notierungen zu einem gewissen
Grad die Haltung der Eltern auch unbewusst beeinflussen können, sind
die etwas eingeschränkteren Zufriedenheitswerte mit Rahmen- und Gestaltungsbedingungen in Kita und Schule erklärbar.
• Wichtig ist eine stetige Vermittlung der methodischen und didaktischen
Ansätze, wie sie in den Kitas und den Schulen zum Tragen kommen. Eltern müssen darauf hingewiesen werden, was Lernen bedeutet und wie
die Vermittlung von Wissen auch alternativ zum eigen erlebten Lernumfeld umgesetzt werden kann.
83
4. Ableitungen
Das Projekt „Integration gemeinsam schaffen – was wollen Eltern?“ bietet
infolge der Erhebung und des Erkennens von Haltungen, Einstellungen,
Erwartungen und Wünschen Ansatzpunkte für Einzelmaßnahmen in Kita
und Schule, für Projekte sowie Detaillierungen von Leitbildüberlegungen
hinsichtlich den Themenfeldern Bildung und Integration.
Nachfolgend werden Ableitungen getroffen, die sich aus den dargestellten
Ergebnissen, aber auch aus der Diskussion mit VertreterInnen von Elternund Integrationsbeiräten, Schulen und Kitas ergeben haben.
Ausgangspunkt aller Überlegungen ist die durch die Erhebung sichtbar gewordene positive und aufgeschlossene Haltung der Eltern gegenüber Bildung und Erziehung sowie den damit tangierten Einrichtungen Kita und
Schule, die aufgegriffen und durch gezielte weitere Maßnahmen punktuell
optimiert werden sollte.
Diese gute Grundstimmung ist durchaus Anlass für ein positives Grundgefühl. Doch einerseits muss vor Augen geführt werden, dass trotz des umfassenden Rücklaufs rund die Hälfte der Eltern nicht geantwortet hat, und
andererseits weitere zielführende Maßnahmen die Situation in Schwäbisch
Gmünd weiter verbessern könnten.
Information über das Schul- und Bildungssystem in Deutschland
resp. Baden-Württemberg
Bildung und Erziehung nehmen bei den Eltern, unabhängig ihrer Herkunft,
einen hohen Stellenwert ein. Natürlich werden Eltern z.B. im Rahmen von
Elternabenden über die Anforderungen an Kinder, die sich im Übergang Kita-Schule befinden, sowie über das Schulsystem informiert, doch bestehen
diesbezüglich gewisse Informationslücken. Dies hat die Erhebung deutlich
gezeigt. Vor allem Eltern nicht-deutscher Herkunft geben hinsichtlich dem
Grad ihrer Informiertheit nochmals etwas geringere Werte an.
Eltern müssen daher stetig und frühzeitig über diesen Themenkomplex informiert werden. Das Wissen muss gefestigt und aktualisiert werden, zumal
es sich beim Schulsystem um kein statisches System handelt, sondern
auch dieses Veränderungen unterliegt.
Neben einer Informierung z.B. bei Elternabenden oder Elterngesprächen
und gegebenenfalls unter Einbindung von MentorInnen, die die Familien in
ihren Familiensprachen erreichen, bedarf es zusätzlich schriftlicher Überblicke und Erklärungen (Broschüren, Elternhefte) über das Schulsystem,
dessen jeweiligen schulartenspezifischen Anforderungen sowie die Durchgängigkeit zwischen den Schularten. Auch dieses sollte in unterschiedlichen Sprachen verfügbar sein.
84
Lernen verständlich machen - Lernwege aufzeigen
Eltern sollten ebenfalls stetig und frühzeitig über das Verständnis von Methoden des Lernens und der Lernkultur, wie sie an den Standorten der Kita
und Schule umgesetzt werden, sensibilisiert werden. Dies erscheint vor
dem Hintergrund notwendig, dass Eltern mit einer anderen Herkunftskultur
auch eine andere Bildungs- und Lernkultur verinnerlich haben. Diese kann
durch eigene Erfahrungen in den jeweiligen Betreuungs- und Bildungseinrichtungen im Herkunftsland, aber auch durch die (Groß)Eltern geprägte
Haltungen vermittelt worden sein.
