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Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat - GPC | Förderung

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Ausbildungsoffensive
Fachtagung
Fit für die Ausbildung –
Können, was Zukunft hat
31.8.–1.9.2004 in Düsseldorf
Bundesministerium
für Bildung
und Forschung
Fachtagung
Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Die
Gefördert vom
Bundesministerium
für Bildung
und Forschung
Impressum
Herausgeber: KAUSA
Unter Sachsenhausen 10–26
50667 Köln
info@kausa.de
www.kausa.de
Gestaltung: Hauke Sturm Design, Berlin
Druck: W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld
Das dieser Veröffentlichung zugrunde
liegende Vorhaben wurde mit Mitteln
des Bundesministeriums für Bildung
und Forschung gefördert.
Fachtagung
Fit für die Ausbildung –
Können, was Zukunft hat
31.8.–1.9.2004 in Düsseldorf
Gefördert vom
Bundesministerium
für Bildung
und Forschung
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Einleitung
5
Statements
– Edelgard Bulmahn
Bundesministerin für Bildung und Forschung
6
– Gespräch mit Jugendlichen über ihre Qualifizierungswege
11
– Harald Schartau
Minister für Wirtschaft und Arbeit des Landes Nordrhein-Westfalen
13
– Hermann Franzen
Präsident des Hauptverbandes des Deutschen Einzelhandels
19
– Ingrid Sehrbrock
Bundesvorstand des Deutschen Gewerkschaftsbundes
25
Round-Table-Gespräche zu Good Practice
1. Basiskompetenzen bei Schulabgängern – eine Bestandsaufnahme
33
„Empirische Untersuchung bei Schulabgängern nach PISA-Kriterien“
Prof. Dr. Jürgen van Buer, Humboldt-Universität Berlin
34
„Erfahrungen der Berufsberatung“,
Karen Schober, Bundesagentur für Arbeit
53
2. Wege zur Verbesserung der schulischen Vorbildung
59
„Neue Maßnahmen der Länder nach PISA“
Matthias Rürup, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
60
„Praxisklassen in den Schulabgangsklassen“,
Monika Schulte, NRW-Modellprojekt „Betrieb und Schule“ (BUS)
64
3. Berufsausbildungsvorbereitung für Jugendliche ohne Ausbildungsreife
67
„Neues Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit“
Hans-Uwe Stern, Bundesagentur für Arbeit
68
„Qualifizierungsbausteine als neues Modell“
Dr. Peter-Werner Kloas, Zentralverband des Deutschen Handwerks
70
4. Berufsausbildung auch für leistungsschwächere Jugendliche
77
Benachteiligtenausbildung am Beispiel:
„Projekt Integration in den ersten Arbeitsmarkt“ (PIA)
Hermann Novak, Projektbüro für innovative Berufsbildung
78
„Ausbildungsberufe mit kürzerer Dauer und Stufenausbildung als Chance
für Ausbildung“
Folkmar Kath, Bundesinstitut für Berufsbildung
84
Workshops
1. „Ausbildungsreife“: Ein Begriff – viele Definitionen
89
Beitrag des Referenten Walter Brosi, Bundesinstitut für Berufsbildung
91
Beitrag des Referenten Prof. Reinhard Hilke, Psychologischer Dienst
der Bundesagentur für Arbeit
99
Diskussion und Zusammenfassung
2. Ausbildungsvorbereitung bereits in der Schule – Wege und Möglichkeiten
105
107
Beitrag des Referenten Paul Pardall, Ministerium Bildung,
Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz
108
Beitrag des Referenten Hans-Ulrich Nordhaus,
Bundesvorstand des Deutschen Gewerkschaftsbundes
112
Diskussion und Zusammenfassung
119
3. Qualifizierungsbausteine als ein geeignetes Instrument für den Berufseinstieg
123
Beitrag der Referentin Anne Richter, INITEC gGmbH Lippstadt
125
Beitrag des Referenten Dr. Günter Lambertz,
Deutscher Industrie- und Handelskammertag
128
Diskussion und Zusammenfassung
132
4. Besondere Problemstellungen bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund
135
Beitrag der Referentin Dr. Dagmar Beer-Kern, Arbeitsstab der Beauftragten der
Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration
136
Beitrag des Referenten Nihat Sorgeç, Bildungswerk Berlin-Kreuzberg (BWK),
Türkisch-Deutsche Industrie- und Handelskammer
145
Diskussion und Zusammenfassung
152
Podiumsdiskussion „Ausbildungsreife – was ist zu tun“
Gesamtmoderation: Andreas Ernst, Journalist
155
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Einleitung
usbildungsfähigkeit der Schulabgänger und Schulabgängerinnen beschäftigt in
den letzten Jahren zunehmend Bildungspolitiker, Berufsberater und die Sozialpartner. Insbesondere Unternehmen, aber auch berufliche Schulen klagen verstärkt über fehlende kognitive und soziale Kompetenzen von Schulabgängern und Schulabgängerinnen, die für eine erfolgreiche berufliche Ausbildung unabdingbar seien.
A
Die bundesweite Fachtagung „Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat“ diskutierte das Thema „Ausbildungsreife“ mit Vertretern aus Berufsbildungspolitik, Berufsbildungspraxis und Berufsbildungsforschung aus verschiedenen Blickwinkeln und unter Einbeziehung aller Lernorte, um neben der Aufarbeitung des „Status quo“ in Deutschland
besonders Lösungswege über innovative Konzepte und Projekte zur Verbesserung der Bildungsstrukturen und der Ausbildungsfähigkeit junger Menschen bereits in der Schule,
beim Übergang von Schule in Ausbildung als auch innerhalb des Berufsausbildungssystems aufzuzeigen.
Die Fachtagung ist eine der vielen Aktivitäten der Ausbildungsoffensive 2004 „Ausbilden
jetzt – Erfolg braucht alle“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, die das Ziel
hat, die Lehrstellensituation nachhaltig zu verbessern.
5
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Statements
Edelgard Bulmahn
Bundesministerin
für Bildung und Forschung
I.
Ich begrüße Sie herzlich zu unserer Fachtagung „Fit für die Ausbildung – Können, was
Zukunft hat“. Morgen beginnt bundesweit das neue Ausbildungsjahr. Für viele Jugendliche
erfüllt sich damit der Wunsch, einen bestimmten Beruf zu erlernen, in dem sie ihre eigenen
Interessen und Begabungen einbringen und weiterentwickeln können.
Für viele andere junge Menschen ist der Beginn des neuen Ausbildungsjahres aber mit
einer großen Enttäuschung verbunden, weil sie keine Lehrstelle gefunden haben. Wenn
auch die Gründe hierfür vielschichtig sind, so sind doch zwei Aspekte von besonderer
Bedeutung. Einerseits gibt es zu wenig betriebliche Lehrstellen. Und andererseits müssen
wir erkennen, dass es Jugendliche gibt, die Schwierigkeiten haben, den Anforderungen
einer modernen Arbeitswelt gerecht zu werden.
Wir dürfen nicht hinnehmen, dass Jugendliche ihre Ausbildungschancen nicht wahrnehmen können, weil sie unzureichend auf die betriebliche Wirklichkeit vorbereitet sind. Im
Mittelpunkt dieser Tagung steht daher die Frage, wie wir junge Menschen rechtzeitig dazu
befähigen können, eine qualifizierte und zukunftsfähige Berufsausbildung aufzunehmen.
II.
Ausbildungschancen sind Zukunftschancen. Eine erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung sichert der Mehrheit der jungen Menschen den Einstieg in ein erfolgreiches Berufsleben und damit Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Fehlender Berufsabschluss führt
dagegen oft in die Perspektivlosigkeit.
6
Statements
Wir müssen allen jungen Menschen bestmögliche Bildungschancen eröffnen. Denn nur so
können wir die junge Generation für unsere Gesellschaft gewinnen. Und nur so können wir
auch sicherstellen, dass wir auch noch in 10, 20 Jahren qualifizierte Menschen haben, die
bereit sind, für dieses Land sich einzusetzen und Wohlstand zu sichern.
Nach den demographischen Daten, die uns heute vorliegen, steuern wir auf einen enormen Fachkräftemangel zu. Wenn wir jetzt nicht entschlossen handeln und die Weichen
richtig stellen, dann fehlen uns Expertenschätzungen zufolge in gut einem Jahrzehnt voraussichtlich 3,5 Millionen Fachkräfte.
Um im weltweiten Innovationswettbewerb weiterhin einen Spitzenplatz einzunehmen,
unsere sozialen Sicherungssysteme zu stabilisieren und den Wohlstand auszubauen,
müssen wir alle Qualifikationspotenziale entwickeln. Alle Jugendlichen auszubilden ist eine
Frage der Zukunftssicherung unserer Gesellschaft. Obwohl wir 2001/2002 die Lücke noch
schließen konnten, ist das Lehrstellenangebot im vergangenen Jahrzehnt insgesamt
deutlich zurückgegangen. Gleichzeitig müssen aber auch die Rückmeldungen von Unternehmerseite ernst genommen werden, dass die fehlende Ausbildungsfähigkeit von Schulabgängern zunehmend zu einem Ausbildungshemmnis wird. Von beiden Entwicklungen
sind Jugendliche mit schlechteren Startchancen besonders stark betroffen; sie finden
immer schwerer den Weg in die berufliche Ausbildung.
Die Herausforderung, die sich mit diesem Problem verbindet, kann nur durch das Zusammenwirken aller Beteiligten gemeistert werden. Gefordert sind dabei vor allem die Akteure
vor Ort: die Schulen, die Unternehmen und die kommunalen Einrichtungen, aber natürlich
auch die Länder und der Bund.
Denn eines ist klar: Wenn wir in der beruflichen Bildung zum Erfolg kommen möchten,
dann müssen wir unseren Blick auf das gesamte Bildungssystem richten. Die einzelnen
Bildungsbereiche sind keine Aneinanderreihung von abgeschlossenen, unabhängigen
Bildungsphasen, sondern sie stehen in einer engen Wechselbeziehung zueinander. Gerade an den Schnittstellen zeigt sich die Qualität eines Bildungssystems.
Um zu verhindern, dass eine mangelnde Ausbildungsfähigkeit zunehmend zu einem Ausbildungshemmnis wird, müssen wir möglichst früh bessere Bildungschancen eröffnen.
Dafür bedarf es einer gezielten Qualitätsentwicklung und -steigerung unseres Bildungssystems. Außerdem müssen wir die Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg aufbrechen bzw. schrittweise abbauen.
Voraussetzung für das Erreichen dieser Ziele ist ein radikales Umdenken von einem traditionell stark auslesenden zu einem mehr und mehr fördernden Bildungssystem. Die Rahmenbedingungen vor Ort, die Zielsetzungen und die Methoden müssen genau darauf ausgerichtet werden, dass die individuelle Förderung tatsächlich in den Mittelpunkt des
Geschehens rückt.
7
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Die Bundesregierung hat zahlreiche Initiativen angestoßen, mit denen wir die Weiterentwicklung des Bildungssystems unterstützen und Qualität und Chancengleichheit erhöhen.
In der schulischen Bildung setzen wir gemeinsam mit den Ländern auf die Entwicklung
nationaler Bildungsstandards, um die Qualität des Unterrichts zu verbessern.
Außerdem haben wir uns im März mit den Ländern darauf geeinigt, einen gemeinsamen
nationalen Bildungsbericht für Deutschland herauszugeben, der alle Bildungsbereiche
umfasst – vom Elementarbereich bis hin zur Erwachsenenbildung. Dadurch können wir
Fehlentwicklungen frühzeitig erkennen und erhalten einen Überblick, welche unserer
Reformschritte greifen und wo nachgesteuert werden muss. Der erste Bericht wird im Jahr
2006 vorliegen.
Einen weiteren Schwerpunkt bildet das Ganztagsschulprogramm. Mit vier Milliarden Euro
unterstützt der Bund die Länder und Kommunen, damit ein flächendeckendes Netz von
Ganztagsschulen entsteht. Dies ist das größte Schulentwicklungsprogramm, das es je in
Deutschland gegeben hat. Ich freue mich, mit wie viel Eigeninitiative und Engagement diese Chance von Lehrern und Eltern genutzt wird.
Mit Ganztagsschulen schaffen wir bessere Voraussetzungen für eine neue Qualität des
Unterrichts und mehr individuelle Förderung. Durch eine Pädagogik der Vielfalt, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigt und unterschiedliche Lernwege unterstützt, werden Begabungen früh gefördert und Benachteiligungen rechtzeitig vermieden.
Auch die Einbeziehung von außerschulischen Partnern und Lernorten, die in Ganztagsschulen besser möglich ist, spielt eine wichtige Rolle. Gerade durch eine Zusammenarbeit
mit Betrieben vor Ort kann der Unterricht praxisorientierter gestaltet werden.
Auf eine verstärkte Kooperation zwischen Schulen und Unternehmen zielt auch unser Programm „Schule – Wirtschaft – Arbeitsleben“, an dem sich über 500 Schulen und etwa
2.400 Unternehmen beteiligen. Hier fördern wir innovative Wege, die den Übergang von
der Schule in das Arbeits- und Berufsleben verbessern. Ein Beispiel ist die Einrichtung von
„Förderpraktika“ für Schülerinnen und Schüler, die am Ende ihrer Schulzeit nur eine geringe Aussicht auf einen Schulabschluss haben.
III.
Eine gute Schulbildung ist eine wichtige Voraussetzung, um junge Menschen auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten. Darüber hinaus müssen wir weniger leistungsfähigen oder sozial benachteiligten Jugendlichen auch in Zukunft gezielte Angebote
machen, um ihnen den Weg in Ausbildung und Beruf zu erleichtern.
