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Br:. V. T.: Was ist mit unseren Schulen los? Bildungspolitik aus

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V. T.: BRTrentinSchule.doc/T I: 14.06.2010
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Br:. V. T.: Was ist mit unseren Schulen los?
Bildungspolitik aus freimaurerischer Sicht.
Kommen wir gleich zur Sache. An den Schulen ist nicht Hochmittag und auch
der Morgen ist nicht da. Wir befinden uns irgendwo zwischen Abend und
Mitternacht. Und wenn das so weitergeht, dann wird die Schule, unsere
Schule, sie wird eine Ruine sein. Was ist da los? Dazu ein paar Fakten:
Im Kanton Aargau waren am 1. Mai 2010, am Tag der Arbeit, 421 Stellen für
das Schuljahr 2010/ 2011 unbesetzt. Am 13. Juni, sind es immer noch 215
offene Stellen. Oder nehmen wir die jüngsten Prognosezahlen für die
Volksschule im Kanton Aargau:
Sie ist darauf angewiesen, dass jährlich rund 500 junge Leute an der Pädagogischen
Hochschule ihr Studium aufnehmen. Damit könnte der Bestand an Lehrkräften gehalten und
die Pensionierungen und Abgänge kompensiert werden. In den nächsten drei Jahren werden
rund 570 Absolventen neu in den Schuldienst eintreten, dies bei einem Bedarf von 1500
Lehrpersonen. Es wird sich folglich ein Unterbestand von rund 1000 Lehrpersonen
aufsummiert haben. Dabei bleibt offen, wohin sich die jungen Leute im „entkantonalisierten“
Lehrermarkt tatsächlich wenden werden. Warum sollen sie in den aargauischen Schuldienst
eintreten, wo sie doch in Zürich, Basel, Liestal und Solothurn mehr verdienen? HANS
FAHRLÄNDER, Aargauer Zeitung, Sonntag, 19. Mai 2010
Damit ist allerdings nur die quantitative Misere dargestellt, nicht aber die
qualitative. So wirken auf der Sekundarstufe häufig Primarlehrer und Personen
unklarer Provenienz ohne analoge Ausbildung und Lehrberechtigung mehr
oder weniger erfolgreich. Nicht selten fehlt gerade ihnen die notwendige
Oberstufen-Fitness und Hartgesottenheit, sich durchsetzen zu können. Dann
sind da auch noch die Pädagogen aus dem Ausland. Leider haben sie nicht
selten peinliche Mühe, ihre eher theoretische PH-Ausbildung im Gewühle des
Lebens an der Klassenfront in Lernfortschritte umzusetzen.
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Hinzu kommt, dass seit einigen Jahren mehr Lehrpersonen als üblich und
früher als geplant in Pension gehen. Etliche tun es aus purem Überdruss.
Andere haben resigniert, sind ausgebrannt, krank, verzweifelt und liessen und
lassen sich medizinisch ausmustern. Andere wiederum wagen sogar den
Schritt von der bis vor Kurzem noch sicheren Anstellung beim Staat in weniger
gesicherte Positionen in der Unternehmerwelt. Wer dennoch bleibt, tut das
nicht selten im Zorn, aktivem und passivem Widerstand, mit zynischer
Nonchalance und jenem ironischen Galgenhumor, der die intimeren
Lehrerzimmer-Gespräche kennzeichnet.
Kurz: Etwas ist faul im Bildungsetat und im Bildungsstaat. Was ist es? Schauen
wir zusammen etwas genauer hin! Wir können beim Überfliegen dieses
Bermuda-Sechsecks des pädagogischen Archipels sechs Brandherde im
Bildungsdschungel erkennen:
1.
Eine epidemische Reformitis
2.
Eine bösartige Wucherung der Bildungsbürokratie
3.
Eine bevormundende Personalpolitik
4.
Ein untaugliches Schulleitungskonzept
5.
Ein fremdartiges Weltbild der Lehrpersonen
6.
Ein markantes Erziehungsdefizit der Schüler und Eltern
Epidemische Reformitis
Zur epidemischen Reformitis lässt sich sagen, was eine robuste Mehrheit der
Lehrpersonen an der Front locker oder auch nicht mehr so locker bestätigt:
Die meisten Reformanstösse bringen keine Qualitätsschübe. Viele Frontleute
geniessen die intergalaktischen und praxisfernen ReformversuchsAnordnungen der zudienenden Theorie-Vermehrungsetappe nicht. Wie heisst
es so zutreffend im Ritual des 1°? ABER DAS WASSER ERSTICKT AUCH DIE
HEILIGE GLUT! In unserem Falle sind es die Reformfluten der geöffneten
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Theoriestauseen, welche das Feuer der Stärke im schulpraktischen Alltag
auszulöschen drohen.
In diesem Zusammenhang lohnt sich es auch, für einen Moment die
Publikations-Wettschreibereien, diese sprachlich gespreizten Hohlraumbehandlungen an den Pädagogischen Hochschulen zu betrachten. Ihr kennt
vielleicht Hape Kerkelings Bestseller: „Ich bin dann mal weg.“, wo der
bekannte Komiker seine Reise als Pilger zum Grab des heiligen Jakob in
Santiago de Compostela beschreibt.
Inspiriert von Kerkelings Bestseller, verfasste eine deutsche Universitätsabsolventin eine
Diplomarbeit «Pilgern als eine spezifische Form von sozialpädagogischer Einzelfallhilfe –
analysiert anhand eines konkreten Falls».
Einleitend beschreibt die Autorin die Absicht ihrer Studie: «So soll die in dieser Arbeit
untersuchte intensivpädagogische Wandermassnahme zeigen, dass durch einen
Betreuerschlüssel von 1:1 und ‹Rund-um-die-Uhr- Betreuung› für den Jugendlichen bei der
erlebnispädagogischen Massnahme Situationen geschaffen werden können, in denen das
eigene Tun und Handeln und damit die Wirksamkeit der eigenen Handlungen und
Handlungsplanung unmittelbar erkannt, reflektiert und erfahren werden können.» (…) So
wird man mit dieser «intensivpädagogischen Wandermassnahme» einen neuen Bezug zu sich
selbst und eine bessere «Konfliktbearbeitungsfähigkeit» einleiten.