In der Kita gilt es, den bewussten Verzicht auf vorgezogenes, dem Schulalltag angelehntes Lernen hervorzuheben. Verdeutlicht werden sollte stattdessen, wie die in der Kita gewählten Ansätze des Weckens von Interesses
und von Neugier, der Sprachentwicklung und weiterer themenbezogener
und kindesaltergerechter Vermittlungsformen umgesetzt werden.
Eltern müssen explizit erfahren, dass die Kita nicht die ersten Schritte des
Lesen- und Schreibenlernens vorwegnimmt bzw. keine Institution ist, die
abfragbares Wissen vermittelt. Auch sollte der in allen Einrichtungen vorhandene Erziehungskanon dargestellt werden, der die ganzheitliche Betrachtung des Kindes und das der pädagogischen Arbeit zugrunde liegende
„Bild vom Kind“ umfasst. Eltern müssen also überzeugt werden, dass dieses Vorgehen bei den Kindern eine Basis der Neugier und der gesamtheitlichen Entwicklung schafft, auf der die Schule mit ihren dezidieren Bildungsplänen aufsetzen kann: Kita schafft somit erste Schlüsselqualifikationen für den weiteren Bildungsweg.
Diese Informierung soll vor allem Eltern, die in ihren früheren Kita-Zeiten
und möglicherweise anderen Herkunftsländern die Vermittlung von konkretem (Schul)Wissen selbst erlebt haben, die Angst nehmen, dass ihre Kinder aufgrund des spielerischen Lernens womöglich unzureichend auf den
Schulalltag vorbereitet seien.
Die Informierung ist also eine Art Hinweis auf die Thematik „Was ist Lernen
und wo findet es statt?“ und leitet damit zu einem zweiten möglichen Ansatzpunkt über, in dem es darum geht, Eltern Lernen erfahren zu lassen.
Lernen verständlich machen - Lernen erleben lassen
In einer Art Lernwerkstatt können Eltern „Lernen am eigenen Leib“ erfahren, indem ihnen unterschiedliche Formen der Didaktik in einzelnen Lernsequenzen vermittelt werden. Vom „Lernen durch Vortrag und Abprüfen“
bis zum „Lernen durch eigenes Tun und Begreifen“ (z.B. Frontalunterricht
versus Projekt- und Stationenarbeit). So lassen sich verschiedene Ansätze
der Stoffvermittlung veranschaulichen, die Eltern spüren aufgrund des eigenen Erkennens, wie Daten und Fakten alternativ und nachhaltig vermittelt werden können.
Vorstellbar für die Entwicklung solcher Lernmodule, die an Klassenpflegschaftsabenden oder themenorientierten Elternabenden zum Einsatz gebracht werden könnten, ist die Kooperation mit Bildungsträgern, die um-
85
fangreiche Erfahrungen in der Erwachsenenbildung einbringen können,
oder mit der Pädagogischen Hochschule in Schwäbisch Gmünd.
Bereits heute dürften Kita und Schulen in Schwäbisch Gmünd über Erfahrungen und Ideen mit der Vermittlung von Lernen und Lernansätzen für Eltern verfügen. Empfohlen wird, diesbezüglich eine Bestandsaufnahme
durchzuführen.
Bedeutung von Sprache und Sprachförderung
In vielen Einrichtungen wird die Sprachförderung in den kindlichen Alltag integriert (alltagsorientierte Sprachförderung): Sprachförderung erfolgt dadurch scheinbar „nebenbei“ und äußerst „unaufgesetzt“. So erfahren die
Kinder keine Stigmatisierung, für bestimmte Zeiten aus den Gruppen herausgenommen und speziell gefördert zu werden. Sprache wird dabei auch
im klassischen Sinne des Austausches und der Kommunikation erlebt und
nicht als Lernstoff, der in Form einer Lehrstunde vermittelt wird.