Wir haben daher mit dem BMBF-Programm „Kompetenzen fördern“ (BQF) ein Konzept
entwickelt und erprobt, dass Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf eine auf ihre individuelle Problemlage abgestimmte Förderung ermöglicht. Der eingeschlagene Weg, auch
auf lokaler bzw. regionaler Ebene zu einer besseren Vernetzung der Akteure zu gelangen,
8
Statements
hat das Fördersystem qualitativ besser, effizienter und verlässlicher gestaltet und damit
mehr Jugendlichen zu einem Ausbildungsplatz verholfen.
Hervorheben möchte ich den Schwerpunkt, den wir hierbei zur Verbesserung der Ausbildungschancen von Migrantinnen und Migranten gesetzt haben. Wir wollen die geringe
Ausbildungsquote von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die einer erhöhten
Jugendarbeitslosigkeit dieser Gruppe zur Folge hat, deutlich steigern.
Integration – verstanden als gleiche Chance auf gesellschaftliche Teilhabe – ist nur über
schulische und berufliche Bildung zu erreichen.
Das BQF-Programm ist aber nur Teil eines Gesamtpaketes. Mit der Integration der Berufsausbildungsvorbereitung in das Berufsbildungsgesetz werden Ausbildungsvorbereitung
und Berufsausbildung besser miteinander verknüpft, und die Betriebe können jungen
Arbeitslosen erste Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit vermitteln.
Die Berufsvorbereitung richten wir darauf aus, den Jugendlichen entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen unterschiedliche Einstiegs- und Qualifikationswege anzubieten.
So steuern wir „Maßnahmekarrieren“ aktiv entgegen. Jugendliche werden so qualifiziert,
dass sie auf verschiedenen Wegen zur Berufsausbildung hingeführt werden, von Praktika
bis hin zu anrechenbaren Qualifizierungsbausteinen.
Jetzt kommt es darauf an, dass die Akteure vor Ort ein System von Qualifikationsbausteinen entwickeln. Den Kammern kommt dabei die Aufgabe zu, die Qualitätsbausteine zu
prüfen und damit die Qualität der berufsvorbereitenden Maßnahmen zu sichern. Ich bin
froh, dass Kammern und Industrie hier sehr aktiv sind und diese neuen Instrumente vorantreiben. Von den Betrieben erwarte ich, dass sie diese selbst geforderten Instrumente
auch nutzen.
Ich appelliere an die Unternehmen, dass sie bei vielen und manchen berechtigten Klagen
über fehlende Ausbildungsreife schwächere Jugendliche nicht abschreiben. Nutzen Sie
stärker die Möglichkeit, mit ausbildungsbegleitenden Hilfen diese junge Menschen betrieblich zu einem Berufsabschluss zu führen. Eine betriebliche Ausbildung ist der beste
Zugang zu einer Beschäftigung.
Benachteiligten und eher praktisch begabten Jugendlichen bessere Qualifizierungschancen zu geben, dies ist auch ein Ziel der von uns vorangetriebenen Modernisierung der dualen Berufsausbildung. Gemeinsam mit den Sozialpartnern schaffen wir gestufte Ausbildungsberufe sowie neue Ausbildungsberufe in Tätigkeitsbereichen mit weniger komplexen
Anforderungen.
Jüngste Beispiele dafür sind die neuen Stufenausbildungen im Maler- und Lackiererhandwerk sowie die zweijährigen Ausbildungsberufe zum Maschinen- und Anlagenführer, zum
9
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Fahrradmonteur und zum Kraftfahrzeugservicemechaniker, die vor vier Wochen in Kraft
getreten sind. Das Spektrum von arbeitsmarktfähigen Ausbildungsberufen mit kürzeren
Ausbildungszeiten werden wir in Zukunft weiter ausbauen.
IV.
Die Bundesregierung hat zahlreiche Initiativen ergriffen, um Ausbildungshemmnisse zu beseitigen und zusätzliche Ausbildungsplätze zu mobilisieren. Doch trotz aller Anstrengungen
ist die Lücke zwischen Bewerbern und offenen Lehrstellen größer geworden. Eine Ursache hierfür ist, dass fast die Hälfte aller ausbildungsfähigen Unternehmen nicht mehr ausbilden. Wenn aber zu viele Unternehmen ihrer Ausbildungsverantwortung nicht nachkommen, dann entzieht sich das duale Ausbildungssystem seine eigene Existenzgrundlage.
Die Bundesregierung hat immer deutlich gemacht, dass bei der Frage der fehlenden
Lehrstellen freiwillige Lösungen für uns Vorrang haben. Deshalb bin ich froh, dass der Ausbildungspakt zustande gekommen ist.
Die Wirtschaft hat sich verpflichtet, jedes Jahr 30.000 neue Ausbildungsplätze zu schaffen. Darüber hinaus hat sie jährlich 25.000 Praktikumsplätze für betrieblich durchgeführte
Einstiegsqualifikationen zugesagt. Diese sollen gerade Jugendlichen mit individuell eingeschränkten Vermittlungschancen die Möglichkeit geben, einen Ausschnitt aus einem anerkannten Ausbildungsberuf kennen zu lernen und in diesem Bereich zu arbeiten.
Die Bundesregierung bezuschusst diese Stellen. Außerdem erhöhen wir die Zahl der Ausbildungsplätze in der Bundesverwaltung um rund 20 Prozent. Zusätzlich werden wir das
Ausbildungsprogramm Ost mit 14.000 Stellen fortführen, den Einsatz von 800 Ausbildungsplatzentwicklern unterstützen und die Ausgaben für unser Programm STARegio verdoppeln. Es soll allen Beteiligten daran gelegen sein, dass der Pakt nicht nur ein Stück
Papier bleibt.
V.
Unser Ziel bleibt es, allen Menschen in unserem Land eine qualifizierte Ausbildung zu
ermöglichen. Gerade Leistungsschwächere und Benachteiligte müssen wir besonders fördern.
Diese Tagung wollen wir nutzen, um das Thema Ausbildungsreife näher zu beleuchten und
neue Handlungswege zu diskutieren. Zugleich möchten wir ihnen nun Good-Practice-Beispiele vorstellen, die eindrucksvoll bestätigen, dass es bereits erfolgreiche schulische und
berufsbildende Ansätze für diese Zielgruppe gibt, die hoffentlich viele Nachahmer finden.
So kann diese Tagung einen wichtigen Beitrag leisten, mehr Jugendlichen eine reale Ausbildungschance zu geben und unserem Land eine bessere Zukunftsperspektive zu verschaffen.
10
Statements
Gespräch
mit Jugendlichen
über ihre
Qualifizierungswege
olfgang Fehl, Projektleiter der BQN II (Beruflichen Erstqualifizierung von Nachwuchskräften mit Migrationshintergrund in Köln und Umgebung) führte ein
Gespräch mit drei jungen Menschen, die an unterschiedlichen Wendepunkten
ihres Einstiegs in die berufliche Ausbildung stehen. Sie haben darüber berichtet, wie sie
Ideen über ihren zukünftigen Beruf gefunden haben, wer sie dabei begleitet hat und welche Umwege sie gegangen sind.
W
Nina Graf, Gymnasiastin aus Hamburg
Die siebzehnjährige Nina Graf hat an dem Programm „Schule – Wirtschaft – Arbeitsleben“
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung teilgenommen. Durch das Kooperationsprogramm zwischen Schule und Unternehmen „Transjob“ konnte sie erste Arbeitserfahrungen in einem Hamburger Elektrizitätswerk sammeln. Das Praktikum diente ihr zur
Orientierung in der Berufswelt. Die gewonnene Erfahrung in der Teamarbeit und ihre Freude am Umgang mit Menschen bestärkte sie in ihrem Berufswunsch, Ärztin zu werden. Mitgenommen hat sie aus ihrem Praktikum die Erfahrung, in einem großen Unternehmenszusammenhang als Teil eines Arbeitsteams ihre Stellung zu finden.
Martin Przybylski, Auszubildender Verkäufer aus Bergisch Gladbach
Martin Przybylski macht eine Lehre im Einzelhandel bei der Firma Hit-Markt. Der Weg dorthin war für ihn mühsam und nur mit Unterstützung möglich.
11
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Der neunzehnjährige Hauptschüler begann zunächst ein einjähriges Praktikum beim
Stüssgen-Markt. Finanziell wurde er von der Agentur für Arbeit unterstützt. Die Arbeitsbegleitende Hilfe (AQJ) fördert ihn in seinen Problemfächern Deutsch und Mathematik. „Das
hat mich einen großen Schritt weitergebracht“, sagt der gebürtige Pole, der mit sechs Jahren von Loben nach Deutschland kam.
Allerdings reichten seine Deutsch- und Mathematikkenntnisse nicht aus, um den Eignungstest für den begehrten Ausbildungsplatz zu bestehen. Für die restliche Zeit seines
Praktikums wechselte er zum Getränkemarkt des Hit-Marktes. Das Unternehmen übernimmt ihn. Seit September 2003 wird er dort zum Verkäufer ausgebildet. Martin ist zufrieden und kommentiert seine Einstellung als Auszubildender: „Das ging problemlos, vollkommen ohne Eignungstest, denn die haben mich ja drei Monate lang testen können. Meinem Chef beim Hit-Markt habe ich viel zu verdanken, er hat sich für mich eingesetzt. Dafür
bin ich auch bereit, viel zu arbeiten.“
Ausbildungsbegleitend besucht Martin die Euro-Schule in Leverkusen, die Jugendliche in
ihren Problemfächern unterstützen. Das Lernen hat sich gelohnt. In der Berufsschule steht
Martin in den Fächern Deutsch und Mathematik jetzt „drei“ und in den anderen Fächern
„gut“.
Valentina Dudek, Kauffrau der Grundstücks- und Wohnungswirtschaft aus Köln
Die gebürtige vierundzwanzigjährige Kroatin besuchte nach ihrem Realschulabschluss die
Höhere Handelsschule und machte dort Abitur. Ihr Studium der Volkswirtschaft brach sie
nach einem Jahr ab, um eine Ausbildung zur Kauffrau der Grundstücks- und Wohnungswirtschaft zu beginnen. Diese schloss sie erfolgreich ab und arbeitet mittlerweile bei einer
Immobilienfirma der Stadtsparkasse Düsseldorf.
Valentina Dudek ist in ihrer Freizeit aktiv im BQN-Treff in Köln. Dort gibt sie ihre Berufserfahrungen an andere jugendliche Migranten weiter. Auf Schulveranstaltungen und Elternabenden erklärt sie am eigenen Beispiel, wie wichtig eine Berufsausbildung ist und wie
Jugendliche eine Ausbildungsstelle finden können.
12
Statements
Harald Schartau
Minister für Wirtschaft und Arbeit
des Landes Nordrhein-Westfalen
ch freue mich, Sie in unserer Landeshauptstadt Düsseldorf willkommen zu heißen. Wir
wollen aber nicht nur guter Gastgeber sein, wir wollen diese Fachtagung mit guten Beispielen aus NRW bereichern, mit Anregungen für weiterführende Diskussionen auf der
Bundesebene und in den einzelnen Ländern.
I
Frau Ministerin Bulmahn hat in ihrem Eingangsreferat den Rahmen für diese Fachtagung
abgesteckt:
b der Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs,
b die Reform des Berufsbildungsgesetzes sowie
b die Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern bei der Ausbildung, diesem zentralen Bereich am Schnittpunkt von Bildungs-, Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik.
Die Tatsache, dass der Nationale Ausbildungspakt an vielen Stellen auf Erfahrungen
zurückgreift, die wir hier in Nordrhein-Westfalen seit 1996 mit unserem Ausbildungskonsens gemacht haben, ist für mich Motivation, weitere Impulse und Initiativen zu entwickeln.
Erfahrungen Jugendlicher
Ein Blick auf die Liste der Referentinnen und Referenten sowie der Teilnehmerinnen und
Teilnehmer zeigt, dass wir es an diesen beiden Tagen mit einer wirklichen Expertenrunde
zu tun haben.
13
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Dabei freut mich vor allem eines: Es kommen auch die Experten in eigener Sache zu Wort.
Das ist entscheidend: Wir dürfen nicht allein über Jugendliche reden, wir müssen mit ihnen
sprechen.
Wir haben gerade ganz plastisch vor Augen geführt bekommen, wie Jugendliche die Probleme einschätzen, die wir mit Begriffen wie „Ausbildungsfähigkeit“ oder „Ausbildungsmarkt“ belegen. Dabei wurde deutlich: Beim Thema Ausbildung und Ausbildungsfähigkeit
stehen nicht Definitionen oder Zahlen im Mittelpunkt. Es geht vielmehr ganz konkret um die
Lebensläufe junger Menschen in unserem Land. Der Übergang in die berufliche Ausbildung ist ein zentraler Schritt in die ökonomische Selbstständigkeit.
Die drei Beispiele haben zugleich gezeigt, dass „Ausbildungsreife“ nicht etwas in Beton
Gegossenes ist, sondern viel zu tun hat mit Dynamik und Wandel.
Ausbildungsfähigkeit
Wenn ich Praktiker aus Ausbildung und Betrieben frage, was denn Ausbildungsreife
bedeutet, so erhalte ich oft die Antwort:
Uns kommt es auf Schlüsselkompetenzen an und darauf, dass der junge Mann oder die
junge Frau in unseren Betrieb passt, dass sie sich vorstellen können, was beruflicher Alltag ist. Als Schlüsselkompetenzen werden dann Begriffe genannt wie „Zuverlässigkeit“,
„Durchhaltevermögen“, „Team- und Konfliktfähigkeit“ oder „Verantwortung“.