Da lobt man sich wieder Kerkeling, der seinen ersten Wandertag schlicht so
zusammenfasst. „Erst mal herausfinden, wer ich selbst bin.“ WELTWOCHE NR. 16.2010
Und das ist kein Einzelfall, dieser aufgeblasene Intellektualismus ist in der
Theorieetappe in der Tat kein Sonderfall. Und ganz sicher wird er kein Fall für
den praxisgestählten pädagogischen Frontmann. Der will nämlich nichts
anderes, als im Rahmen der Lehrpläne, der Methodenfreiheit und -vielfalt
unterrichten und erziehen. Er versteht sich nicht als Vollzugsorgan der
verfügenden Verwaltungshochburgen. Er versteht sich noch weniger als
Ausführungssubjekt von Theorien und unreflektierten Versuchsanordnungen,
wie etwa jene des total quality management.
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Da wird primär eine bürokratische Papierflut produziert. Dazu ein Zitat des
Geschäftsleitungsmitgliedes des LCH, des Dachverbandes Schweizer
Lehrerinnen und Lehrer. Dr. Anton Strittmatter sagt: «Da schreibt man sich in
Hunderten von Schulhäusern während Tausenden von Stunden die Finger mit irgendwelchen
Papieren wund, man füllt Ordner um Ordner mit Titeln wie ‹total quality management›, doch
letztlich macht man bloss die Lehrkräfte verrückt».
Und hinter den «externen Schulevaluationen» vermag der LCH-Vertreter selten
mehr als «sündhaft teure, letztlich aber sinnlose Fassadenmalerei» zu erkennen, die in
erster Linie der politischen Legitimation für die vielen, vielen dafür geschaffenen Jobs in der
Bildungsverwaltung dient.
Was nun diese Jobs in der Bildungsverwaltung betrifft, da lässt sich eine
generelle Tendenz erkennen, welche ein Leserbriefschreiber vor kurzem sehr
präzis beschrieben hat.
Die Bildungsreform ist Teil einer gesamtgesellschaftlichen Fehlentwicklung. Hier meine
These: Es gibt die Praktiker und die Bürokraten. Die Praktiker machen die Arbeit. Die
Bürokraten verwalten die Praktiker. Sie haben die Macht. Sie sparen bei den Praktikern und
erhöhen ihre eigenen Budgets und weiten ihre Sphäre aus. Das ist der Grund, warum der Staat
immer mehr kostet. Obwohl an der Front bei den Praktikern nicht mehr Geld fliesst. Das Geld
geht in die Verwaltung. (…) Vorschlag: Radikal sparen beim Staat. Aber: N i e an der Front.
Sondern nur bei der Verwaltung: Den wissenschaftlichen Mitarbeitern, Beratern, PRAbteilungen, Pressesprechern, Sanierern, Qualitätsmanagern. All das gab‘s früher nicht, und
Schulen, Spitäler, Post haben trotzdem funktioniert. FrontarbeiterInnen, PraktikerInnen, Ihr
seid die Proleten von heute! Tut Euch zusammen und trimmt den Speckgürtel in der
Verwaltung und den Teppichetagen weg!
Aber damit nicht genug. Ideologisch eingefärbte PolitikerInnen beglücken
uns seit kurzem mit neuen Vorschlägen zum Fächerkanon. Da gibt es
tatsächlich Kreise, welche Schulfächer wie Glück, Nachhaltigkeit oder
Genderproblematik als Promotionsfach einführen möchten. Wir Frontleute
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fragen uns da natürlich sofort, wie denn die entsprechende Promotion
aussehen könnte. Note im Fach Glück: 3 - 4, Kommentar: Die Schülerin Maya
Hugentobler strahlte permanent Unmut und Desinteresse aus.
Da liegt zudem ein grundlegender didaktischer Irrtum vor: Glück oder
Nachhaltigkeit sind keine Fächer, sondern Themen, welche Fächern
zugeordnet werden könnten: Glück zu Deutsch und Ethik und Religionen oder
Nachhaltigkeit zu Biologie oder Physik. Was da neu vorgeschlagen wird, wäre
etwa das Gleiche, wie wenn man die Hundesteuer in die Bundesverfassung
aufnehmen würde.
Wen wundert es also, wenn eine deutliche Mehrheit genug hat von dieser
kräfteverschleissenden und äusserst wirren Reformpandemie, von den
fiebrigen Administrationsschüben und Formulardelirien, oder vom kollektiv
erzwungenen Arbeiten im Team und vom psychologisierenden Selbst- und
Fremderfahrungsgeschwafel. Und warum hat man genug von ihnen? Weil sie
die erhofften Resultate nicht bringen, sondern ihr Gegenteil bewirken, nämlich
Abscheu und Abwehr und überdies Zeit für das Kerngeschäft rauben.
Liebe Brüder, gerne will ich das eben Gesagte an drei Beispielen, als die
Todsünden einer ziemlich verqueren Reformhysterie verdeutlichen. Sie lassen
sich unter dem Begriff Die drei fragwürdigen I-Fälle abhandeln. Es sind dies die
Integrative Schule, kurz IS, die
Individualisierung und die
ISO 9000-Schule.
Beginnen wir von hinten und fragen wir uns, was lässt sich über die Iso-9000Schule sagen? Mitte der Neunzigerjahre schwappte eine «New Public
Management»-, «Ranking»-, «Benchmarking»-, «Input»-, «Output»- und
«Performance»-Welle auch in die Schulen, also in eine Schule als eine Art ISO9000-Projekt.
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„Dahinter stand die Vorstellung der Ökonomen an die totale Steuer-, Mess- und
Kontrollierbarkeit von Bildungssystemen; Schule als ISO-9000-Projekt. Doch an Bildung als
durchstandardisiertem Industriezweig glauben namhafte Pädagogikprofessoren nicht mehr. In
den USA, wo sie ihren Ursprung hatte, ist diese Welle bereits wieder verebbt, auch weil man
gemerkt hat, dass die Schulen im Gefolge des Ranglistenwahns immer mehr «teaching to the
test» betreiben, also nicht breite Bildung, sondern kurzfristiges Eintrichtern, um möglichst
gute Testresultate zu erreichen. In der Schweiz hingegen flutet diese Reformwelle weiter.“
15.05.2010 VON MARTIN BEGLINGER , TAGES ANZEIGER
Oder schauen wir kurz auf das, was jetzt unter dem Begriff Individualisierung in
den Schulräumen auf Biegen und Brechen durchgezogen wird. Auf eine
überspitzte Kurzformel gebracht könnte man sagen: Individualisierung in der
Schule: Jedem sein privates Niveau. Bei einem Schüler mit Niveau C genügt
es, wenn er den Pythagoras zeichnen kann, bei Schüler B, wenn er die Formel
auswendig kennt und Schüler A hat Erfolg, wenn er die Formel herleiten und
anwenden kann. Machen alle drei das gut, dann erhalten alle drei die
gleiche Note 5 für eine alles andere als analoge Leistung.