Sehr positiv ist die ungemein hohe Wichtigkeit, die Eltern mit nichtdeutscher Herkunft dem Erlernen der deutschen Sprache zugemessen haben. Ihre Kinder müssen beim Erlernen der Zweitsprache, die die deutsche
Sprache in einem solchen Fall in der Regel darstellt, unterstützt werden.
Darüber hinaus müssen jedoch auch deutsche Eltern auf die Notwendigkeit
des sich entwickelnden Umgangs mit der Muttersprache hingewiesen werden, denn Sprachförderung dient nicht nur dem Erlernen einer Fremdsprache, sondern auch der stetigen Entwicklung sowie der Ausdrucksfähigkeit
und der korrekte Anwendung von Grammatik und Wortvielfalt der eigenen
Sprache. Sprache ist das elementare Werkzeug, um sich mit Menschen
auszutauschen und sich selbst mitzuteilen.
Ansprache einzelner Elterngruppen
Die Detailauswertungen gaben Hinweise auf mögliche Ansatzpunkte für die
Ansprache einzelner Elterngruppen. Diese Gruppierungen mit unterschiedlichen Herkunftskulturen zeigten in den Auswertungen Abweichungen in ihrem Antwortverhalten gegenüber der Grundgesamtheit. Diese Abweichungen gehen einher mit speziellen Informationsdefiziten oder geringeren Zufriedenheitswerten mit der bestehenden Situation in Kita und Schule.
Latent vorhandene Unzufriedenheiten äußerten Eltern aus Albanien resp.
dem Kosovo z.B. hinsichtlich der Vermittlung von Werten und Wissen in Kita und Schule. Die Anmerkungen vor allem zur Situation in der Schule waren von einer gewissen Explosivität geprägt. Hierzu sollten detailliertere Informationen gesammelt und Gespräche geführt werden.
Hinsichtlich des Engagements in Kita und Schule sollten ebenfalls Eltern
mit albanischer, aber auch mit russischer Familiensprache nochmals näher
betrachtet werden. Diese beiden Elterngruppen halten sich ein wenig abseits des sozialen Lebens in Kita und Schule auf, eine tatsächliche Integration in den Alltag beider Einrichtungen scheint im Vergleich zu den anderen
Gruppierungen nur eingeschränkter gegeben. Unterstützt wird diese Annahme zusätzlich durch die von beiden Elterngruppen mit geringeren Quali86
täten versehene Einschätzung der Kontakte zu ErzieherInnen und LehrerInnen.
Bildungsmodul für ErzieherInnen – Interkulturelles Kompetenztraining
Für die ErzieherInnen-Ausbildung ist die Generierung eines themenspezifisches Moduls vorstellbar: Ein Interkulturelles Kompetenztraining könnte
Haltungen unterschiedlicher Herkunftskulturen verdeutlichen und ErzieherInnen diesbezüglich sensibilisieren. Nicht, um daran ihre tägliche Arbeit
mit den Kindern auszurichten, sondern um Haltungen von Eltern nichtdeutscher Herkunft u.U. besser verstehen und begegnen zu können.
Hinter kritischen Äußerungen steht z.B. nicht die Ablehnung der Arbeit in
der Kita an sich, sondern u.U. die Angst, dass Kinder beispielsweise unvorbereitet den Übergang Kita-Schule bestreiten müssen, da in der Kita
scheinbar nicht explizit gelernt wird, und die Kinder somit für den Schulunterricht unzureichend vorbereitet werden. Eltern können den Abgleich ihrer
früheren Erfahrungen, die didaktisch und methodisch zeitlich bedingt unter
anderen Vorzeichen und teilweise auch noch unter kulturell anderen Bedingungen im Herkunftsland standen, nicht mit dem aktuellen und in
Deutschland praktizierten spielerischen Lernen bzw. Lernen durch Begreifen und Erfahren in Einklang bringen.