Es werden zudem grundlegende Fähigkeiten im sprachlichen und schriftlichen Ausdruck
sowie im logischen und mathematischen Denken angeführt und ein Basisverständnis in
Naturwissenschaften und Technik.
Diese Schlüsselkompetenzen lassen sich aus den Schulzeugnissen der Sekundarstufe I
nur bedingt ablesen. Sie sind zudem unter Schulbedingungen vielleicht zu selten erfahrbar.
So sind die geforderten Schlüsselkompetenzen oftmals vorhanden, ohne dass die Lehrerinnen und Lehrer oder die Jugendlichen selbst davon wissen.
Solche Schlüsselkompetenzen werden am ehesten erfahrbar, geschult und entwickelt,
wenn Schule und betriebliche Praxis gemeinsame Wege gehen.
Praktiker aus dem Arbeitsleben könnten vermitteln, welche Chancen und Herausforderungen in der Berufswelt liegen. Gut wäre es zudem, wenn in den letzten 2–3 Schuljahren
Lehrerinnen und Lehrer unterrichten, die die betriebliche Praxis kennen.
Das ist übrigens einer der Gründe, warum wir uns als Landesregierung ein konkretes Ziel
gesetzt haben: Jede Schule in NRW muss zumindest einen Partnerbetrieb haben!
14
Statements
Schule – Beruf
Ein Beispiel für gemeinsame Wege von Schule und betrieblicher Praxis ist das NRW-Landesprogramm Betrieb und Schule, kurz BUS. In diesem Programm werden Jugendliche,
die voraussichtlich keinen Schulabschluss erreichen werden, in ihrem letzten Schuljahr
besonders gefördert.
In Zusammenarbeit zwischen dem Ministerium für Schule, Jugend und Kinder und meinem
Haus bieten wir für diese Jugendlichen an 247 Schulen des Landes besondere Lerngruppen an.
An zwei Tagen in der Woche arbeiten sie ganz praktisch in Betrieben, die speziell ausgewählt werden. Der Unterricht an den übrigen drei Tagen orientiert sich ganz stark an dem,
was die Jugendlichen in ihrer Praktikumszeit jeweils erfahren, so dass ein sehr individualisiertes Curriculum entsteht.
Selbstverständlich ist das nur in kleineren Gruppe mit circa 15 Schülerinnen und Schülern
möglich. Das Schulministerium stellt für diese Gruppen jeweils eine zusätzliche Lehrkraft
und Sachmittel bereit, während wir als Ministerium für Wirtschaft und Arbeit die Praktikumsbetriebe unterstützen.
Die wissenschaftliche Begleitung von BUS in den ersten zwei Jahren des Programms wurde übrigens dankenswerterweise durch das BMBF finanziert.
In der begleitenden Untersuchung haben sich sehr positive Wirkungen herausgestellt:
So haben ca. 40% der Jugendlichen, die nach gängigen Kriterien eigentlich nicht ausbildungsreif sind, dennoch den Weg in den ersten Arbeitsmarkt geschafft. Der etwas größere Teil von ihnen fand einen Ausbildungsplatz.
Für mich zeigt BUS, dass durch eine gezielte Kombination von praktischem Lernen und
darauf abgestimmtem Unterricht Ausbildungsreife erzielt werden kann. Jugendliche, die
dieses Ziel nach bisherigem Verständnis nicht erreicht haben, haben so eine neue Chance erhalten.
Wenn so viele dieser jährlich ca. 3.400 Jugendlichen, die wir durch BUS erreichen, innerhalb des letzten Schulbesuchsjahres ausbildungsreif werden, dann müsste es eigentlich
für fast alle gelingen, dieses zu erreichen. Dies ist vielleicht das wichtigste Ergebnis, das
BUS hervorgebracht hat.
Dies zeigt: Ausbildungsreife ist nicht eine Sache von Abschlüssen, sondern ein Ziel, um
das sich die Schulen und ihre betrieblichen Partner schon im weiten Vorfeld bemühen und
kümmern müssen.
15
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Berufswahlreife
Ausbildungsreife kann also organisiert werden – sowohl in fachlicher Hinsicht als auch im
Hinblick auf die Schlüsselkompetenzen.
Wenn wir das Ziel, alle Jugendlichen fit für die Ausbildung zu machen, erreichen wollen,
dann müssen wir einen weiteren Aspekt berücksichtigen: die Berufswahlreife.
Um den Schritt in die Ausbildung erfolgreich zu meistern, ist es immens wichtig, ein realistisches Bild davon zu haben,
b welche Ausbildungsberufe es überhaupt gibt,
b was sich hinter diesen Berufsausbildungen wirklich verbirgt und
b in welcher Qualität und Quantität diese in der heimischen Region angeboten werden.
Wir haben in Nordrhein-Westfalen in den letzten Jahren Wert darauf gelegt, die Berufswahlreife zu verbessern. Wir haben dies noch nicht umfassend geschafft, aber doch schon
erkennbare Fortschritte erzielt.
So müssen beispielsweise seit 1999 in Nordrhein-Westfalen Schülerinnen und Schüler aller
Schulen – Gesamtschulen, Gymnasien, Realschulen, Hauptschulen und Sonderschulen –
ein mindestens zweiwöchiges Betriebspraktikum absolvieren.
Alle Schulen und alle Schulformen müssen Konzepte der Berufswahlorientierung entwickeln und fortschreiben. Dazu gibt es in jedem Kreis und in jeder Stadt Beiräte „Schule/Beruf“, die hier koordinierend tätig sind.
Wir wissen, dass wir in diesem Feld noch weitere Anstrengungen unternehmen müssen.
Die Zahl der Ausbildungsabbrüche ist zu hoch, und zu viele gut qualifizierte Jugendliche
ziehen weitere schulische Bildungswege einer Berufsausbildung vor.
Es geht darum, dass noch mehr Jugendliche und ihre Eltern sowie die Lehrerinnen und
Lehrer das breite Spektrum von Berufen genauer kennen lernen.
Transfer guter Beispiele
Der Ausbildungskonsens NRW mit allen wichtigen Partnern in Sachen „Ausbildung“ hat
sich dieser Thematik angenommen.
Noch in diesem Jahr werden wir mit einem großflächig angelegten Projekt starten, das die
Förderung der Berufsorientierung und der Ausbildungsreife miteinander verbinden wird. Bis
zu 100 Schulen können sich daran beteiligen. Dabei greifen wir unter anderem auf die
Ergebnisse des BMBF-Programms „Schule – Wirtschaft – Arbeitsleben“, kurz SWA, zurück.
Meines Wissens ist das aktuelle nordrhein-westfälische SWA-Projekt bundesweit einmalig.
16
Statements
In Absprache mit dem Schulministerium werden die Mittel durch mein Haus so ergänzt,
dass statt der geplanten drei insgesamt fünf Transferstellen ab dem 1. September gute
Praxis-Beispiele auf diesem Gebiet an Schulen unseres Landes vermitteln können.
Das Wort „Transferstellen“ zeigt im Übrigen eine bestimmte Überzeugung an:
b Die Ideen, wie wir Ausbildungsreife in dem von mir skizzierten umfassenderen Sinn
schaffen können, liegen auf dem Tisch.
b Und: Wir haben ebenfalls genug Instrumente zur Umsetzung dieser Ideen.
Jetzt geht es darum, diese Instrumente endlich flächendeckend umzusetzen. Diese Überzeugung teilt auch der Landesausschusses für Berufsbildung. Dessen „Empfehlungen zur
Förderung junger Menschen für den Übergang von der Schule in den Beruf“ vom Februar
dieses Jahres sind die Messlatte, an der sich nun alle Akteure in diesem Handlungsfeld orientieren können. „Transfer von guter Praxis“ und „Nachhaltigkeit der Ergebnisse“ sind die
Maximen, unter die wir die Projekte unseres Landes stellen.
Ausbildungsanforderungen
Lassen Sie mich noch einen letzten Punkt ansprechen: Wenn wir von „Ausbildungsreife“
sprechen, dann müssen wir uns fragen: „Reif für welche Ausbildung?“ In den vergangenen
Jahren wurden bei der Neuordnung der Ausbildungsberufe auf die wachsenden
Ansprüche in der Arbeitswelt vor allem durch zusätzliche Anforderungen im Rahmen der
Erstausbildung reagiert. Heute lässt sich zu Recht fragen, ob dies der richtige Weg war
beziehungsweise ist. Denn wir stellen fest, dass die Jugendlichen mit Haupt- und Realschulabschlüssen, die vor wenigen Jahren noch als ausbildungsreif gegolten haben, erst
noch vollzeitschulische Bildungsgänge absolvieren müssen, ehe sie in die duale Ausbildung gehen können.
So kommt es, dass im Schnitt mittlerweile ein englischer Ingenieurstudent kaum älter ist,
wenn er sein Studium abschließt, als der deutsche Absolvent einer dualen Ausbildung.
Und so kommt es, dass eine viel zu große Anzahl Jugendlicher keinen Platz in der dualen
Berufsbildung mehr findet, weil sie die Anforderungen der neuen Ausbildungsordnungen
nicht mehr zur Gänze erfüllen können.
Das ist doch paradox! Gerade die, die besonders darauf angewiesen sind, über die Praxis zu lernen, erhalten nicht mehr die Chance, das auch zu tun. Und das ist doch neben
allem anderen auch eine Vergeudung von Potenzialen, auf die unser Land keinesfalls verzichten kann.
Ich plädiere hier für eine Kehrtwende. Wir brauchen in allen Berufen flexible und mit realen
Aufstiegsperspektiven verbundene Stufenausbildungen. Es muss möglich sein, auch einen
17
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
anerkannten Ausbildungsberuf in zeitlich und inhaltlich abgeschlossenen Etappen zu erlernen.
Bisher gibt es keinen Rahmen, in dem solche neuen und innovativen Modelle der Berufsausbildung erprobt werden können. Nordrhein-Westfalen will in der aktuellen Debatte um
das Berufsbildungsgesetz in der Föderalismuskommission erreichen, dass die Länder
mehr Freiräume bekommen, um solche Möglichkeiten zu erproben.
Dabei ist selbstverständlich, dass es sich hierbei nur um eine Erprobung handeln kann, die
bei entsprechendem Erfolg und nach Absprache mit den Verantwortlichen auf Bundesebene in das Regelsystem übernommen wird.
Schlussbemerkung
Ausbildungsreife ist also nicht allein eine Frage des einzelnen jungen Menschen und seiner
Kompetenzen, sie ist ebenso eine von Strukturen, in die er diese Kompetenzen auch produktiv einbringen kann.
Wir brauchen deshalb eine grundlegende Reform der dualen Berufsausbildung. Ich habe
an anderer Stelle bereits mehrere Vorschläge gemacht, die ich nur in Stichworten abschließend ansprechen möchte:
b Es geht darum, flexible Übergänge von der Schule in den Betrieb zu gestalten!
b Wir wollen die Berufsvorbereitung und Berufsausbildung besser verzahnen!
b Ziel muss es sein, die Attraktivität und die Durchlässigkeit der Ausbildung zu verbessern!
b Wir wollen flexible und mit realen Aufstiegsperspektiven verbundene Stufenausbildungen in allen Berufen entwickeln!
Es geht also im Kern darum, das Thema Ausbildung nicht nur als quantitatives Problem zu
betrachten, sondern eine möglichst breit angelegte Debatte um die Zukunft des dualen
Systems in Deutschland zu führen und schon bald zu Umsetzungen zu kommen.
Und: Wenn auf dieser Fachkonferenz über verschiedene Maßnahmen sowie gute Beispiele gesprochen wird, dann sollten wir vor allem eines immer im Blick behalten: Es geht um
junge Menschen, um ihre Zukunftsperspektiven. Sie haben mehr als nur eine Chance verdient.
18
Statements
Hermann Franzen
Präsident des Hauptverbandes
des Deutschen Einzelhandels
ls ich die Einladung zur heutigen Veranstaltung erhielt, gefiel mir das Motto des
heutigen Tages „Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat“ schon ausgesprochen gut. Die Zusage, teilzunehmen und einen Vortragspart zu übernehmen,
fiel mir daher nicht schwer, zumal auch der Kalender noch eine erfreuliche Vakanz zeigte.
Bei dem Motto und vor allem bei dem Stichwort Zukunft kam mir ein Cartoon aus einer
alten Zeitung in den Sinn. Auf dem sitzt ein vermeintlich wichtiger Manager hinter seinem
Schreibtisch, das Diagramm hinter ihm zeigt die Entwicklung seines Unternehmens im
Jahresverlauf und bildet eine bedenklich nach unten zeigende Kurve. Der Manager blickt
ziemlich hektisch und nervös auf den Kalender an der Wand, von dem die letzten beiden
Blätter des Jahres bedrohlich herunterzufallen drohen. Unter dem Cartoon steht: „Wer keine Zeit hat für die Zukunft, hat keine Zukunft.“
A
Und noch eine andere Geschichte kam mir bei dem Motto in den Sinn. Nämlich die von
den beiden jungen Waldarbeitern, die sich mit einer stumpfen Säge abmühen, einen
Baumstamm zu zerlegen. Sie sägen und sägen und kommen nicht richtig vorwärts. Da
kommt ein älterer Mann vorbei und meint: „Ihr müsst die Sägen schleifen, dann tut ihr euch
leichter.“ Darauf antworten die beiden: „Das geht nicht, da haben wir keine Zeit zu. Wir
müssen uns beeilen, um fertig zu werden.“ Diese beiden Geschichten machen meiner
Ansicht nach zwei Aspekte deutlich: zum einen, wie wichtig es ist, in die Zukunft zu investieren, sich vorzubereiten, zu planen und fit für neue Herausforderungen zu machen, und
zum anderen, wie häufig und wie gerne wir dies in der Hektik des Alltags vergessen. Zumal
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
man den Erfolg von Zukunftsinvestitionen nicht sofort sieht, sondern etwas Geduld aufbringen muss, bis aus einem zarten Pflänzchen ein starker Baum wird.