Aus der Sicht der Praxis lehne ich diese heimliche Form der Nivellierung nach
Unten ab. Aber auch aus didaktischen Machbarkeitsgründen (3
Anspruchsniveaux in einer Klasse), aus Gründen der gerechten Beurteilung
und aus Gründen der Lebenstauglichkeit überzeugt dieses Konzept durch
seine schlechte Macht der Beispiels nicht; vor allem dann nicht, wenn man
bedenkt, dass Konkurrenz und Leistungsforderungen spätestens im
Berufsleben ganz anderen Kategorien gehorchen. Da ist dann Schluss mit der
Kuschelkissen-Pädagogik, Schluss mit individuellen Leistungszielen. Solche
Sonderleistungsrechte, ad personam zugeschnittene Resultatbewertungen
und andere Privilegien schaffen doch Ungerechtigkeiten. Wir FM huldigen der
Justitia, die Schule scheint neuerdings wenig von ihr zu halten.
Unter Integration schliesslich versteht die reformistische Fraktion den Unterricht
von schwachen oder gar schwachbegabten Schülern in den Regelklassen.
Dabei wird häufig verschwiegen, dass dieses Lernarrangement nicht aus
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bewährter pädagogischer Empirie entstanden ist, sondern eindeutig ein eher
linkes Ideologiederivat aus dem Jahre 1994 beinhaltet.
„175 Jahre lang“, so Beat W. Zemp, Zentralpräsident des Dachverbandes
Schweizer Lehrerinnen und Lehrer, „hat die Schweizer Volksschule in bester Absicht
das Gegenteil gemacht, nämlich separiert und gesondert beschult. Dann, im Jahr 1994, wurde
an einer UNO-Konferenz die «Deklaration von Salamanca» unterzeichnet. Im Namen von
Antidiskriminierung und Chancengleichheit wurde hier quasi auf höchster Ebene die
schulische Integration verlangt. Auch die Schweiz unterschrieb die Erklärung, und fortan liess
sich immer sagen: Jetzt müssen wir es auch umsetzen. Die zweite Begründung ist übrigens
der Neue Finanzausgleich, welcher die IV-Subventionen für sonderpädagogische
Massnahmen gestrichen hat, weshalb Kantone und Gemeinden die Kinder mit «besonderen
pädagogischen Bedürfnissen» nun in die Regelklassen schicken, um Geld einsparen zu
können.“
Mit Leichtigkeit kann man den hymnischen Lobpreisungen getrost misstrauen,
welche die Integration der Schwächeren in Regelklassen als eine
pädagogisch heilsbringende Frohbotschaft besingen, dabei aber vergessen
wollen, dass wir es hier primär mit ideologischem Dogmatismus zu tun haben.
Hier doch noch ein paar Gegenargumente:
1.
Integrative Unterrichtsformen desavouieren permanent die Betroffenen.
Ihnen wird täglich bewusst gemacht, wie sehr sie in der Regelklasse nicht
mitkommen und gemessen an der Klassennorm eine Sonderbehandlung nötig
haben. Enttäuschte Desintegration ist die zwingende Folge.
2.
Markant Schwachbegabte erfordern eine Pädagogik der geschützten
Werkstatt. Generell verkennen die Integrationisten zudem die genetischen
Anteile der Intelligenz; oder frei nach Lichtenberg: "Es können keine Wellen
entstehen, wenn man einen Stein in einen Sumpf wirft."
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3.
Der organisatorische Aufwand mit Zusatzlehrpersonen steht in keinem
akzeptablen Verhältnis zu den kärglichen Ergebnissen. Diese werden von den
Integrationsschwärmern geschönt und da und dort machen sich die
Beteiligten etwas vor und gewähren den Resultaten ein kosmetisches Lifting.
4.
Die permanente Rücksicht auf schwächer Begabte behindert die
Entwicklung der Besseren. Man könnte sich ja in diesem Zusammenhang auch
die „Sonderschulung“ der Begabten überlegen.
5.
Die Niveauspanne in integriert geführten Klassen wird zu gross und ist
didaktisch nicht seriös gestaltbar.
Ich denke, man kann in allen drei I-Fällen das erkennen, was der
Reformkritiker PROF. ROLAND REICHENBACH, Pädagogikprofessor an der Uni Basel
als Concorde-Prinzip bezeichnet:
Gemeint ist dies: Je länger man einen schlechten Film schaut, umso eher schaut man ihn
bis zum Schluss. Je länger man auf einen Bus wartet, desto unwahrscheinlicher ruft man ein
Taxi, weil der Bus zwischenzeitlich ja doch eintreffen könnte. Irgendwann wird es zu spät,
um aufzuhören.
Nicht anders bei der Concorde: Schon früh im Laufe der Entwicklung dieses
Überschallflugzeugs war allen Beteiligten klar, dass das Projekt ein finanzielles Desaster sein
würde. Jenseits jeder Rentabilität. Aber es steckte viel zu viel politisches Prestige drin, als
dass die Verantwortlichen vernünftigerweise Übungsabbruch beschlossen hätten. So wurde
die Concorde zum Prototypen für ein «erfolgreich gescheitertes» Projekt: offiziell beklatscht,
inoffiziell ein Fehlschlag.
Exakt diesen Mechanismus sieht Reichenbach auch bei vielen Schulreformen am Werk. (…)
Für ihn beginnen die Probleme schon vor dem Start, nämlich bei der Begründung von
Reformen: «Die behaupteten Defizite, mit denen Reformen behoben werden sollen, sind oft
nicht wissenschaftlich abgeklärt worden.» Stattdessen werde pausenlos reformiert und
innoviert, aber niemand wisse mehr warum.