Ziel soll es nicht sein, die Bildungs- und Erziehungserwartungen zu homogenisieren und daraus eine allgemein gültige Bildungskultur zu schaffen.
Vielmehr muss mit dem Facettenreichtum sozial und herkunftsverträglich
umgegangen werden.
87
5. Literatur
Berlin Institut für Bevölkerung und Entwicklung (Hrsg.): Ungenutzte Potenziale. Zur Lage der Integration in Deutschland:
(abgerufen unter: http://www.berlin-institut.org/fileadmin/user_upload/Zuwanderung/Integration_RZ_online.pdf; Anruf 24. März
2011)
Kröner, Stephan: Expertise Elternvertreter mit Migrationshintergrund an
Schulen, Abschlussbericht für das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Stand 16. März 2009)
(abgerufen unter http://www.integration-in-deutschland.de/cln_162/nn_1414122/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Publikatione
n/Sonstige/expertise-elternvertreter-migrationshintergrund,templateId=raw,property=publicationFile.pdf/expertise-elternvertretermigrationshintergrund.pdf ; Abruf am 24. März 2011)
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen in Kindergärten – Pilotphase, Weinheim, Basel 2006
(abgerufen unter http://www.kultusportalbw.de/servlet/PB/show/1215793/oplan_bw.pdf; Abruf am 21. März
2011)
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (Hrsg.): Bildungsplan 2004 Grundschule, Stuttgart 2004
(abgerufen unter http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsplaene/Grundschule/Grundschule_Bildungsplan_Gesamt.pdf; Abruf am 2. April 2011)
Sacher, Werner: Elternarbeit – eine notwendige Neuorientierung aufgrund
aktueller Forschungsergebnisse, Vortrag beim Elternfachtag 2011 am
2. April 2011 im Gymnasium Kronshagen
(abgerufen unter http://www.schleswigholstein.de/cae/servlet/contentblob/991662/publicationFile/2011_ReferatSacher.pdf, Abruf am 29. Juni 2011)
Sacher, Werner: Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen
für alle Schularten, Bad Heilbrunn, 2008
88
6. Anhang – Fragebogen
89
„Integration gemeinsam schaffen - was wollen Eltern“
Befragung Kindertageseinrichtung
Statistik
Geschlecht und Alter des Kindes/der Kinder:
( ) Junge
( ) Mädchen
Alter: ………...…..… Jahre
Welches ist Ihre Familiensprache?
……………………………...……………………………….…………………..
Welche Sprachen sprechen Sie noch in Ihrer Familie?
………………………………………………………….………...……………..
Allgemeine Informiertheit
Wie wichtig sind Bildung und Erziehung in Ihrer Familie?
( ) sehr wichtig
( ) wichtig
( ) mittel
( ) unwichtig
( ) sehr unwichtig
Wie viel wissen Sie um die Anforderungen, die bei der Einschulung an Kinder gestellt werden?
( ) sehr viel
( ) viel
( ) mittel
( ) wenig
( ) sehr wenig
Elternrollen/Elternarbeit
Was möchten Sie als Eltern Ihrem Kind in Sachen Erziehung vermitteln?
(Bitte kreuzen Sie maximal 6 Antworten an)
( ) Offenheit gegenüber der Welt/Umgebung
( ) Interesse und Neugier an der Welt/Umgebung
( ) Respektvolles Verhalten gegenüber anderen Menschen, unabhängig des Geschlechts und der Herkunft
( ) Fähigkeit, sich auf andere Personen einzulassen
( ) Anstand und Höflichkeit
( ) Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit
( ) Zuverlässigkeit
( ) Gehorsam und Disziplin
( ) Bescheidenheit und zurückhaltendes Verhalten
( ) Anpassungsbereitschaft
( ) Selbständigkeit
( ) Selbstbewusstsein
( ) Sonstiges: ……………………………………………………………………..…………………
90
Was sollte die Kita Ihrem Kind in Sachen Erziehung/Bildung ermöglichen bzw. vermitteln?