Genau dieses Dilemma ist meines Erachtens auch kennzeichnend für unsere aktuellen
Probleme im Bildungswesen. Wir kritisieren gegenwärtig die fehlende Ausbildungsreife vieler junger Leute, übersehen dabei aber oft, dass die Ursache hierfür in der Vergangenheit
liegt. Nämlich sowohl in den Defiziten unseres Schulsystems als auch im Versagen von
Elternhaus und Gesellschaft, die schon über Jahre hinweg bestehen. Aktuell können wir
jedoch nur die Symptome kurieren, langfristig müssen wir aber dringend präventiv vorgehen. Sprich – wir müssen heute anfangen, unsere Kinder fit für morgen und fit für den
beruflichen Alltag zu machen. PISA hat uns in dieser Hinsicht alle aufgerüttelt. Es ist nun
fast drei Jahre her, dass ganz Deutschland unter dem so genannten PISA-Schock stand.
Wir Deutschen, die wir uns so gerne als Kulturnation darstellen, mussten mit der Erkenntnis klar kommen, in den Kulturtechniken international nicht mehr konkurrenzfähig zu sein
und im Wettbewerb auf den hinteren Rängen zu landen. Beim Lesen, beim Schreiben, in
der Mathematik und in den Naturwissenschaften lagen die deutschen Schüler weit zurück.
Zu diesen erdrutschartigen Verwerfungen in unserer Bildungslandschaft und in der deutschen Kultusbürokratie konnte es nur kommen, weil die deutlichen Hinweise der Wirtschaft, die bereits seit Jahren auf die fehlende Ausbildungseignung vieler Schulabgänger
hingewiesen hat, ignoriert und nicht ernst genommen wurden.
Stattdessen wurde der Wirtschaft vorgeworfen, sie wolle die mangelnde Ausbildungsreife
der Jugendlichen als Vorwand nehmen, um vom eigenen Versagen bei der Bereitstellung
von Ausbildungsplätzen abzulenken. Ein Vorwurf, der nicht gerechtfertigt ist. Es bringt uns
keinen Schritt weiter, den schwarzen Peter und damit die Verantwortung für die gegenwärtige Bildungsmisere hin und her zu verschieben. Wir müssen die Probleme analysieren,
die Fehler erkennen und alle gemeinsam handeln.
Was erwarten wir eigentlich von unserem Bildungssystem? Was muss es zu leisten im
Stande sein? Und wer gehört überhaupt zu diesem Bildungssystem? Für unsere Wirtschaft ist es unverzichtbar, dass junge Menschen beim Eintritt in das Berufsleben bereits
über eine grundsolide Basis an Wissen und Bildung verfügen. Diese umfasst nicht bloß die
grundlegenden Kulturtechniken wie Rechtschreibung, Grammatik, Rechnen und Mathematik, sondern auch gesellschaftliche Grundlagen im Hinblick auf das Sozialverhalten,
Werte, Normen und Einstellungen. Insgesamt also Fähigkeiten, die nicht nur von der Schule, sondern auch vom Elternhaus und vom sozialen Umfeld entscheidend beeinflusst und
geprägt werden. Der berühmte Anfang eines berühmten Buches – nämlich die Metaphysik des Aristoteles – beginnt mit der Feststellung, dass alle Menschen von der Natur aus
nach Wissen streben. Von Natur aus, das heißt der Antrieb ist da, er darf nur nicht verletzt,
verschüttet oder gar abgetötet werden. Aber dies geschieht leider viel zu oft. Wie kann die
eigene Meinung und die geistige Flexibilität gefördert werden, wenn in den Familien nicht
mehr geredet, diskutiert und – im wohlverstandenen Sinne – gestritten wird, sondern nur
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Statements
der Fernseher läuft? Wie können aus Kindern mobile und agile Erwachsene werden, wenn
sie als bequeme „Couch-Potatoes“ aufwachsen, die sich nur mittels Fernbedienung durch
Scheinwelten zappen?
Erziehung und Bildung fangen zu Hause an, und zwar direkt nach der Geburt. Die Familie
und das soziale Umfeld legen bereits den Grundstein für das, was im Laufe des gesamten
Lebens weiter erlebt, erfahren und gelernt werden muss. Der Schule und der Berufsausbildung kommt dabei die Aufgabe zu, eine gewisse formale Ausbildungsreife zu vermitteln
und damit ein solides Wissensniveau in der Gesellschaft sicherzustellen. Der tschechische
Physiker Carrel Soldan hat es einmal etwas despektierlich so formuliert: „Schulbildung ist
etwas, das keinem schadet, wenn er sich später die Mühe macht, etwas Ordentliches zu
lernen.“ Die Schule trägt nicht die alleinige Verantwortung dafür, dass ein viel zu großer Teil
der Absolventen nicht mehr in hinreichendem Maße über gesellschaftlich-kulturelles Basiswissen verfügt. Sie sollte sich aber wieder vermehrt der Vermittlung dieser Grundkenntnisse widmen:
b In allen Berufsbereichen ist die deutsche Sprache eine zentrale Grundlage, die schlicht
und ergreifend von jedem beherrscht werden muss.
b Kommunikationskompetenz gewinnt im Arbeitsleben zunehmend an Bedeutung, so
dass die Fähigkeit, sich auszudrücken, Texte zu erstellen und zu erfassen, ebenfalls zu
den unabdingbaren Grundlagenkenntnissen gehört.
b Und schließlich gehört nicht nur in kaufmännischen Berufen die Beherrschung der
Grundrechenarten zu den Grundvoraussetzungen, so dass wir von unseren Schülern
verlangen können, dass sie das Addieren, Subtrahieren, das kleine Einmaleins, Bruchrechnung und Prozentrechnung mit Leichtigkeit – um nicht zu sagen fast im Schlaf –
beherrschen.
Natürlich bemängeln die Betriebe auch das Fehlen sozialer und persönlicher Kompetenzen bei den Auszubildenden, aber der Mangel an fachlichem Know-how überwiegt deutlich. Die Konsequenzen sind gravierend: Alleine in meinem Wirtschaftszweig, dem Einzelhandel, können jedes Jahr sechs- bis siebentausend Ausbildungsplätze – dies sind rund
acht bis zehn Prozent aller angebotenen Ausbildungsplätze – nicht besetzt werden, weil
es an Bewerbern, vor allem an geeigneten Bewerbern mangelt.
Die Länder haben aus dem Debakel durchaus schon einiges gelernt. Sie sind zurzeit
dabei, Qualitätsstandards für die unterschiedlichen Bildungsabschlüsse zu entwickeln und
umzusetzen. Dies begrüße ich ausdrücklich. Die 16 Länder haben es auch geschafft,
gemeinsam ein Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen zu gründen – in der Tat
ein bemerkenswerter Vorgang. Zentrale Aufgabe dieses Institutes wird es sein, federführend die Qualitätsstandards weiterzuentwickeln und diagnostische sowie systembeobachtende Testverfahren zu entwickeln.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Die Wirtschaft setzt auf das Stehvermögen der Bundesländer und darauf, dass es ihnen
gelingen wird, die Qualität der schulischen Lehr- und Lernprozesse kontinuierlich weiterzuentwickeln, zu etablieren und zu sichern. Die Wirtschaft erwartet daher auch, dass die
Länder bei dem bisher Erreichten nicht stehen bleiben, sondern sich gleichsam selber mit
in das System des lebenslangen Lernens integrieren.
b Schulen und Lehrer brauchen z.B. geeignete Unterstützung, um mit Qualitätsmanagementsystemen und Standards umgehen zu können, und
b die Einführung und Umsetzung von Qualitätsstandards muss von unabhängigen Stellen kontrolliert werden.
Der englische Philosoph und Soziologe Herbert Spencer hat einmal gesagt „Das große Ziel
der Bildung ist nicht wissen, sondern handeln!“ Art und Didaktik unseres Bildungssystems
unterdrücken aber viel zu häufig das Interesse und die Lust, eigenständig zu handeln. Im
Frontalunterricht müssen vorgegebene Klassenziele erreicht und im Gleichklang wiederholt
werden. Dabei ist doch das Selbermachen und Ausprobieren viel wichtiger für das Verstehen und Verbessern von Prozessen. Zusammenhänge entdecken, Beziehungen herstellen
oder in Frage stellen weitet den Blick, gibt den Dingen einen Sinn und macht Freude. Das
vergessen wir viel zu oft.
Frei von zu viel administrativer Gängelei kann Bildung richtig Spaß machen! Die Aufgabe
von Bund und Ländern ist es daher, geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, die ein
gewisses Ausbildungsniveau sicherstellen und zugleich einen möglichst großen Freiraum
für die individuelle Entwicklung und Förderung eines jeden Schülers ermöglichen. Lehrer
müssen z.B. in die Lage versetzt werden, so genannte „Problemfälle“ unter den Schülern
frühzeitig zu erkennen und ihnen pädagogisch richtige Hilfe zu leisten. Für die individuelle
Förderung von Schülern sind Ganztagsangebote häufig ein wichtiger Baustein. Der Bund
unterstützt die Länder, indem er die Einrichtungen weiterer Ganztagsschulen im Rahmen
des Programms „Bildung und Betreuung“ massiv fördert.
So richtig überzeugt scheinen die Länder von ihren Anstrengungen aber nicht zu sein. Die
Schulabgängerprognosen der Kultusministerkonferenz gehen weiterhin davon aus, dass
der Anteil der Schulabgänger ohne Schulabschluss bei scheinbar nicht veränderbaren
knapp zehn Prozent verharrt. Zuversicht und Optimismus sehen anders aus. Sie lassen
andere Prognosen und Zielsetzungen erwarten. Dies möchte ich aber nicht als Aufruf zur
Schönfärberei verstanden wissen, sondern als ernsthaften Appell an alle Verantwortlichen
in den Ländern, sämtliche Maßnahmen, die mit dazu beitragen, das Ausbildungsniveau an
den Schulen zu verbessern, zügig, praxisbezogen und im Dialog mit allen Beteiligten
umzusetzen. Das zu erreichende Ausbildungsniveau darf allerdings im Kanon der Länder
nicht am schwächsten Glied festgemacht und als das kleinste gemeinsame Vielfache definiert werden, sondern muss ein ehrgeizig gestecktes Ziel sein, wenn Deutschland nicht die
„rote Bildungslaterne“ übernehmen möchte. Es wird in unserer Gesellschaft immer einen
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Statements
gewissen Teil von Schülern geben, die sich aufgrund ihrer körperlichen und geistigen Disposition nur geringe formale Qualifikationen aneignen können. Auch für sie haben wir eine
gesellschaftliche Verantwortung. Für diese Menschen Arbeits- und Beschäftigungsmöglichkeiten zu finden ist eine wichtige gesellschafts- und arbeitsmarktpolitische, jedoch keine bildungspolitische Aufgabe. Die Bildungspolitik ist damit überfordert.
Es gibt noch ein weiteres Handlungsfeld in der Schule, das ich ansprechen möchte: Das
Wissen um die Arbeits- und Berufswelt ist bei Schülern und Lehrern nach wie vor sehr
lückenhaft. Zwar gibt es landauf, landab viele Arbeitskreise, in denen Schulen und Betriebe in gemeinsamen Projekten zusammenarbeiten. Auch hat sich die Zahl der Praktika
sowohl für Schüler als auch für Lehrer enorm ausgeweitet, und die medial aufbereitenden
Informationen über die Arbeitswelt sind so umfangreich und so gut wie noch nie. Und dennoch machen viele Unternehmen die erschreckende Feststellung, dass Ausbildungsbewerber noch häufiger als früher wenig oder nichts über den angestrebten Beruf und sein
Umfeld wissen. Hier müssen wir besser werden.
Wir müssen die Berufsorientierung in der Schule nicht nur höher gewichten, sondern auch
früher damit beginnen. Schon ab der fünften Klasse muss der Ökonomieunterricht in allen
Schulformen einen festen Platz erhalten. In der Sekundarstufe I müssen mindestens
200 Stunden Wirtschaftslehre unterrichtet werden. Und selbstverständlich muss dieser
Wirtschaftsunterricht so praxisnah wie möglich gestaltet sein: Betriebserkundungen, Planspiele, Projekte, Praktika, Expertengespräche sind nur einige sinnvolle Beispiele. Um die
betriebliche Praxis in der Schule erlebbar zu machen, ist die Unterstützung der Unternehmen dringend erforderlich. Sie müssen – und dafür werben wir – sich mehr in diese Arbeit
einbringen, mehr Praktikumsplätze bereitstellen, sich verstärkt in den berufsorientierenden
Wirtschaftsunterricht in der Schule einbringen. Dabei ist dieser Know-how-Transfer keineswegs eine Einbahnstraße und nur mit Kosten verbunden. Die jungen Leute bringen
auch den Betrieben eine ganze Menge entgegen – und wenn es nur Neugierde und ein
bisschen frischer Wind ist.