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Das allein ist ja schon unangenehm genug. Wenn man dann aber an solchen
Concordeprojekten teilnehmen und relativ rasch erkennen darf, dass diese
Wolken-Kuckucksheim-Veranstaltungen weder effizient noch effektiv, will
sagen generalstabsmässig angelegt sind, dann lässt sich der Überdruss der
ein- und angespannten Lehrpersonen sehr leicht nachweisen. Denn die
meisten Veranstaltungen huldigen dem Prinzip der Langfädigkeit, der
Wirkungslosigkeit und der Eigenrotation. Und diese Erfahrungen führen uns
direkt zum 2. Thema:
Die bösartige Wucherung der Bildungsbürokratie
Statt eben effizient und effektiv zu planen und zu arbeiten, lässt man eine
administrative Wasserkopfgeburt nach der anderen zu. Immer wieder verfasst
diese von ihrer eigenen Bedeutungsfülle angeschwollene Verwaltungsblase
neue konzeptionelle Luftgebilde und unablässig kreiert sie Ablenkungsspielereien von der eigentlichen Kernaufgabe. Dieser Wasserkopf bläst die
administrativen Backen auf, betreibt viel Ergo- und Egotherapie und ist an
zahlreichen Sitzungen und Fortbildungsveranstaltungen vor allem mit sich
selber beschäftigt.
Auch die zwangsverfügten Hospitationen und befohlenen Teamarbeiten,
Tagungen ohne konkrete Auswirkungen, Befehlsausgaben ohne Zielrichtung
und Bedarfsnachweise provozieren zunehmenden Widerstand.
Zudem verbittern jene unreflektierten, bedürfnisfremden und auch schon mal
entsetzlich langweiligen internen Weiterbildungen, welche teuer bezahlte
praxisentfremdete Theorieschieber dazu nutzen, der Front die Mittel
abzuziehen und dem arbeitenden Volk beizubringen, wie es zu arbeiten
habe; dies in der stillen, selbstbewussten aber auch zornigen Gewissheit der
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Beehrten und Belehrten, die vorgeschriebene Jahresarbeitszeit auch dieses
Jahr wieder um zweistellige Prozentwerte überboten zu haben.
Nun kann man sich spätestens jetzt natürlich fragen, was soll dieses
Gejammer? Lehrer, das ist doch ein wunderbarer und sicherer Beruf. Und
dann diese Ferien! Jedes Jahr mindestens acht Wochen Toskana und Piemont
oder Studienreisen in den Iran. Und gibt es denn eine schönere Berufung, als
junge Menschen zu bilden und auf das sogenannte Leben vorzubereiten?
Das war vor Jahren sicher so und auch einfacher. Heute muss eine Lehrperson
neben den Nerven wie Hängebrückendrahtseile auch täglich die
Tagesschau, Millionenspiele und jede noch so intelligenzquälende
Fernsehshow in den Schatten stellen. Die Lehrperson von heute ist zugleich
Sozialarbeiter, Seelsorger, Animateur, Schiedsrichter, Elternmediator, Sanitäter,
Jurist, Verwaltungsbeamter, Verhandlungskünstler, Showmaster und Investor,
wenn er den Beamer selber finanzieren darf.
Nun ja, liebe Brüder, das mag jetzt etwas satirisch geraten sein. Aber wir
wissen ja, in jeder Satire stecken auch ein paar Körner Wahrheit. Tatsache
bleibt leider: Unsere Schulen werden zu Ruinen, wenn das so weitergeht.
Zusammengefasst darf wohl das bestätigt werden, was der Zürcher
Psychologe und Hochschuldozent Jürg Frick dazu im „Tages-Anzeiger“
schrieb: „Die Bürokratisierung nimmt von Jahr zu Jahr zu: Papiere, Konzepte, Programme,
Formulare, Untersuchungen, Befragungen, Statistiken, Tabellen, Berichte,
Leistungsvereinbarungen.“
Dies alles ist, als Beispiel nehme ich den mir wohlvertrauten Kanton Aargau,
möglich geworden durch Gesetze und Verordnungen, denen man eines
nicht vorwerfen kann, dass sie nämlich die bewährten und notwendigen
Freiheiten der Schulhäuser bestätigen. Im Gegenteil: Sie sind Ausdruck einer
zunehmend bevormundenden Personalpolitik.
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Eine bevormundende Personalpolitik
Ein kritischer Kollege bringt das gegenwärtige personalpolitische MaulkorbWeltbild der Administranten der Bildungsverwaltungen auf den Punkt, wenn er
in einem Leserbrief schreibt: Das Hauptproblem ist die grenzenlose Bevormundung.
Diese hat parallel zum Zuwachs an Erziehungsbeamten zugenommen. Einen Höhepunkt
erreichte die Bevormundung mit dem GAL (Gesetz über die Anstellung von Lehrpersonen,
2005). Dadurch wird die Lehrerschaft ausserhalb des Unterrichts mit sinnloser
Dauerbeschäftigung überzogen, zum Beispiel mit 10 Prozent «Teamarbeit», zermürbende
«Weiterbildungen», kontraproduktives Qualitätsmanagement und so weiter. (…) Eigenständig
denkende, nicht linientreue Lehrer werden gemobbt oder entlassen. «Es gibt hierzulande keine
freie Meinungsäusserung für Lehrer. Das ist undemokratisch und unschweizerisch», sagte
Remo Largo im «Sonntag» vom 1. März 2009. Mit demotivierten und unfreien Lehrkräften
sinkt die Qualität des Unterrichts. HANS WIDMER, BIBERSTEIN, AM 06.01.10 AZ
Dies umso mehr, wenn wir einen weiteren Inselstrich des pädagogischen
Bermuda-Sechsecks näher besichtigen, nämlich den wundersamen und
natürlich bewusst gewollten Zähmungsversuch an Lehrpersonen, indem man
Schulleitungen einführte, welche als verlängerte Arme der Verwaltung die
Etappenräusche, Reformhochdruck und Kontrollzwangsneurosen der Ämter
durchzusetzen haben.