(Bitte kreuzen Sie maximal 10 Antworten an)
( ) Zeit und Raum zum Spielen
( ) Zeit und Raum zum Lernen
( ) Spielend lernen
( ) Voneinander lernen
( ) Sprache/ Ausdrucksvermögen erweitern
( ) Sprachförderung
( ) Lust, die Welt/Natur zu entdecken
( ) Spaß am Denken entwickeln
( ) Freispiel zulassen
( ) Spaß an der Bewegung
( ) Musik und Kreativität entdecken
( ) Selbständigkeit fördern
( ) Sozialverhalten fördern
( ) Ansprechen aller Sinne
( ) Regeln und Strukturen erkennen
( ) Einzigartigkeit des Kindes gerecht werden
( ) Enge Beziehung zwischen Erzieher/in und Kind schaffen
( ) Klima schaffen, in welchem sich das Kind wohl fühlt
( ) Erzieher/innen und Eltern gestalten gemeinsam
( ) Sonstiges: ………………………….…………………………
Wie unterstützen Sie als Eltern die Kita, die Ihr Kind besucht? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Sie nehmen an Elternabenden teil
( ) Sie sprechen mit den Erzieher/innen
( ) Sie nehmen an Gruppenaktionen teil (z.B. Ausflüge)
( ) Sie helfen bei Projekten
( ) Sie helfen bei Festen in der Kita
(z.B. Kuchenbacken, Hilfe beim Verkauf)
( ) Sie treffen sich mit Eltern außerhalb der Kita
(z.B. Elternstammtisch)
( ) Sie arbeiten im Elternbeirat mit
( ) Sie besuchen Fachvorträge in der Kita
Was ist Ihnen bei dieser Unterstützung wichtig? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Sie helfen allgemein sehr gerne
( ) Sie fühlen sich der Kita verbunden
( ) Sie zeigen Ihrem Kind, dass Ihnen die Kita wichtig ist
( ) Sie möchten Ihrem Kind durch Ihr Engagement ein Vorbild sein
( ) Sie möchten zu den Erzieher/innen Kontakt haben
( ) Sie möchten zu anderen Familien in der Kita Kontakt haben
( ) Sonstiges …………………………………………………………………………………………………………………………………..
Leider können Sie sich nicht (mehr) engagieren, weil… (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Sie keine Zeit haben
( ) Sie berufstätig sind
( ) Sie die deutsche Sprache nicht gut
verstehen und sprechen
( ) Sie sich unter fremden Menschen unwohl fühlen
( ) Sie sich nicht richtig anerkannt fühlen
( ) Sonstiges …………………………………………………………………………………………………………………………………..
91
Wie zufrieden sind Sie mit…
sehr
zufrieden
unzufrieden
sehr
zufrieden
unzufrieden
der Kita als Ort des Zusammenlebens von Kindern
( )
( )
( )
( )
der Kita als Ort des Lernens und Erlebens
( )
( )
( )
( )
den Öffnungszeiten der Kita
( )
( )
( )
( )
der Vermittlung von Werten in der Kita
( )
( )
( )
( )
der Hinführung zur Selbständigkeit des Kindes in der Kita
( )
( )
( )
( )
sehr
wichtig
unwichtig
sehr
wichtig
unwichtig
Mit dem Kind über die Erlebnisse in der Kita sprechen
( )
( )
( )
( )
Besuch von Elternabenden
( )
( )
( )
( )
Besuch von Elterngesprächen
( )
( )
( )
( )
Kennen Sie die Erzieher/innen Ihres Kindes persönlich?
( ) ja
( ) nein
Wie gut sind die Kontakte zu den Erzieher/innen?
( ) sehr gut
( ) gut
( ) mittel
( ) schlecht
( ) sehr schlecht
Fühlen Sie sich von den Erzieher/innen ausreichend über die Entwicklung Ihres Kindes informiert?