Bundesregierung und Wirtschaft haben einen auf drei Jahre Laufzeit terminierten Ausbildungspakt geschlossen. Hauptziel ist es, die Zahl der Ausbildungsverträge durch Einwerbung neuer Ausbildungsplätze zu steigern. Unternehmen und Organisationen der Wirtschaft sind intensiv dabei, den Pakt umzusetzen; von Seiten der Bundesregierung, der
Länder, der Bundesagentur für Arbeit gibt es viel Unterstützung. Dies zeigt, dass Ausbildung eine Gemeinschaftsaufgabe für unsere Gesellschaft ist. Ich bin zuversichtlich, dass
wir die enorme Herausforderung meistern werden. All jene, die nach wie vor vom Zwangsinstrument einer Ausbildungsabgabe träumen, sollten endlich begreifen, dass Zwang
nichts bringt; sie sollten ihre Träume begraben und sich stattdessen an der Umsetzung des
Ausbildungspaktes beteiligen. Für Miesmacher ist weder jetzt noch in der Zukunft Platz.
Dabei spielt es für mich überhaupt keine Rolle, ob diese Miesmacher aus den Gewerkschaften oder der staatlich finanzierten Berufsbildungsforschung im Bundesinstitut für
Berufsbildung kommen.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Der Ausbildungspakt weist noch auf ein weiteres Handlungsfeld hin, auf dem wir zwar in
der jüngsten Vergangenheit gute Erfolge erzielt haben, die aber noch ausgebaut werden
müssen: Es geht um die Modernisierung von bestehenden Berufen und die Entwicklung
neuer Berufsbilder, insbesondere im Dienstleistungsbereich und in innovativen Branchen.
Die Bundesregierung hat sich hier über das bisherige Veto der Gewerkschaften hinweggesetzt und den Weg zur Schaffung von zweijährigen Berufen freigemacht. Dies war richtig, es zeigt den Weg für künftiges Handeln. Die Inhalte und Qualifikationsanforderungen
eines Berufes müssen letztlich über die Ausbildungsdauer entscheiden – nicht irgendwelche Dogmen der Gewerkschaften. Die Spitzenorganisationen der Wirtschaft arbeiten weiter daran, die Berufelandschaft bedarfsgerecht zu modernisieren und zu differenzieren. Wir
werden den eingeschlagenen Weg weitergehen und setzen dabei weiterhin auf die Unterstützung der Bundesregierung – vielleicht aber auch der Gewerkschaften, die sich allmählich von überkommenen Starrheiten lösen.
Die heutige Tagung befasst sich mit einem sehr bedeutenden gesellschaftspolitischen Thema. Es geht um die Ausbildung junger Leute und damit um die Zukunft unseres Landes,
denn Wissen ist eine der wertvollsten Ressourcen, über die wir verfügen.
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Statements
Ingrid Sehrbrock
Mitglied des Geschäftsführenden Bundesvorstandes des Deutschen Gewerkschaftsbundes
or 40 Jahren, als ich selbst eine Lehre begann, gab es den Begriff der Ausbildungsreife noch nicht. Daraus lassen sich verschiedene Schlüsse ziehen:
Entweder gab es auch dieses Problem nicht: schlechte Lese- und Rechtschreibleistungen, Verhaltensauffälligkeiten, Motivationsproblem …
V
Oder man ging mit den auch damals bestehenden Mängeln in der Schulbildung anders
um. Vielleicht wird die fehlende Ausbildungsreife erst ein Problem in Zeiten, in denen
Betriebe alles mit dem spitzen Bleistift rechnen und eigentlich schon „fertige“ Persönlichkeiten erwarten?
Vor einiger Zeit las ich folgende Beurteilung: „Manchmal glaube ich, wenn ein Lehrling liest,
ich hätte einen ABC-Schützen … vor mir. Über den Inhalt des Gelesenen – auch des allereinfachsten Stoffes – vermögen einige auch nicht das Geringste anzugeben ... Die Rechtschreibung ist geradezu entsetzlich ...“
Und eine weitere Einschätzung lautet: „Die Wirtschaft sucht also die Leistungsminderung
von 25 bis 30%, die man heute allgemein bei der Jugend feststellt, dadurch auszugleichen, dass sie Jugendliche aus höheren Schulen aufnimmt, die diese Minderung durch
längeren Schulbesuch von höherem Anspruch ausgleicht.“
Das erste Zitat stammt aus dem Jahre 1904, das zweite aus 1953.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Ähnliche Klagen hörte man von Universitätsprofessoren in der Weimarer Zeit über die mangelhafte Vorbereitung der Studenten auf das Studium.
Heute klagt vor allem die Wirtschaft über die fehlende Ausbildungsreife von Jugendlichen
und erklärt damit zum Teil ihr geringeres Engagement in Sachen Ausbildung. Man wird den
Eindruck nicht los, dass Jugendlichen die Schuld dafür zugeschoben werden soll, dass sie
keinen Ausbildungsplatz bekommen, weil sie die Schule ohne die nötigen Kompetenzen
verlassen.
Vor allem auch die PISA- und die TIMS-Studie haben uns die Augen geöffnet, wie gut oder
schlecht wir im internationalen Vergleich sind. Gleichwohl sagen uns Experten, dass das
gute Abschneiden oder das schlechte Ergebnis des einen oder anderen Bundeslandes bei
PISA nicht einfach Rückschlüsse zulässt über die Leistungsfähigkeit des jeweiligen Bildungssystems. Vielmehr spielen demographische Faktoren eine entscheidende Rolle, und
zwar weniger der Rückgang der Kinderzahlen als die Wanderungsbewegungen zwischen
den Bundesländern. Es leuchtet ein, dass ein Land wie Bayern, das jährlich etwa 8.000
Akademiker importiert, mit anderer Bildungsmotivation der Eltern rechnen kann als die
Länder Mecklenburg-Vorpommern oder Brandenburg, die jährlich viele Einwohner durch
Wanderung verlieren und nicht gerade die unteren Bildungsschichten. Aber das ist eine
andere Frage, die wir heute nicht im Einzelnen erörtern können.
Mit Blick auf den angeblich permanenten Leistungsverfall an den Schulen kann man nur
allergrößte Hochachtung vor Lehrern und Ausbildern haben, denen es von Generation zu
Generation immer wieder gelingt, junge Menschen so gut auszubilden, dass die meisten
mit hoher Motivation und hoher Kompetenz an die Arbeit gehen können.
Und wenn es generell einen massiven Leistungsabfall gegeben haben sollte, dann ist es
auch verwunderlich, dass die heutige Professoren- oder Ausbildergeneration in der Lage
ist – nicht alle übrigens –, einfache, klare Sätze niederzuschreiben oder Maschinen in ihren
Konstruktionsprinzipien zu verstehen.
Die Wahrheit ist wie immer differenziert.
Der Beruf ist für junge Menschen wichtig – das zeigen verschiedene Umfragen, sei es die
Shell-Studie, die Studie der IG Metall oder jüngst eine Befragung aus 2003 an rheinlandpfälzischen Haupt-, Realschulen und Gymnasien in Mannheim. Die Generation der Spaßgesellschaft ist offenbar eher eine Erfindung der Medien. Ausbildung und Beruf stehen an
der Spitze der Wertschätzung.
Die starke Berufsorientierung der 1.200 befragten Jugendlichen im Jahre 2003 zeigt sich
auch darin, dass 93,4% es für wichtig erachten, sich durch Lernen in der Schule auf den
späteren Beruf vorzubereiten. Aufschlussreich ist ein anderes Ergebnis: 55% der Befragten gaben an, es falle ihnen schwer oder sehr schwer, für die Schule zu lernen: Jungen
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Statements
haben offenbar größere Probleme, nämlich 57%. Mädchen geben nur zu 53% an, entsprechende Schwierigkeiten zu haben.
Diese Zahlen sind allerdings alarmierend, lassen sie doch wiederum mehrere Schlüsse zu.
Die Schwierigkeiten können bei den Jugendlichen selbst liegen, nehmen wir z.B. Konzentrationsmängel, zu geringes Durchhaltevermögen, keine Kenntnis von Lernstrategien und
-verfahren, zu viel Ablenkung, keine Strategie gegen Reizüberflutung. Oder die Probleme
liegen im Bildungssystem: Das Korsett des 45-Minuten-Takts in der Schule taugt nicht
wirklich für selbstgesteuerte Lernprozesse. Die Halbtagsschule erschwert eigenverantwortliches Lernen und gibt zu wenig Raum für Schüler, sich selbst auszuprobieren: im
handwerklichen, im musischen, im IT-Bereich. Schule heute – ich weiß, es gibt Ausnahmen – lässt auch kaum zu, festzustellen, was man wirklich kann. Die Noten allein helfen
da nicht unbedingt weiter. Die traditionelle Schule gibt wenig Gelegenheit, herauszufinden,
ob man organisatorische, soziale oder kommunikative Kompetenzen hat. Hier ändert sich
gerade einiges, aber wir sind noch weit vom Ziel entfernt. So ist es kein Wunder, wenn die
befragten Mannheimer SchülerInnen zu 54% nicht ihre Fähigkeiten kannten.
Tatsache ist, die Befunde, die den Klagen der Arbeitgeber zugrunde liegen, lassen sich
nicht verallgemeinern. Sie treffen einfach nicht auf alle Schulabgänger zu.
Untersuchungen des Psychologischen Dienstes der Bundesagentur für Arbeit aus den
letzten 20 Jahren zeigen, dass zwar die Fertigkeiten in den traditionellen Kulturtechniken –
Lesen, Schreiben, Rechnen – bei den untersuchten Haupt- und Realschülern abgenommen haben, dass jedoch andere Kompetenzen zugenommen haben: die allgemeine Intelligenz, das logisch-schlussfolgernde und vernetzte Denken sowie die Problemlösefähigkeiten der Jugendlichen.
Ein Ausbilder aus dem Versicherungsbereich sagte mir dieser Tage:
„Wer die Klagen über die Schulabgänger generalisiert, wird der Wirklichkeit nicht gerecht.
Wenn man sieht, wie sich unsere Azubis heute Informationen beschaffen, wie sie an Probleme herangehen und wie sie kommunizieren und präsentieren – kurzum mit welchem
Selbstbewusstsein sie in der Öffentlichkeit auftreten, dann liegen zwischen meinen Fähigkeiten in diesem Alter und denen der jungen Leute heute Welten.“
Offenbar nehmen wir nicht das ganze Bild der Fähigkeiten der Jugendlichen wahr. Wie
kann man nun mit den widersprüchlichen Befunden umgehen?
Eine genaue Definition darüber, was denn nun „Ausbildungsreife“ ist, gibt es nicht. Es gibt
nur Annäherungen. Wer allerdings glaubt, dass Jugendliche, die eine Ausbildung beginnen
wollen, schon fix und fertige Persönlichkeiten sein müssen, liegt schief. Berufsausbildung
ist schon immer die Phase gewesen, in der die jungen Menschen einen gewaltigen Schub
in der Entwicklung gemacht haben. Gerade deshalb ist sie so wichtig für diejenigen, denen
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
mit den negativen Schulerfahrungen auch die Motivation abhanden gekommen ist, sich
anzustrengen, gute Ergebnisse erreichen zu wollen und sich selbst Perspektiven zu eröffnen. Wer in der Ausbildung (wieder) oder erstmals erfährt, was er oder sie kann, ist u.U.
auch wieder bereit, einen Schulabschluss nachzuholen oder Schwächen in Mathe oder
Deutsch auszugleichen.
Auch PISA zeigt, dass vorrangig nach Defiziten und nicht nach Stärken und Können der
Jugendlichen gesucht wurde. Hinzu kommt, dass es keine Follow-up-Untersuchungen
gibt, die Qualifikations- und Leistungszuwächse in Betracht ziehen, die sich im Laufe der
weiteren Ausbildung ergeben. In Ländern, in denen die Ausbildung kürzer ist oder „on the
Job“ geschieht, wie z.B. in den USA oder in Großbritannien, weiß man, dass es etwa
sechs bis sieben Jahre dauert, bis die Qualifikation erreicht ist, die mit einer intensiven, formalen Bildung in drei Jahren zu erzielen wäre.
Man kann also die Nachhaltigkeit von Wissen und Fähigkeiten kaum beurteilen.
Dieses Fehlen von Nachfolgeuntersuchungen verblüfft, weil Berufsbildungsstatistiken eine
unerwartet hohe Erfolgsquote bei den Abschlüssen der beruflichen Bildung ausweisen;
selbst die hohe Quote von Ausbildungsabbrechern (bis zu 25%) werden nicht fehlender
Ausbildungsfähigkeit angelastet, sondern innerbetrieblichen Konflikten und einem „Mismatch“ von Anforderung, Neigung und Eignung.
Dass in den letzten Jahren schulische und berufliche Zertifikate „billiger“ geworden seien,
somit der Anstieg der Bildungsbeteiligung mit einem Niveauverlust bezahlt worden sei, ist
eine weitere Einschätzung der Lage. Mit der Aufwertung der Facharbeiterausbildung, so
heißt es, sei zugleich auch das Scheitern einer zunehmenden Zahl von Jugendlichen an
der „Theorieschranke“ vorprogrammiert.
Das Bundesinstitut für Berufsbildung und die Statistiken der Berufsberatung haben in den
letzten Jahren kontinuierlich einen Anteil von 12% nicht ausbildungsreifer Jugendlicher
ausgewiesen. Realistischer sei für Deutschland eher ein Anteil von 24% – damit wäre
nahezu ein Viertel aller jugendlichen Schulabgänger im Alter von 15 Jahren nicht ausbildungsreif und somit für eine Ausbildung in einem qualifizierten, anerkannten Ausbildungsberuf ungeeignet.