Das untaugliche Schulleitungskonzept
Es gibt in der Tat Kritiker, die verknüpfen die gegenwärtige Misere mit der
Einführung der Schulleitungen. Persönlich vertrete ich seit zwei Jahren auch
öffentlich die Auffassung, dass dieses Reformexperiment genau das gebracht
hat, was man vermeiden wollte.
Das Schulleitungsmodell ist die Krankheit, für deren Therapie es sich hält. Seit
es eingeführt ist, potenzieren sich die Probleme. Die generalisierte
Unzufriedenheit in den Schulhäusern hat einen bisher unbekannten Pegel
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erreicht. Die bitter enttäuschende Wahrheit nach vier Jahren: Eine grosse
Mehrheit der Lehrpersonen wünscht sich dieses Modell zurück an die Urheber.
Man hat genug von dieser lebensfremden Ausgeburt und diesem kläglichen
Versuch, den Lehrpersonen unter dem Tarnbegriff der Qualitätskontrolle ihre
notwendigen Lehr- und Methodenfreiheiten zu begrenzen. Man hat genug
von den Begleiterscheinungen einer treuherzigen Organisationsgläubigkeit.
Man hat genug von den akuten und leerläufigen Gestaltungsexperimenten
und Planungsexzessen der Schulhausbürokratie.
Könnten zum Beispiel Lehrpersonen ihren Entwicklungsbedarf autonom
definieren und gestalten, die Wirkung wäre wesentlich erfreulicher als sie es
jetzt im starren Rahmen des Schulleitungsmodells ist. Und den Lehrpersonen zu
unterstellen, sie würden selbstverwaltet dann einfach nichts tun, oder statt zu
hospitieren, ein Bier trinken gehen, ist böswillig und spiegelt jene leninistische
Mentalität, welche zum Schulleitungsmodell geführt hat: Vertrauen ist ja gut,
aber Kontrolle ist besser. Es ist umgekehrt: Kontrolle ist schon gut, aber
Vertrauen ist besser.
Das Schulleitungsmodell ist eine Zangengeburt im Elfenbeinturmzimmer. Seine
Anhänger gebärden sich als vorgesetzte und belastende Instanz nicht selten
ohne echte inhaltliche Substanz, und können häufig nicht einmal richtig
führen.
Und wenn dann jemand behauptet, Lehrpersonen seien müde und
überlastet, dann ist dieser Jemand in der Regel einer von denen, welche dem
Lehrercorps mit scheinbar innovativen Sesselwind-Produkten immer neue
Sekundärlasten aufbürden, siehe neue Fächer. Dabei muss einmal deutlich
festgehalten werden: Wir sind nicht überlastet, wir sind falsch belastet.
Konsequent gedacht: Das Schulleitungsmodell ist untauglich. Es zielt auf die
Zwangsdomestizierung origineller Köpfe. Es behindert Eigeninitiative und
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Kreativität. Es behindert Eigenverantwortung und konstruktive Kritik. Es
ideologisiert den Teamgedanken und hemmt Individualität.
Das Kollektiv ist ihm wichtiger als die Persönlichkeit. Es verwaltet Prozesse
schematisch, gestaltet sie aber nicht aus den Potentialen der Lehrpersonen.
Es vertraut zu sehr Papieren und Konzepten und misstraut gelebter
Abweichung. Es verhärtet ein Vorgesetztenmodell, das Intellektuellen ein
müdes Lächeln abfordert. Die Vergangenheit hat es bewiesen: Ein gutes
Lehrercorps kann sich innerhalb klarer vereinbarter Rahmenbedingungen
selber führen und verwalten.
Wir müssen uns, bevor es zu spät ist, klar werden, welche Schule wir wollen?
Wollen wir eine hyperorganisierte, überhierarchisierte und in der eigenen
Planung erstarrte Papierschule?
Oder wollen wir eine lebendige, produktive und phantasievolle Schule. Eine
solche Schule ist zu grossen Teilen selbstverwaltet, schlank organisiert,
hierarchieflach und vor allem jeder Art von Überorganisation nicht freundlich
gesinnt.
Die Führung obliegt einem Koordinator, einem Primus inter pares. Die interne
und informelle Qualitätskontrolle obliegt den Lehrpersonen und die externe
einem Inspektorat von Berufsleuten, die selber auch unterrichten und auch
selber vor eine Klasse treten können oder könnten.
Die Beurteilung, die Auswahl und die Anstellung ist Sache der Schulbehörde.
Schulkommissionen sind nicht abzubauen sondern zu verstärken. Die
Verbindung von Praxis und Theorie soll massvoll gewährleistet sein. Die
Dominanz der Ämter und der Theoriehochburgen ist sinnvoll einzudämmen.
Die Finanzen müssen an die pädagogische Front umgelagert werden. Und
vor allem: Schulleitungen sind ersatzlos zu streichen.
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Wenn wir nun die kritischen Elemente der Bildungsinstitutionen zu beschreiben
versucht haben, dann mag das berechtigt sein, aber als Freimaurer sind wir
auch angehalten, neben den gesellschaftlichen Aspekten vor allem jene der
Persönlichkeit, des Individuums und seiner Entwicklung zu beachten.
Systemkritik allein genügt nicht. Selbstkritik, versinnbildlicht im rauen Stein, ist
angesagt. Und da haben wir Lehrpersonen auch noch ein paar Aufgaben zu
erledigen.
Das fremdartige Weltbild der Lehrpersonen
Denn eines muss klar sein: Die Kritik an den institutionellen Kontrollgelüsten und
Qualitätsexzessen darf nicht dazu führen, Individualdefizite der Lehrpersonen
einfach auszublenden. Wenn die Persönlichkeit der Lehrperson ein
entscheidender Leistungsfaktor ist, dann muss diese Persönlichkeit kritisch
beschreibbar sein, damit Mängel auch sichtbar und behoben werden
können.
Es kann ja nicht angehen, dass durch eine mangelhafte oder fehlende
Durchleuchtung die faulen Eier nicht aussortieren werden können. Daher
sage ich nichts gegen kritische Selektion, aber dann bitte nicht zum Schaden
jener markanten Mehrheit, welche eigenverantwortlich ihren Beruf mit Freude
lebt und mit bemerkenswerter Kompetenz gestaltet.