( ) ja
( ) nein
Worüber möchten Sie sich mit den Erzieher/innen austauschen? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Entwicklungsstand des Kindes
( ) Sozialverhalten des Kindes
( ) Wünsche und Vorstellungen von Erzieher/innen und Eltern
( ) Austausch über den Alltag des Kindes
( ) Angebote zur Unterstützung der Eltern (z.B. Infos
über das Schulsystem, Erziehungsfragen)
( ) Angebote zur Unterstützung des Kindes
( ) Sonstiges …………………………………….………………………………………………….
92
Bildung, Erziehung und Kulturkreise
Bitte beantworten Sie die abschließenden beiden Fragen nur, wenn Sie als Mutter oder Vater in Ihrem Herkunftsland eine Kita
besucht haben und z.B. hinsichtlich der Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Einrichtung Erfahrung haben.
Was bedeutet Kindergarten/Kindertageseinrichtung in Ihrem Herkunftsland? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Die Kinder werden zeitweise außerhalb der Familie beaufsichtigt und betreut.
( ) Die Kita ist ein Ort zum Spielen.
( ) In der Kita wird spielerisch gelernt.
( ) Die Kita ist eine Einrichtung für Kinder, Eltern werden in die Arbeit nicht eingebunden.
Wie werden Eltern in den Kindergarten/die Kindertageseinrichtung in Ihrem Herkunftsland eingebunden
(mehrere Antworten sind möglich)
( ) Eltern erziehen die Kinder zu Hause, die Erzieher/innen betreuen die Kinder zu bestimmten Zeiten.
( ) Die Kita ist ein Ort für Kinder – Eltern spielen dort keine Rolle.
( ) Eltern werden in die Arbeit der Kita mit einbezogen.
Worin liegt der größte Unterschied zwischen einer Kita in Deutschland und einer Kita in Ihrem Herkunftsland?
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
Herzlichen Dank für Ihre aktive Mitarbeit! Die Daten und Informationen werden ausschließlich von der Projektgruppe
ausgewertet, eine Weitergabe an Dritte erfolgt nicht!
93
„Integration gemeinsam schaffen - was wollen Eltern“
Befragung Schule
Statistik
Geschlecht und Alter des Schulkindes/der Schulkinder:
( ) Junge
( ) Mädchen
Alter: …………..… Jahre
Welches ist Ihre Familiensprache?
………………………………………………………….…………………..
Welche Sprachen sprechen Sie noch in Ihrer Familie?
………………………………………………………….…………………..
Allgemeine Informiertheit
Wie wichtig sind Bildung und Erziehung in Ihrer Familie?
( ) sehr wichtig
( ) wichtig
( ) mittel
( ) unwichtig
( ) sehr unwichtig
( ) wenig
( ) sehr wenig
Wie viel wissen Sie über das Schulsystem in Deutschland?
( ) sehr viel
( ) viel
( ) mittel
Elternrollen/Elternarbeit
Was möchten Sie als Eltern Ihrem Kind in Sachen Erziehung vermitteln?
(Bitte kreuzen Sie maximal 6 Antworten an)
( ) Offenheit gegenüber der Welt/Umgebung
( ) Interesse und Neugier an der Welt/Umgebung
( ) Respektvolles Verhalten gegenüber anderen Menschen, unabhängig des Geschlechts und der Herkunft
( ) Fähigkeit, sich auf andere Personen einzulassen
( ) Anstand und Höflichkeit
( ) Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit
( ) Zuverlässigkeit
( ) Gehorsam und Disziplin
( ) Bescheidenheit und zurückhaltendes Verhalten
( ) Anpassungsbereitschaft
( ) Selbständigkeit
( ) Selbstbewusstsein
( ) Sonstiges: ……………………………………………………………………..……………………………………………..………………
94
Was sollte die Schule Ihrem Kind hinsichtlich Erziehung/Bildung vermitteln?