Daraus nun abzuleiten, dass die Ausbildungsinhalte den anscheinend im Verlauf der letzten Jahre schlechter gewordenen schulischen Voraussetzungen von Jugendlichen angepasst werden müssten, wäre aber fatal. Es wäre ein Signal an das Schulsystem, dass auch
unzureichend vorbereiteten Schulabsolventen unterkommen.
Den Jugendlichen würde die Illusion vermittelt, sie könnten ihre oft sehr ambitionierten
beruflichen Ziele ohne größere Anstrengungen verwirklichen. Beide Signale wären falsch.
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Statements
Klar ist: Seit den 70er Jahren ist berufliche Bildung anspruchsvoller geworden. Die stärkere Wissensbasierung hat sich insbesondere in breiter beruflicher Grundbildung niedergeschlagen, dies auch als Reaktion auf veränderte Anforderungen. Schließlich war auch ein
Ziel, die Facharbeiterausbildung innerhalb des Gesamtbildungssystems aufzuwerten.
Auch heute klingen die Forderungen nicht wesentlich anders:
„Was wir brauchen, ist ein Ausbildungssystem, das die Kopfarbeit in den Vordergrund
stellt, denn die Arbeit des Menschen wandert immer mehr von der Hand in den Kopf. Wir
brauchen also mehr kreatives und innovatives Denken und Handeln bei den Auszubildenden“, schreibt Manfred Becker, Dozent für Betriebswirtschaft an der Universität Halle/Wittenberg.
Der seit Jahren anhaltende Abbau von dualen Ausbildungsplätzen und das absehbare
altersbedingte Ausscheiden ganzer Generationen aus dem Arbeitsmarkt birgt die Gefahr
eines Facharbeitermangels, der sich heute schon abzeichnet. Die Gewerkschaften unterstützen nachdrücklich den Beschluss des Europäischen Rats in Lissabon, die Zahl der
Jugendlichen ohne Ausbildung bis 2011 um die Hälfte zu verringern.
Was ist zu tun?
Was wir uns nicht mehr leisten können, ist, immer mit dem Finger auf die anderen zu zeigen. Die Lehrer aufs Elternhaus, die Eltern auf die Lehrerinnen und Lehrer, die Betriebe auf
die Schule(n), die perspektivlosen Jugendlichen und die Gewerkschaften auf die Unternehmen, die Berufsschullehrer auf die Betriebe, die Kultusministerien und die Ausbilder
und die Ausbilder auf die Berufsschule. Man kann dieses Spiel so weitertreiben, aber das
wird die Probleme nicht lösen.
Genannt sind bei diesem Spiel allerdings alle Akteure, die eine wichtige Aufgabe wahrnehmen müssten.
Lassen Sie mich einige Beispiele nennen, wie junge Leute fit für die Ausbildung werden
können. Ich möchte damit allerdings nicht denen das Wort reden, die die ausbildungsgerechten, fertigen Persönlichkeiten an der Schultür in Empfang nehmen wollen.
I. Wir brauchen ein besseres, möglichst flächendeckendes Angebot an Ganztagsschulen.
Das klingt heute wie eine Utopie, aber ihre Realisierung beginnt immer mit kleinen Schritten. Gott sei Dank brechen in dieser Frage die alten ideologischen Schlachtordnungen zwischen den Parteien auf. Es setzt sich anscheinend die Erkenntnis durch, dass wir andere
Schulformen brauchen,
b die individuelle Angebote für Schülerinnen und Schüler machen;
b die Raum bieten, sich zu erproben mit allen Stärken und Schwächen;
b die (experimentelle und zeitliche) Freiräume für Schüler und Lehrer ermöglichen;
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
b die vernünftige Nachmittagsangebote machen und Betreuung sicherstellen;
b die Schule als Lebensraum verstehen, den man positiv gestalten und damit auch positiv erfahren kann.
II. Schule muss optimale Lernbedingungen für starke und schwache Schüler bieten. So
gesehen, sind die inhaltlichen Standards in einigen Fächern, auf die sich die Kultusminister
verständigt haben, sinnvoll, aber nicht ausreichend. Entscheidend scheint mir, wie Schule
organisiert wird, damit diese Standards von allen Schülern erreicht werden können. Differenzierte Aufgabenstellungen gehören genauso dazu wie Freiräume, um selbst entscheiden zu können, wann ich Deutsch, Englisch oder lieber Geographie machen kann. Schule soll auch Spaß machen.
III. Schule muss akzeptieren, dass sie den Schülerinnen und Schülern Grundkompetenzen
zu vermitteln hat (so in einem Papier der GEW). Zu diesen Grundkompetenzen, so heißt es
weiter – und ich gehe davon aus, dass Deutsch und Mathematik gemeint sind –, gehören
neben den Methodenkompetenzen auch soziale Kompetenzen. Keine Frage, sie sind in
der Arbeitswelt von immer größerer Bedeutung: Teamarbeit, Kommunikation, Konfliktlösung gehören dazu, um nur einige zu nennen.
IV. Die Berufsvorbereitung als Hilfsinstrument, um den „richtigen“ Beruf zu finden, wird seit
Jahren auf vielfältige Weise praktiziert. So richtig zufrieden ist wohl niemand: Ein Praktikum
ist zwar hilfreich, aber zu wenig, Informationen aus den Arbeitsagenturen sind sicher nützlich. Der DGB selbst gibt regelmäßig Übersichten über die wichtigsten Berufe heraus, die
Anforderungen, die Ausbildungsdauer, die – theoretischen – Verdienst- und Aufstiegsmöglichkeiten.
Aber das reicht nicht aus. Es ist eben nur Papier. Ein Lehrer erklärte mir vor einigen Jahren, eigentlich müsste man alle schulischen und außerschulischen Aktivitäten auf ihre Relevanz für die Berufswahl nutzen: die Teilnahme an einer Gerichtsverhandlung im Rahmen
des Sozialkundeunterrichts als Informationsgelegenheit über die Aufgaben von Richtern
und Staatsanwälten? Die Projekttage im Altenheim oder im Krankenhaus nutzen, um
Arbeitsbedingungen „live“ mitzubekommen? Ja. Den Museumsbesuch verbinden mit
Informationen über die Arbeit von Kunsthistorikern? Ich denke, das sind nicht die schlechtesten Gelegenheiten, und wenn man erst einmal für diese Aspekte sensibilisiert ist, fallen
einem noch mehr Möglichkeiten ein.
V. Schule kann Schüler nicht in jeder Beziehung ausbildungsgerecht vor den Betrieben
abliefern. Etwas anderes zu erwarten ist lebensfremd und darf für Betriebe kein Grund
sein, die Ausbildung rundweg abzulehnen. Es sollte gerade großen Betrieben nicht zu
schwer fallen, auch einige Jugendliche unter ihre Fittiche zu nehmen, die die Aufnahmevoraussetzungen nur knapp oder gar nicht erfüllt haben. In der Chemiebranche bieten einige Großbetriebe Trainingsmaßnahmen für solche Jugendlichen an und erreichen, dass die
meisten eine Lehre erfolgreich beenden können.
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Statements
VI. Selbst Klein- und Mittelbetriebe beginnen die Ausbildung ihrer Azubis mit Wochenendveranstaltungen, in denen sie mit den Jugendlichen die fachlichen und persönlichen Anforderungen entwickeln und für die Einhaltung von Regeln werben. Ich kenne einen Betrieb
mit ca. 200 Beschäftigten, der einen Azubi-Club gegründet hat, in dem sich ältere Azubis
für die jungen engagieren und ihnen in den verschiedenen Phasen der Ausbildung behilflich sind. Auch dies wäre ein nachahmenswertes Modell.
VII. Betriebe, die Jugendliche mit schlechten Startchancen ausbilden, darf man mit dieser
Aufgabe nicht allein lassen. Vom externen Ausbildungsmanagement bis zu ausbildungsbegleitenden Hilfen – wie Kontakten zur Berufsschule und zu den Eltern, ergänzendem
Unterricht, Hilfe bei der Vorbereitung auf Klassenarbeiten – ist vieles denkbar. In der
Schweiz wird ein Vierteljahr nach Beginn der Ausbildung von der Berufsschule überprüft,
ob Jugendliche den Anforderungen gewachsen sind, ob sie Hilfen brauchen oder überfordert sind. Je nachdem bietet die Berufsschule Deutschkurse für Inländer oder Ausländer
an, Rechnen etc., jedenfalls das, was erfahrungsgemäß fehlt, und dies ohne große Jammerei über die fehlende Ausbildungsreife der Jugendlichen.
VIII. Die bessere Qualifikation von Schulabgängern ist ohne Einbeziehung der Eltern kaum
denkbar. Das Engagement der Eltern, so sagen Fachleute, sei in den letzten Jahren eher
gesunken. Diesen Trend müssen wir umkehren. Wir brauchen neue Konzepte für eine
systematische und wirkungsvolle Elternarbeit, wie sie in anderen europäischen Ländern –
besonders in England – bereits erarbeitet und praktiziert werden. Elternarbeit muss auch
für die Eltern selbst attraktiv sein. Beeindruckend sind gerade jene Konzepte, die Eltern bei
der Arbeit mit ihren Kindern unterstützen. Gleichzeitig motivieren sie die Eltern selbst, sich
zu qualifizieren und Abschlüsse nachzuholen.
IX. Wir suchen auch Lösungen für Jugendliche mit schlechten Startchancen. Theoriegeminderte Berufe, verkürzte Ausbildung oder zweijährige Berufe für so genannte praktische
Begabte lösen die Probleme aus unserer Sicht nicht. Solche Jugendliche, die oft genug
verhaltensauffällig sind, schlechte Schulerfahrungen haben, familiäre Probleme nicht lösen
können oder vor anderen Problemen resigniert haben, nicht selten auch alles gleichzeitig,
brauchen individuelle Hilfen. Jugendliche mit schlechteren Startchancen brauchen mehr
und nicht weniger Ausbildung.
Unter dem Titel „Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern“ hat die IHK Frankfurt am Main einen Katalog zusammengestellt, der einerseits plausibel erscheint, etwa
wenn es um Grundwissen der deutschen Sprache geht und um die Beherrschung von
Rechentechniken, um Grundlagen naturwissenschaftlicher Kenntnisse, Grundkenntnisse
wirtschaftlicher Zusammenhänge, um nur einige zu nennen.
Die weiteren Anforderungen lauten:
b Zuverlässigkeit
b Lern- und Leistungsbereitschaft
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
b
b
b
b
b
b
Ausdauer, Durchhaltevermögen, Belastbarkeit
Sorgfalt, Gewissenhaftigkeit
Konzentrationsfähigkeit
Verantwortungsbereitschaft, Selbstständigkeit
Fähigkeit zu Kritik und Selbstkritik
Kreativität und Flexibilität
Dann folgen:
b
b
b
b
Kooperationsbereitschaft und Teamfähigkeit
Höflichkeit und Freundlichkeit
Konfliktfähigkeit
Toleranz
Kann man alles dies allen Ernstes von Schulabgängern erwarten? – Sicher nicht.
Die Zeiten der Berufsausbildung sind immer auch Phasen, in denen neben der fachlichen
Qualifikation auch andere Fähigkeiten entwickelt werden. Viele der oben genannten
gehören dazu. Wie wichtig da die pädagogische Qualifikation der Ausbilder ist, muss ich
sicher nicht betonen. Das ist offenbar auch den Ausbildern selbst klar genug, denn trotz
Aussetzung der Ausbildereignungsverordnung qualifizieren sich die meisten nach der alten
Regelung weiter.
Es klingt wie eine Beschwörungsformel, wenn immer wieder betont wird, dass Ausbildung
auch eine Investition in die Zukunft ist. Finnland und Irland sind dafür gute Beispiele, wie
Bildungsinvestitionen sowohl des Staates als auch der Unternehmen die wirtschaftliche
Entwicklung beflügeln. Vielleicht muss man doch weniger in Verkehrsinfrastruktur und
mehr in die Köpfe der Menschen investieren, genau dies ist in Irland geschehen. Deshalb
sind manche Straßen in einem schlechten Zustand, und der Vorortzug nach Dublin braucht
ziemlich viel Zeit. Dass Ausbildung Spaß macht, erklärte mir jedenfalls kürzlich eine Unternehmerin. Ein anerkannt guter Ausbildungsbetrieb erhält auch gute Bewerbungen und
erschließt sich wichtige Potenziale für die Zukunft.
Man kann von manchen Jugendlichen heute mehr erwarten, aber erwarten Sie keine optimal gebildeten, rundum stimmigen Persönlichkeiten. Wenn sie mit jungen Menschen rechnen, die ihre Stärken und Schwächen haben und vielleicht auch Talente, die sie erst im
Laufe ihrer Ausbildung oder Weiterbildung entfalten, dann liegen sie richtig.
Wie formulierte es Kerschensteiner: Berufsbildung ist immer auch Allgemeinbildung.