Dennoch: Die Kritik der praxisbezogenen Vernunft wird hier ein paar Fragen
stellen müssen. Man wird sich fragen müssen, was mit etlichen Lehrern und
Lehrerinnen eigentlich los ist? Man wird wissen wollen, was sie entmutigt. Man
wird sich fragen, warum sie eine eigentliche Berufung nicht selten nur als
zwischenstationären Beruf missverstehen? Man wird erkennen dürfen, warum
etliche so erschütternd weltfremd sind, warum nicht wenige auf alternative
Lebensmodelle ausweichen und dann nicht selten bitter vergrämt und
enttäuscht im Beruf scheitern.
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Und man fragt sich: Warum haben etliche nur drei Themen, nämlich Schüler,
Eltern und Behörden? Warum machen etliche jahraus jahrein immer
dasselbe? Warum beklagen sich nicht wenige dauernd über unbotmässige
Eltern, wagen es aber nicht, mit ihnen Klartext zu reden?
Warum haben sie Angst vor dies und jenem, ja manchmal sogar vor dem
Leben selbst? Warum äussern sie dauernd irgendwelche Bedenken zu
handeln? Oder warum reden sie jeden Morgen von den
Schlechtwetterprognosen?
Warum gibt es welche, die mit Inbrunst alles drei Mal wiederholen? Warum
gibt es jene, die dauernd meinen, ins Wort fallen zu müssen? Warum
verlangen sie Zuhörerschaft und können es selber nicht?
Warum kommen einige ungepflegt, ungewaschen und nicht eben
angenehme Duftwolken verbreitend in die Schulgebäude? Warum sind
etliche entsetzlich angezogen und gewinnen hier problemlos noch vor ihren
Schülern den Grunge-Award?
Und warum sind viele im Bezug auf ihre Schüler so unglaublich und strafbar
naiv? Warum schauen sie auf Pausenplätzen weg, wenn Unerhörtes sich
ereignet? Warum lassen sich doch einige von den Schülern Dinge sagen, die
man früher in aller Schlichtheit mit einer Ohrfeige quittiert hätte?
Beispiel gefällig: Eine Oberstufenlehrerin hält in einem Leserbrief fest: «Müssen
Hefte und Stühle fliegen, wenn die Lehrerin Vorschläge macht, wie ein Satz durch Umstellen
der Worte spannend gemacht werden kann? Wird eine Schülerin von der Lehrerin tatsächlich
angegriffen, wenn ihr erklärt wird, wie der Vorspann ihrer Reportage spannender sein könnte,
und die Lehrerin die Antwort erhält: „Dann schreiben Sie den Scheisstext doch selbst, wenn
er Ihnen nicht gut genug ist!“ Oder: Warum sind Sie Lehrerin geworden? Können Sie nichts
Anderes?“
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Warum also haben Lehrer und Lehrerinnen ihr früheres Prestige so leichtfertig
verspielt? Warum sind einige so feige geworden? Warum lässt man sich von
den Ämtern so viel gefallen?
Fakt ist leider, dass dieser Beruf aus den erwähnten Gründen nicht attraktiver
geworden ist, obwohl er doch eigentlich und grundlegend sinnstiftend, für die
Entwicklung einer Gesellschaft relevant ist, zudem auch amüsant,
schöpferisch und zukunftsorientiert sein kann. Das ist doch etwas. Da wären
viele Arbeitnehmer froh, ihr Beruf hätte diese Fülle an Sinn und Befriedigung.
Nun, es gibt aber auch die Anderen, in denen das „Feuer der Stärke
fortwirkt“, es gibt sie noch, die selbstbewussten Lehrpersönlichkeiten mit
erkennbaren Grundsätzen und Zielvorgaben, welche wirklich lehren, selber
immer lernen, die tatsächlich erziehen, welche deutlich und auch schon mal
hart aber herzlich fordern und fördern, die Rahmenbedingungen durchsetzen
und mit Reformen im Bewusstsein ihres erworbenen Könnens distanziert und
kritisch umgehen.
Schliesslich wissen sie ja, dass zu häufig für längst Bekanntes nur neue
Verpackungshüllen angeboten werden, wie wir das ja auch aus dem
globalen marketinggetriebenen Weltwarenhausleben kennen.
Und da hat auch die FM uns etwas zu sagen: So wird offenbar die Welt der
Schule vor allem dann besser, wenn wir nicht mit aufgezwungenen Reformen,
sondern mit der eigenen Formung und Prägung, also mit uns selber beginnen.
Entgegen aller formalistischen und organisatorischen Beschwörungsrituale
wird eine schlechte Schule immer noch von unbegabten oder ungeeigneten
Lehrpersonen gemacht. Sie machen im schlimmsten nicht ganz
unrealistischen Falle die Schule zu dem, was sie da und dort, wenn auch
längst nicht überall, zum Leidwesen vieler ist: Eine Schule von Verzweifelten
und Ratlosen, die aus der Trickkiste der Spass- und Zuckerbrotpädagogik, aus
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dem Zauberkasten didaktischer Taschenspielereien und aus dem Fundus des
wertebefreiten Sozialarbeitertums ihr pädagogisches Repertoire beziehen.
Es sei wiederholt: Eine gute Schule wird von starken Lehrerpersönlichkeiten
geprägt. Sie will gut und an klaren Normen erzogene Schüler. Sie wünscht sich
gefestigte Familienverhältnisse. Sie wird zudem von pragmatisch handelnden
und ideologiefreien Behörden begleitet.
Weder Organisationsliebhabereien, Schulleitungsmodelle, integrative und
andere unerprobte Pädagogikkonzepte, Tagesschulen noch weitere
Sekundärphänomene ersetzen diese Basisfaktoren der Persönlichkeit. Ohne
diese ist alles nichts. Und als FM können wir wohl auch die nachfolgende
Aussage bestätigen: „Am Schluss hängt Sinn und Gelingen im pädagogischen Bereich
von konkreten Menschen ab, ihrem Einsatz, ihrer Haltung und ihren Beziehungen.“ Prof.