(Bitte kreuzen Sie maximal 8 Antworten an)
( ) Freude am Lernen und Entdecken wecken
( ) Vermittlung einer motivierenden, fordernden und fördernden Lernkultur
( ) Erlernen von Sprechen, Lesen, Schreiben und Sprachbewusstsein
( ) Erlernen von Rechnen und Erkennen allg. mathematischer Lösungswege
( ) Lernen zu den Themen Mensch/Natur/technische Zusammenhänge
( ) Lernen zu den Themen Kunst und Kultur
( ) Erlernen von Fremdsprache(n) (zusätzlich zur Herkunftssprache)
( ) Voneinander und miteinander lernen
( ) Spaß am eigenen Denken entwickeln
( ) Erziehung zur Selbständigkeit/selbständigem Lernen
( ) Motivation zu eigenständigem Handeln
( ) Erkennen von Vielfalt und Unterschiedlichkeit
( ) Erkennen von Regeln und Strukturen
( ) Umgang mit anderen Menschen erlernen
( ) Lehrer/innen und Eltern gestalten gemeinsam den Weg der Kinder
( ) Enge Beziehung zwischen Lehrer/in, Eltern und Kind herstellen
( ) Hinführen auf weitere Institutionen/Organisationen im Umfeld (Vereine, Bibliothek, Betriebe, …)
In welcher Form unterstützen Sie als Eltern die Schule, die Ihr Kind besucht?
(mehrere Antworten sind möglich)
( ) Sie nehmen an Elternabenden teil
( ) Sie sprechen mit den Lehrer/innen
( ) Sie helfen bei Projekten
( ) Sie helfen anderen Kindern oder Eltern
( ) Sie helfen bei Festen in der Schule
(Kuchenbacken / Hilfe beim Verkauf usw.)
( ) Sie treffen sich mit Eltern außerhalb der Schule
(z.B. Elternstammtisch)
( ) Sie arbeiten im Elternbeirat mit
( ) Sonstiges ……………………………………………………..
Was ist Ihnen bei dieser Unterstützung wichtig?
(mehrere Antworten sind möglich)
( ) Sie helfen allgemein sehr gerne
( ) Sie fühlen sich der Schule verbunden
( ) Sie zeigen Ihrem Kind, dass Ihnen die Schule wichtig ist
( ) Sie möchten Ihrem Kind durch Ihr Engagement ein Vorbild sein
( ) Sie möchten zu den Lehrer/innen Kontakt haben
( ) Sie möchten zu anderen Familien in der Schule Kontakt haben
( ) Sonstiges …………………………………………………………………………………………………………………………………..
95
Leider können Sie sich nicht (mehr) engagieren, weil… (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Sie keine Zeit haben
( ) Sie berufstätig sind
( ) Sie die deutsche Sprache nicht gut
verstehen und sprechen
( ) Sie sich unter fremden Menschen unwohl fühlen
( ) Sie sich nicht richtig anerkannt fühlen
( ) Sonstiges ..……………………………………………………
Wie zufrieden sind Sie mit…
sehr
zufrieden
unzufrieden
zufrieden
sehr
unzufrieden
der Schule als Ort des Zusammenlebens von Kindern
( )
( )
( )
( )
den Schulzeiten/Betreuungszeiten der Kinder
( )
( )
( )
( )
der Vermittlung von Wissen in der Schule
( )
( )
( )
( )
der Vermittlung von Werten in der Schule
( )
( )
( )
( )
der Hinführung zur Selbständigkeit des Kindes in der Schule
( )
( )
( )
( )
Wie wichtig ist /sind…
sehr
wichtig
unwichtig
wichtig
sehr
unwichtig
Mit dem Kind über die Schule reden
( )
( )
( )
( )
Nachfragen, was in den Fächern durchgenommen wird
( )
( )
( )
( )
Platz zum ungestörten Lernen anbieten
( )
( )
( )
( )
Selbständigkeit des Kindes beim Lernen
( )
( )
( )
( )
Nachfragen, ob Hausaufgaben gemacht wurden
( )
( )
( )
( )
Überprüfen der Hausaufgaben
( )
( )
( )
( )
Überprüfen des Wissens vor Klassenarbeiten
( )
( )
( )
( )
Hilfe z.B. bei Referaten, Buchvorstellungen
( )
( )
( )
( )
Teamarbeit in der Schule/unter den Schulkindern
( )
( )
( )
( )
Besuch von Elternabenden
( )
( )
( )
( )
Besuch von Elterngesprächen
( )
( )
( )
( )
Kontakt mit den Lehrer/innen außerhalb der Elternabende
( )
( )
( )
( )
Beherrschen/Erlernen der deutschen Sprache
( )
( )
( )
( )
Kennen Sie die Lehrer/innen Ihres Kindes persönlich?