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Round-Table-Gespräche
Round-Table-Gespräch
zu Good Practice 1
Basiskompetenzen
bei Schulabgängern –
eine Bestandsaufnahme
Prof. Dr. Jürgen van Buer
Andreas Ernst
Karen Schober
(von links)
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Empirische Untersuchung
bei Schulabgängern
nach PISA-Kriterien
Prof. Dr. Jürgen van Buer
Humboldt-Universität Berlin 1
Zur Einleitung: Allen Jugendlichen einen Ausbildungsplatz – Vision, Spekulation,
erreichbare Perspektive oder falsche Frage?
ie bereits in den letzten Jahren, so droht auch für das Ausbildungsjahr 2004/05
eine deutliche Debalancierung des Ausbildungsstellenmarktes, besonders des
Angebot-Nachfrage-Verhältnisses an betrieblichen Ausbildungsplätzen (laut Meldung der Bundesagentur für Arbeit Anfang Oktober 2004 fehlten Ende September dieses
Jahres bundesweit noch ca. 31.000 Ausbildungsplätze und damit mehr als im gleichen
Zeitraum des letzten Jahres). Unabhängig davon, ob man die Entwicklung des letzteren
(Teil-)„Marktes“ staatlich nicht kontrollierten Akteuren überlassen oder ob man ihn mittels
weiter reichender staatlicher Regelungen zu steuern gedenkt, stellt sich neben der quantitativen sowie qualitativen Ausbildungssicherung nicht zuletzt auch die folgende Frage:
W
Über welche Kompetenzprofile und Personmerkmalsausprägungen verfügen die
Jugendlichen, die an der 1. Schwelle nach Ausbildung und Qualifizierung nachfragen?
Und welche Folgen hat die Beantwortung dieser Frage für die Debatte über die quantitative und qualitative Sicherung von Berufsausbildung?
Ohne den damit verknüpften gesellschaftlich und (bildungs-)politisch äußerst kontroversen
Diskussionen an dieser Stelle detailliert nachgehen zu können, ist für die rationale Lösung
der Probleme zumindest zweierlei unabdingbar:
b der Blick auf das empirisch basierte verfügbare Wissen aus der (Berufs-)Bildungsforschung: Damit ist es möglich, z.B. gesicherte Aussagen über die (gruppenspezifische) Verteilung von Kompetenzen etc. bei Abgängern aus den allgemein bildenden Schulen sowie über die Ursache-Wirkungs-Mechanismen deren Entstehung zu formulieren;
1) Der Vortragstext entstand in Zusammenarbeit mit Steffi Badel und Susan Seeber, Humboldt-Universität Berlin.
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Round-Table-Gespräche
b die Bewertung dieses Wissens vor dem Hintergrund eines möglichst operationalisiert
formulierten Konzeptes von Ausbildungsreife (oder Ausbildungseignung, -fähigkeit
etc.), um Platzierungsprobleme an der 1. Schwelle systematisch erkennen sowie effektiv adaptive Unterstützungen in den Lehr-Lern- und Ausbildungskontexten realisieren
und optimieren zu können.
Denn je nachdem, auf welches Wissen und auf welches Konzept von Ausbildungsreife etc.
man sich bezieht, wird die Beantwortung der in der Überschrift zur kurzen Einleitung formulierten Frage unterschiedlich ausfallen.
Dieser Beitrag bezieht sich in den Abschnitten 1 und 2 primär auf den ersten Spiegelstrich.
Im Abschnitt 3 werden die beiden Fragen aus dieser Einleitung dann nochmals aufgenommen.
I. Befunde der nationalen und internationalen Leistungsstudien vor dem
Hintergrund des Übertritts in die berufliche Bildung und Qualifizierung
Die Ergebnisse der letzten internationalen und nationalen Schulleistungsstudien zeigen
einen Zustand der Leistungsstände deutscher SchülerInnen kurz vor bzw. an der
1. Schwelle, der nicht nur im internationalen Vergleich, sondern auch hinsichtlich der deutlich wachsenden Qualifikationsforderungen aus und auf dem Arbeitsmarkt als höchst alarmierend einzuschätzen ist. Nochmals verschärft wird dieser Problembereich durch die
demographische Entwicklung sowie durch den spätestens ab 2010–2012 erwartbaren
massiven Facharbeitermangel.
Vor dem Hintergrund des in diesem Beitrag diskutierten Problems verweist nicht nur die
PISA-Studie auf die folgenden Sachverhalte:
b Bei zwar starken regionalen Schwankungen rangieren deutsche 15-jährige SchülerInnen hinsichtlich der individuell erreichten Basiskompetenzen insgesamt im Grenzbereich zum unteren Drittel der an den Untersuchungen beteiligten Nationen; selbst die
Jugendlichen aus den deutschen „Benchmark“-Ländern Bayern und Baden-Württemberg rangieren im Vergleich etwa zu Kanada am „Ende“ der dortigen regionalen Kompetenzverteilung.
b Circa ein Viertel der Jugendlichen muss als „Risikogruppe“ eingestuft werden (häufig
auch als „Modernisierungsverlierer“ bezeichnet). Man kann von Folgendem ausgehen:
Ihr Kompetenzprofil in Mathematik, in den Naturwissenschaften sowie im Lesen reicht
nur bedingt für die erfolgreiche Bewältigung einer beruflichen Ausbildung aus – wenn
diese nicht in hohem Maße gruppenspezifisch ausdifferenziert und durch ausgedehnte Unterstützungssysteme begleitet wird. Dabei ist erwartbar, dass die Realisierung
dieser Optionen erheblich steigende Investitionen in die Lehr-Lern- und Ausbildungskontexte erfordert.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
b In Deutschland bestimmt die soziale Herkunft der SchülerInnen wesentlicher ihre Bildungslaufbahn und die Lernergebnisse als in den industrialisierten Vergleichsstaaten.
In kaum einem anderen der Länder, die an der PISA-Studie teilgenommen haben,
erscheinen die Leistungen der Jugendlichen so eng an ihre familiäre Herkunft gekoppelt, hier besonders an die dort geleisteten Bildungsinvestitionen, wie in Deutschland.
Vergleicht man diese Befunde mit denen aus den nationalen Leistungsstudien wie der
Hamburger LAU-Studie oder der Brandenburger QuaSUM-Untersuchung, verstärkt sich
das oben skizzierte Bild nochmals. Insgesamt ergeben sich erhebliche Zweifel, ob die folgende berufsbildungspolitisch favorisierte Grundaussage eine hinreichend valide Aussage
über berufliche Ausbildung in Deutschland darstelle: Von eher kleinen Teilgruppen abgesehen seien Jugendliche mit einem einfachen Hauptschulabschluss oder einem mittleren
Schulabschluss als ausbildungsfähig einzuschätzen. Somit unterlägen sie starker sozialer
Benachteiligung, wenn sie keinen Ausbildungsplatz erhielten. Denn diese Grundaussage
basiert auf mindestens drei Vorannahmen, deren Gültigkeit zwar empirisch geprüft werden
kann, bisher jedoch nur partiell geprüft wurde:
Vorannahme 1:
Diese bezieht sich auf die normativ-formale Behauptung, das jeweils vergebene Zertifikat
beschreibe so zuverlässig die in den Lehrplänen und Richtlinien definierten Wissens- und
Kompetenzbestände des jeweils zertifizierten Jugendlichen, dass es für seine Platzierung
im Berufsbildungssystem verwendet werden könne.
Vorannahme 2:
Sie geht von einer relativen zeitlichen Stabilität der Anforderungen in den Ausbildungsplätzen aus. Es habe sich bisher keine größere Disjunktion zwischen den zeitlich eher stabilen
und traditionellen Lehrplänen der allgemein bildenden Schulen und den sich dynamisch
verändernden Bedingungen in den Unternehmen und Betrieben und den daraus entstehenden Optionen für eine zukunftsorientierte Berufsausbildung ergeben. Dies beziehe sich nicht
nur auf die vorberufliche Bildung in der Sekundarstufe I, sondern auch auf die curriculare
Ausgestaltung der Lehrkontexte und Lehrangebote für den Erwerb der Basiskompetenzen.
Vorannahme 3:
Das in der Sekundarstufe I erworbene Wissen bzw. die Kompetenzen seien in der beruflichen Ausbildung nicht nur verwendbar, sondern sie würden von Jugendlichen tatsächlich
auch verwendet werden.
Zwar ermöglichen die internationalen Leistungsstudien empirisch gesicherte Aussagen zur
Platzierung der deutschen Jugendlichen bzw. ihrer unterscheidbaren Teilgruppen in das
Spektrum testtheoretisch definierter Kompetenzstufen. Der diesen Studien erteilte Auftrag
und in der Folge auch die Ausrichtung der entwickelten Kompetenzerhebungsinstrumente ist
jedoch nicht bzw. nur partiell so ausgerichtet, dass die Aussagen zu den von den befragten
Kohorten erreichten Kompetenzprofilen als Indikatoren dafür verwendet werden können,
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Round-Table-Gespräche
b in welchem Ausmaß das jeweilige normativ gesetzte nationale curriculare Programm
und dessen zeitliche Taktung in den Altersstufen realisiert wird sowie
b in welchem Ausmaß sich in den Alterskohorten für spezifische Teilgruppen bedeutsame zeitliche Lernrückstände ergeben und wie groß diese einzuschätzen sind.
Denn die internationalen Leistungsstudien können ihre Testinstrumente nicht primär einzelstaatlich orientiert an spezifischen curricularen Programmen ausrichten; stattdessen
müssen sie quasi einen „Querschnitt“ derart bilden, dass die curricularen „Kerne“ der
jeweils thematisierten Felder aller beteiligten Länder angemessen abgebildet werden. Dies
führt in der Regel dazu, dass die niedrigste Kompetenzstufe (in PISA die Stufe 0) zwar die
Jugendlichen mit extrem defizitären Kompetenzprofilen abbildet, dass sie jedoch nur sehr
begrenzt Aussagen dazu machen kann, welchen Umfang „nach unten“ diese Defizite
umfassen und welche zeitlichen Lernrückstände die Jugendlichen bezogen auf ihren
jeweils formal erreichten Schuljahrgang aufweisen.
Genau an diesem Punkt setzt die Mehrzahl der nationalen Leistungsstudien an. Diese zielen darauf, empirisch basierte Aussagen zu regionalen, teils auch lokalen Verteilungen über
die jeweils ausgewählten Wissens- und Kompetenzprofile spezifischer Alterskohorten zu
machen sowie Aussagen über Einflussfaktoren und deren Wirkungsstärke für das Entstehen dieser Verteilungen.
Für das in diesem Beitrag fokussierte Problem stellen sich zumindest drei Fragen: (1) Verfügen Jugendliche am Ende der Sekundarstufe I, die keinen Ausbildungsplatz erworben
haben und sich in der Folge in Maßnahmen und Bildungsgängen der Berufsvorbereitung
befinden, über Kompetenzprofile und Wissen, das den normativ gesetzten curricularen
Strukturen in der Klassenstufe 10 entspricht? (2) Welche (zeitlichen) Lernrückstände weisen diese Jugendliche ggf. auf? (3) Inwieweit sind die in der Berufsvorbereitung zur Verfügung gestellten Zeitkontingente für das „Aufholen“ dieser Lernrückstände inklusive des
Neuerwerbs zusätzlicher berufsfeldspezifischer Wissens- und Kompetenzprofile hinreichend?
Sicherlich nicht in dem angedeuteten starken Ausmaß stellen sich ähnliche Fragen auch
für die Jugendlichen mit mittleren Abschlüssen, die einen Ausbildungsplatz erhalten haben
bzw. die sich in einem funktionalen Äquivalent befinden (z.B. in der dreijährigen Berufsfachschule). Hinweise darauf, dass auch in diesen Gruppen Probleme in der effektiven
Abstimmung von Inputmerkmalen der Jugendlichen, den Prozessmerkmalen der Ausbildungskontexte und dem Erreichen der normativ definierten Outputanforderungen bestehen, geben die jährlichen Berufsbildungsberichte der Bundesregierung sowie die regionalen Berichte der Kammern. Bei konjunkturellen sowie auch regionalen Schwankungen liegen die Quoten vorzeitiger Vertragsauflösungen sowie die Nicht-Bestehensquoten in den
externen Abschlussprüfungen der dualen Ausbildung nach wie vor relativ hoch, angesichts
der Knappheit an verfügbaren Ausbildungsplätzen deutlich zu hoch.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Für die in diesem Beitrag fokussierte Region Berlin ist auffällig: In einer regionalen Sonderauswertung der PISA-Studie ergeben sich deutliche Hinweise auf die Platzierung der Berliner 15-Jährigen außerhalb des Gymnasiums weit im unteren Drittel des deutschen Leistungsspektrums. Wenn auch nicht empirisch hinsichtlich möglicher Ursache-WirkungsZusammenhänge geprüft, so doch zumindest kontingent dazu ist die Tatsache, dass seit
Jahren Berlin in den Durchfallquoten der externen Kammerprüfungen weit im oberen Drittel bzw. an der Spitze des bundesweiten Vergleichs steht.
II. Kompetenzprofile Berliner Jugendlicher beim Eintritt
in das Berufsbildungssystem
Im Folgenden wird den Fragen nachgegangen,
b ob Berliner Jugendliche bedeutsame (zeitliche) Lernrückstände im Vergleich zu den im
erreichten Zertifikat normativ ausgewiesenen Wissens- und Kompetenzprofilen aufweisen und
b wenn ja, wie groß diese Lernrückstände einzuschätzen sind.
Im Abschnitt II.1 werden zentrale Befunde zu Berliner Jugendlichen in der Berufsvorbereitung und im Abschnitt II.2 zu solchen in der Berufsausbildung skizziert. Alle Untersuchungen wurden von der Abteilung Wirtschaftspädagogik der Humboldt-Universität im Rahmen
von wissenschaftlichen Begleitungen von Modellprojekten bzw. im Rahmen der Qualitätsentwicklung der Berliner beruflichen Oberstufenzentren durchgeführt.