ROLAND REICHENBACH, Pädagogikprofessor
Aus eigener Erfahrung nenne ich jeweilen sechs Basisfaktoren, welche Sinn
und Gelingen befördern können und eine Lehrerpersönlichkeit auszeichnen
sollten:
Basisf. 1:
Eine robuste psychische Konstitution und starke physische Kondition
Basisf. 2:
Ein umfassendes Fachwissen, sprich Fachkompetenz
Basisf. 3:
Eine abwechslungsreiche Didaktik, sprich Methodenkompetenz
Basisf. 4:
Eine ausgeprägte Durchsetzungsstärke, sprich Führungskompetenz
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Basisf. 5:
Eine gesellschaftliche Gewandtheit, sprich Sozialkompetenz
Basisf. 6:
Ein heiteres Gemüt, sprich Humor und Selbstironie, oder wie es zwei 17-jährige
Gymnasiasten im Tages Anzeiger auf den Punkt gebracht haben:
Er (der Lehrer) muss beides sein, lustig und autoritär.
Nun, mit dem Lustig-Sein ist es so eine Sache, wenn wir jetzt noch von den
Erziehungsdefiziten der Schüler und auch von jenen der Eltern sprechen
werden.
Das markante Erziehungsdefizit der Schüler und Eltern
Ein Kolumnist der Aargauer Zeitung hat vor Kurzem die sogenannte Jugend
von heute wie folgt beschrieben: Die Kinder, die unsere Schulen heute bevölkern,
haben mit uns, die wir vor einem halben Jahrhundert dem ersten Schultag entgegenfieberten,
fast nichts mehr gemein. Viele sind offener, selbstbewusster, wissen mehr, als wir wussten.
Viele treiben die Lehrpersonen aber schlicht die Wände hoch – und zwar schon die kleineren.
Sie sind unkonzentriert, die Schule langweilt sie. Viele sind als Einzelkind anspruchsvoll und
wenig sozialisiert, viele unerzogen und geistig-seelisch mangelernährt, lungern in der Freizeit
herum. In vielen Klassen ist Deutsch eine krasse Minderheitensprache. Auch hier wird nicht
angeprangert. Es ist einfach so.
Ist es wirklich einfach so und so einfach? Vieles mag zwar leider in zu vielen
Einzelfällen stimmen. In der Tat sind Lernende der Gegenwart offener, offener
schon, aber auch unkritisch empfänglicher für den täglichen blödsinnigen
Schleim, den klebrige Medienfritzen, ewig grinsende Glanz und Gloria-Barbies
und zynische Marketing-Strategen in die Gesellschaft quellen lassen.
Lernende sind auch selbstbewusster, selbstbewusster bis zur partiell
unschuldigen Arroganz kleiner Hosenscheisser, die von Mutti als Abkömmlinge
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der Olympier vergöttert werden und denen die Erfordernisse der Schule wie
eine Herausforderung auf Leben und Tod vorkommen muss, einer Zumutung,
der man unter allen Umständen trotzen oder entgehen muss.
Sie wissen vielleicht mehr, als man vor Dezennien wissen konnte. Aber was sie
wissen, ist häufig nicht der Rede wert: Televisionsramsch, Pay-TV-Bildung, IPod-Gequake, Horrorfilmrelikte und andere halbverdaute Massenprodukte
aus dem Generalstore des weltweiten Bullshitangebots. Und da sind ja auch
noch die Saurier und Knight Rider, Harry Potter und Eminen, auch die haben
es ihnen angetan.
Und sie treiben in der Tat zumindest schwächere Lehrpersonen die Wände
hoch: Vor allem sind es die kleineren und grösseren Wichtigtuer, welche
offenbar zu Hause eine Kinderstube genossen haben, in der sich die Eltern vor
allem durch Abwesenheit und Ahnungslosigkeit qualifizierten.
Dass sie unkonzentriert sind, verwundert niemanden, der die durchschnittliche von Serien-Filmsequenzen gedopte Aufmerksamkeitsspanne richtig
einzuschätzen weiss. Dinge sind nur fesselnd, wenn sie Action, Spass und
Dauerhochspannung vermitteln. Alles andere ist langweilig und verdient keine
Beachtung. Nur keine Widerstände überwinden müssen, um Himmels willen ja
nicht in aller Ruhe mal etwas - wie zum Beispiel ein Bild - von Grund auf
betrachten und erlernen wollen!
Und man widerspricht nicht unbedingt, wenn geschrieben wird, dass viele
Kinder anspruchsvoll und wenig sozialisiert, unerzogen und geistig-seelisch
mangelernährt seien. Das trifft in zu vielen Einzelfällen zu.
Wir Lehrer haben frei nach Sloterdijk im Umkreis des Schülerpersonals mit
einem Frivolitäten-Juvenat, mit Mobilekommunikanten, mit Autistenklammerern, mit Bronx-Ghettoimitatoren, mit schrecklichen Tussen, mit
Schlägerkommandos, mit TV-Gläubigen, mit Gamesuchthaufen, mit
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Leistungsweicheiern, mit Viertelkriminellen, mit Jongleuren der neuen
Unverbindlichkeit, mit Migrationshintergründlern zu rechnen und zu rechten.
Wir haben zu tun mit überprotektionierten Elternbubis, welche vor und nach
dem Feierabend den erziehungsunfähigen Eltern die Komödie des braven
Jungen vorspielen, in der Schule aber mit viel hinterhältigem Aufwand sich
negativ profilieren und als Clowns den Applaus der Schwachen suchen und
tödlich beleidigt tun und herumschreien, wenn man sie und ihre Eltern in den
Senkel stellt.
Und wir balgen uns auch mit Eltern und Familien mit Drogenausbildung herum,
wir kreuzen die Klinge mit Akademikern, deren nicht gerade brillanter Sohn mit
allen querulatorischen Ausreizungen des Rechtsstaates daran gehindert wird,
sich normal und etwas unbelasteter zu entwickeln und der dann diesen
Mangel an sozialer Anerkennung mit seltsamen Hobbies wie PolizeiutensilienSammeln kompensiert.
Das alles stimmt partiell und ist Anlass genug, die Interventionsvarianten zu
vermehren und zu vertiefen. Daraus folgen berechtigte und realistische
Forderungen.
Strafnormen und Strafkompetenzen sind unbedingt zu verschärfen. Die
Schulen sollen wieder als Garant von Ordnung, Sauberkeit und Sicherheit
verstanden sein.
Autorität muss gesichert werden. Die Schulen sind mit weisungsbefugter und
bildungskompetenter Definitionshoheit zu versehen. Dazu gehören auch
wesentlich resistentere Strafkompetenzen und Entscheidungsfreiheiten für die
Lehrpersonen und Schulbehörden.