( ) ja
( ) nein
Wie gut sind die Kontakte zu den Lehrer/innen Ihres Kindes?
( ) sehr gut
( ) gut
( ) mittel
( ) schlecht
( ) sehr schlecht
Fühlen Sie sich von den Lehrer/innen ausreichend über die Entwicklung Ihres Kindes informiert?
( ) ja
( ) nein
96
Worüber möchten Sie sich mit den Lehrer/innen austauschen? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Entwicklungsstand des Kindes
( ) Lernfähigkeit des Kindes
( ) Lernbereitschaft des Kindes
( ) Leistungsstand des Kindes
( ) Stärken des Kindes
( ) Schwächen des Kindes
( ) Soziales Verhalten des Kindes
( ) Wünsche und Vorstellungen von Lehrer/innen und Eltern
( ) Angebote zur Unterstützung der Eltern (z.B. Infos
über das Schulsystem, Erziehungsfragen)
( ) Angebote zur Unterstützung des Kindes
( ) Austausch über den Alltag des Kindes
In welcher Form wünschen Sie sich Rückmeldungen über die Entwicklung Ihres Kindes?
(mehrere Antworten sind möglich)
( ) Gespräch in der Schule
( ) Anruf durch den/die Lehrer/in
( ) Brief durch den/die Lehrer/in
( ) Zeugnis/Leistungsbeurteilung
Bildung, Erziehung und Kulturkreise
Bitte beantworten Sie die abschließenden beiden Fragen nur, wenn Sie als Mutter oder Vater in Ihrem Herkunftsland eine Schule besucht haben und z.B. hinsichtlich der Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Einrichtung Erfahrung haben.
Was bedeutet Schule in Ihrem Herkunftsland? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Kinder werden mit viel Disziplin zum Lernen angehalten und erzogen.
( ) Es werden von den Lehrer/innen viele Daten und Fakten vermittelt, Projektarbeit spielt eine geringe Rolle .
( ) Es ist normal, dass Kinder zu Beginn der Schule schon ein wenig lesen, schreiben und rechnen können .
( ) Der Lernstoff wird von den Lehrenden und den Schüler/innen gemeinsam erarbeitet.
( ) Kinder werden zum Lernen motiviert.
( ) Kinder werden zu selbständigen Personen erzogen.
Wie werden Eltern in Ihrem Herkunftsland in die Schule eingebunden? (mehrere Antworten sind möglich)
( ) Eltern erziehen die Kinder zu Hause, die Lehrer/innen vermitteln Wissen.
( ) Für die Schule sind die Lehrer/innen verantwortlich – Eltern spielen keine oder eine kleine Rolle.
( ) Es wird erwartet, dass Eltern ihre Kinder beim Lernen unterstützen.
( ) Eltern begleiten die Schulzeit ihrer Kinder aktiv mit.
Worin liegt der größte Unterschied zwischen Schule in Deutschland und Schule in Ihrem Herkunftsland?
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………….……………………………………………………………………………………………………………….
Herzlichen Dank für Ihre aktive Mitarbeit! Die Daten und Informationen werden ausschließlich von der Projektgruppe
ausgewertet, eine Weitergabe an Dritte erfolgt nicht!
97
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