Sie sollen den gegenwärtigen durch Paragraphen und Verordnungen, durch
Kleinstregeldichte und Vorschriften verengten Rahmen wieder sprengen.
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Dazu gehören wie erwähnt sicher auch grosszügigere Weisungsbefugnisse
und eine engere Zusammenarbeit mit der Polizei, selbst dann, wenn das nach
mehr Law and Order klingt, was aber im vernünftigen Rahmen der konkreten
Erfordernisse sicher vertretbar ist.
Dazu gehören wie erwähnt zupackende Kompetenzen. Dazu gehören
Behörden, welche Lernende und Eltern vermehrt disziplinieren können. Die
Instanzen sollen rasch reagieren können, wenn Eltern wegen Nachlässigkeit
und Verantwortungslosigkeit ihre Erziehungspflichten zu Lasten der Schule
sträflich vernachlässigen oder schon gar nicht einmal wahrnehmen.
Der Wunsch nach Time-Out-Klassen oder -plätzen ist berechtigt. Es kann nicht
angehen, dass notorische Leistungsverweigerer und aggressive
Unterrichtsquerulatoren mit ihrem menschenverachtenden Verhalten einen
ordentlichen Schulbetrieb sabotieren und Klassen in ihrer Weiterentwicklung
behindern.
In extremen Fällen soll auch ein Schulausschluss zu Debatte stehen dürfen,
dies ungeachtet der Schulpflicht, welche ohnehin auf dem Gesetzesweg
relativiert werden müsste. Es wäre überhaupt sinnvoll, die Schulpflicht neu zu
überdenken, denn es ist nicht einzusehen, warum störrische Lernverweigerer
und beratungsresistente Verhaltensgestörte die Privilegien eines Schulbesuches weiterhin beanspruchen sollen dürfen. Generell soll Schule wieder als
Privileg verstanden werden.
Die Schule muss natürlich Integration fördern aber auch fordern. Sie muss sich
neu als Bewährungsort für alle und im Besonderen auch für Migrationsbelastete definieren.
Wer sich aber im Verhalten und in seinen Leistungen nicht einfügt, kann von
der Schule ausgeschlossen werden. Und Lernende mit Migrationshintergrund
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und markanten Verhaltensdefiziten müssen mit Rückführung in ihre
Heimatländer rechnen dürfen.
Meine lieben BBr.. Das klingt ja nun nicht sehr freimaurerisch, nicht nach den
drei Säulen der Humanität, der Toleranz und des Kosmopolitismus! Dabei
wollte ich doch diesen Bauriss der Bildungspolitik aus fm. Sicht widmen.
Was also tun? Was drängt sich bildungspolitisch aus freimauereischer Sicht
auf? Nun, ein paar kurze Aussagen lassen sich dennoch finden.
Im Ritual des 1° finden wir wenige aber markante Antworten: HUMANITÄR SEIN
HEISST, AM MITMENSCHEN TÄTIGEN ANTEIL ZU NEHMEN. Einverstanden, aber
wenn Schüler und Eltern sich selber nicht human verhalten, dann wandelt sich
Humanität zu sträflicher verantwortungsloser Naïvität. Wir kommen dann nicht
darum herum, bedeutende Grenzen zu setzen.
Oder wir erfahren im 1°: TOLERANT SEIN HEISST, DIE ERNSTGEMEINTEN ANLIEGEN
DES NÄCHSTEN ZU RESPEKTIEREN UND ZU VERSTEHEN SUCHEN. Es heisst dort
aber nicht, wir sollen jedes noch so verquere Anliegen der Schüler, Eltern,
Behörden und Verwaltungen respektieren und immer verstehen müssen. Wir
haben das Recht zu prüfen, ob diese Anliegen ernst gemeint sind, oder ob sie
gegen Vernunft, Ethik oder Anstandsregeln verstossen. Wir sollen es zu
verstehen suchen; dies aber nicht um den Preis persönlicher Beschädigung
und Respektverluste.
Und schliesslich für die gegenwärtige Migrationsereignisse hochaktuell ist
auch der folgende Passus aus dem 1°: KOSMOPOLITISCH SEIN HEISST, DIE
VERSCHIEDENHEITEN DES HERKOMMENS UND DER AUFFASSUNGEN AUF
MENSCHLICHER EBENE ZU ÜBERWINDEN. Es heisst aber nicht, dass wir in der
Schule
die
Verschiedenheiten
des
Herkommens
und
Auffassungen
akzeptieren müssen, wenn sie gegen Ethik und gegen die Lebensinhalte und
Lebensformen unseres Kulturkreises verstossen. Justitia ist schliesslich auch ein
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Kernbegriff unseres fm. Selbstverständnisses, ganz zu schweigen von den
beiden Hauptwerten des 2. und 3. Grades.
Man ist leider heute versucht zu sagen – und so komme ich zum Schluss – dass
gegenwärtig wenig Schönheit den Schulhausbau ziert, dass etwas mehr
Weisheit der praktischen Vernunft dieses Gebäude leiten sollte und dass es
mit der ausführenden Stärke der Lehrpersonen besser bestellt sein müsste.
Wenn wir also als freie Männer an dem grossen Bau arbeiten wollen, dann
kann ich nur empfehlen, das auch in und an den Bildungsgebäuden zu tun.
Denn, wenn das so weitergeht, dann wird die Schule, unsere Schule, sie wird
eine Ruine. Und das kann noch, und das muss verhindert werden.
Immerhin wird an den Schulen auch ein wenig unsere Zukunft mitgestaltet,
dort wird mitentschieden, ob die Menschheit sich als Kinder des Lichtes
weiterentwickeln oder als Deppen der geistigen Finsternis stagnieren will.
Denn eine bittere Erkenntnis scheint gesichert zu sein: Der Morgen ist noch
nicht da. Die Aufklärung hat erst begonnen und Lichtenberg hat wohl recht,
wenn er auf seine unnachahmliche Art sagt:
„Man spricht viel von Aufklärung, und wünscht mehr Licht. Mein Gott, was hilft aber alles
Licht, wenn die Leute entweder keine Augen haben, oder die, die sie haben, vorsätzlich
verschließen?" - Sudelbücher, Heft L (469)
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