II.1 Berliner Jugendliche in der Berufsvorbereitung
Zum Zeitpunkt der Untersuchung (1. Quartal 2003) befanden sich die befragten Jugendlichen formal in der 11. Jahrgangsstufe, hier in der Berufsvorbereitung. Insgesamt wurden
743 SchülerInnen in 47 Klassen in verschiedenen Bildungsgängen der Berliner Berufsvorbereitung untersucht. Schwerpunkt dabei war die flächendeckende Untersuchung der
Leistungsstände Berliner SchülerInnen in berufsvorbereitenden Maßnahmen im Berufsfeld
Ernährung und Hauswirtschaft. In diesem Berufsfeld wurden insgesamt 572 Jugendliche
in unterschiedlichen Schulformen der Berufsvorbereitung untersucht; dabei handelte es
sich um Jugendliche ohne sowie mit einfachem und mit erweitertem Hauptschulabschluss.
Grundlage der empirischen Erhebung ist das Instrumentarium der Hamburger Untersuchung „Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung – Klassenstufe 9“ (LAU 9)
in der Form für die Hauptschulen. Für die Studie wurde nicht das Gesamtinstrument verwendet; eingesetzt wurden nur die Teilinstrumente für Mathematik und Deutsch, für Letzteres die Teilinstrumente „Sprache“, „Lesen“ und „Rechtschreibung“. In einer kleinen Vorstudie wurde geprüft, ob die jahrgangsstufenspezifische Version LAU 11 verwendet wer-
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Round-Table-Gespräche
den könne bzw. ob eine jahrgangsmäßig „zurückliegende“ Variante favorisiert werden
müsse. Die Befunde sprachen für die Wahl von LAU 9. Dies bedeutet: Die vorgenommenen Testungen beziehen sich auf die curricular normativ definierten Fachleistungen am
Ende der Klassenstufe 8 und damit zugleich auf die Lernstände, die mit der Versetzung in
die Klassenstufe 9 zu Beginn des dortigen Unterrichts als zumindest formal vorhanden
attestiert sind. In der Studie ging es also darum festzustellen, über welche Fachleistungen
aus den Klassenstufen 7 und 8 die Jugendlichen verfügen – wohl wissend, dass die Untersuchungsklientel sich formal in der 11. Jahrgangsstufe befindet.
(a) Zu den Ergebnissen des Mathematiktests
Der Mathematiktest besteht aus 40 Aufgaben unterschiedlichen Schweregrades. Im Mittel
wurden von den getesteten SchülerInnen nur 44% der Aufgaben korrekt gelöst. Selbst
Jugendliche mit erweitertem Hauptschulabschluss (in Teilen auch mit Realschulabschluss
in der einjährigen Berufsfachschule) haben nur 51% der Aufgaben richtig gelöst, die dem
per Lehrplan definierten curricularen Niveau Ende Klasse 8 Hauptschule entsprechen. Im
Vergleich der untersuchten Bildungsgänge in der Berliner Berufsvorbereitung zeigt sich,
dass diese nochmals eine Rangfolge aufweisen: So haben 46% der Jugendlichen aus
VZ 11 und 44% aus BBE insgesamt weniger als 25% der 40 gestellten Mathematikaufgaben richtig gelöst.
Setzt man für den Eintritt in eine Berufsausbildung als Minimalforderung, dass mindestens
die Hälfte der Aufgaben aus dem 7. und 8. Schuljahr Hauptschule richtig zu beantworten
seien, scheitern in der hier vorgestellten Studie im berufsvorbereitenden Bereich an diesem
Kriterium 91% der SchülerInnen aus VZ 11, 63% aus BV, 50% aus der einjährigen Berufsfachschule, 74% aus MDQM I und 87% aus der Maßnahme BBE (MDQM stellt eine
Reformmaßnahme der Berliner Berufsvorbereitung dar, die allen in der berufsvorbereitenden Stufe I erfolgreichen Jugendlichen die Garantie auf einen außerbetrieblichen Ausbildungsplatz gibt [Stufe II]).
Die Verteilungen sprechen darüber hinaus noch für Folgendes: Hinsichtlich des durch den
Mathematiktest abgebildeten Kompetenzprofils ist ca. ein Viertel der befragten Jugendlichen curricular in die 6. und ein weiteres Drittel in die 7. Jahrgangsstufe einzuordnen. Die
vorliegenden Daten geben keinen Hinweis darauf, dass auch nur einer der Getesteten
ohne bzw. mit einfachem Hauptschulabschluss in die Jahrgansstufe 10 hätte versetzt werden dürfen – wenn die in den Rahmenplänen definierten curricularen Normen als Kriterium
verwendet würden. Darüber hinaus hätte an keinen Jugendlichen mit einfachem Hauptschulabschluss dieses Zertifikat vergeben werden dürfen.
(b) Zu den Ergebnissen des Deutschtests „Sprache (Sprachverständnis)“
Von 42 gestellten Deutschaufgaben wurden von allen untersuchten Jugendlichen im Mittel 53% der Aufgaben richtig beantwortet. Dabei zeigen die Ergebnisse im Vergleich der
verschiedenen Bildungsgänge in der Berliner Berufsvorbereitung im Antwortverhalten teil-
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
weise zwar signifikante Unterschiede; die Effektstärke dieser Unterschiede ist jedoch eher
gering. So beantworten auch die SchülerInnen der einjährigen Berufsoberschule (mindestens erweiterter Hauptschulabschluss nach Klasse 10) im Schnitt nur 58% der Aufgaben
korrekt. Allerdings sind die Leistungsstreuungen innerhalb der Gruppen von MDQM I und
BV enorm: Dort befinden sich sowohl eine große Anzahl leistungsschwacher als auch eine
größere Anzahl vergleichsweise „leistungsstärkerer“ Jugendlicher. Insgesamt ist in diesen
Kohorten ein Leistungsunterschied von mindestens 3 Lernjahren erkennbar. Dieser gilt
nicht nur für die Gesamtpopulation, sondern kann auch in den einzelnen Klassen oder
Lerngruppen auftreten
Käme auch für den Deutschtest „Sprache“ der unter Punkt (a) definierte 50%-Maßstab zur
Anwendung, so ist für die gesamte Gruppe festzustellen: 42% der Jugendlichen werden
dem für den Eintritt in die Klasse 9 Hauptschule curricular gesetzten Leistungsstand nicht
gerecht.
(c) Zu den Ergebnissen des Deutschtests „Lesen“
Im Vergleich zu den Befunden im Teiltest „Sprache“ fallen die Ergebnisse zum Leseverständnis auf zwar niedrigem Niveau, insgesamt jedoch etwas besser aus: Von 48 gestellten Aufgaben wurden im Mittel 65% richtig gelöst. Auch hier weist das mittlere Antwortverhalten der SchülerInnen im Vergleich der berufsvorbereitenden Maßnahmen und Bildungsgänge von MDQM I, BV und BBE eher geringere Unterschiede auf; die VZ-11-Klassen hingegen haben auch im Leseverständnis die vergleichsweise größten Schwierigkeiten. Die Jugendlichen in der einjährigen Berufsfachschule sowie in MDQM II liegen mit ca.
70% korrekt gelöster Aufgaben geringfügig besser (MDQM II = Berliner Bildungsgang
außerbetrieblicher Ausbildung für die erfolgreichen Absolventen der berufsvorbereitenden
Maßnahme MDQM I und für „Quereinsteiger“ mit mittleren Abschlüssen).
Wird auch hier die oben benannte 50%-Grenze gesetzt, so haben 21% der Jugendlichen
die Anforderungen im Lesetest nicht bestanden. Bezogen auf die einzelnen Bildungsgangsgruppen verteilt sich die Anzahl derjenigen, die diese Grenze nicht erreichen und
diesbezüglich eigentlich nicht hätten in das 9. Schuljahr versetzt werden dürfen, wie folgt
– im berufsvorbereitenden Bereich: 31% aus VZ 11, 28% aus BV, 26% aus MDQM I, 8%
aus BBE sowie 15% aus der einjährigen Berufsfachschule; im außerbetrieblichen berufsausbildenden Bereich: 13% aus MDQM II.
(d) Zu den Ergebnissen des Rechtschreibtests
Die Daten zu dieser Kompetenz machen äußerst defizitäre Rechtschreibkompetenzen fast
aller SchülerInnen zu Beginn der berufsvorbereitenden Maßnahmen in der 11. Jahrgangsstufe sichtbar: Der größere Teil der Jugendlichen in allen Maßnahmen und Bildungsgängen
zeigt Rechtschreibleistungen, die noch in die Primarstufe, maximal in die erste Hälfte des
7. Schuljahres einzuordnen sind. Von den insgesamt 30 Fehlern, die in dem vorgelegten
Text von den Befragten gefunden werden müssen, wurden im Mittel nur 25% erkannt. Fast
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Round-Table-Gespräche
70% der VZ-11-SchülerInnen erkennen nur bis zu 15% der Rechtschreibfehler. Auch die
Jugendlichen mit erweitertem Hauptschulabschluss in der einjährigen Berufsfachschule
identifizieren im Mittel nur ein Drittel der Fehler.
Wird auch hier die oben markierte 50%-Grenze gesetzt, so haben 92% der Jugendlichen
der Gesamtgruppe diese Leistung nicht erbracht. Für die einzelnen Maßnahmen und Bildungsgänge ist diese Aussage wie folgt zu differenzieren – im Bereich der Berufsvorbereitung: 100% der Jugendlichen aus BBE, 96% aus VZ 11, 92% aus BV, 92% aus MDQM I
und 85% aus der einjährigen Berufsfachschule liegen unterhalb der 50%-Marke; im
Bereich der außerbetrieblichen Ausbildung MDQM II: 98%.
Um die Dramatik der dargestellten Befunde zu verdeutlichen, ist in der Abbildung 1 die Verteilung im Mathematiktest geschätzt auf die normativ gesetzten curricularen Niveaus der
Klassen 5–10 abgebildet.
Abb. 1: Ergebnisse des Mathematiktests (40 Aufgaben) in der Berliner Berufsvorbereitung (gleitender Mittelwert
über alle Bildungsgänge)
(e) Zu den Ergebnissen zum individuellen und sozialen Kontext der Schülerleistungen
Die empirische Bildungsforschung zeigt anhand einer Vielzahl sehr unterschiedlicher Studien: Die kognitiven Schulleistungen von Jugendlichen in Deutschland und damit auch ihre
gesamten Entwicklungswege werden in bedeutsamem Ausmaß durch eine Reihe individueller und sozialer Kontextfaktoren bestimmt. Zu den soziobiographischen Faktoren
zählen neben dem Geschlecht die schulische Vorbildung, die Sprache der Eltern zu Hause, vor allem die sog. familiären Bildungsinvestitionen, die nicht nur monetäre Aspekte aufweisen. Zu den individuellen Personmerkmalen, die die Schulleistungen bedeutsam beeinflussen, zählen die kognitiven Ressourcen, die häufig durch psychometrisch gefasste Intelligenzkonzepte abgebildet werden, Aufmerksamkeit(sbelastung), Motivation etc., aber
auch Selbstwirksamkeitserwartungen, Selbstbild etc.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Die Befunde zu den Jugendlichen in der Berliner Berufsvorbereitung verweisen auf das
Folgende:
(e1) Zum Zusammenhang von Basiskompetenzen und Schulabschluss
Die ermittelten LAU-Leistungsparameter zeigen eine signifikante Abhängigkeit von den
jeweiligen Schulabschlüssen: Je höher das Abgangszertifikat aus der allgemein bildenden
Schule ist, umso höher fallen die Basiskompetenzen aus. Gleichwohl sollte Folgendes
nicht übersehen werden: SchülerInnen mit dem Abgangszeugnis der 10. Klasse weisen
erhebliche Einbrüche ihrer Lernstände auf. Trotz massiver Leistungsschwächen bis zu diesem Jahrgang in der allgemein bildenden Schule „auszuharren“ (bzw. ausharren zu müssen) und diese dann ohne Abschluss zu verlassen, scheint zumindest für diejenigen
Jugendlichen, die nicht zu den Leistungsstarken der Klasse gehören, zu einem stärkeren
Leistungsabfall zu führen. Die Schuldauer besitzt also keine starke Aussagekraft über die
erworbenen Basiskompetenzen der SchülerInnen. Damit stellt sich zwangsläufig die Frage, ob die Flexibilisierung der 1. Schwelle ab der 9., möglicherweise ab der 8. Jahrgangsstufe mit alternativen Formen verstärkter „Praxis“anteile etc. sinnvolle Alternativen und
effektivere Entwicklungsmilieus bietet.
(e2) Zum Zusammenhang von Basiskompetenzen und Sprache der Eltern
Die Berliner Befunde zeigen in Übereinstimmung mit den PISA-Ergebnissen: Die in der
Familie alltäglich verwendete Sprache beeinflusst signifikant die Entwicklung der Basiskompetenzen der SchülerInnen in Deutsch. Trotz der insgesamt schon niedrigen Testleistungen weisen diese Jugendlichen mit nichtdeutscher Herkunftssprache nochmals
schwächere Testergebnisse auf als diejenigen mit deutscher Umgangssprache im Elternhaus. Während sich die Mathematiklernstände zwar signifikant, jedoch mit eher geringerer
Effektstärke unterscheiden, sind die Unterschiede in den Lese- und Sprachkompetenzen
deutlicher (im Mittel 48% gegen 54% korrekt gelöster Aufgaben).
(e3) Zum Zusammenhang von Basiskompetenzen und Intelligenz bzw. Aufmerksamkeit
Besonders das Lösen mathematischer Aufgabenstellungen und das Auffinden von Rechtschreibfehlern verlangen einen hohen Grad an Konzentration, erfassbar z.B. mit dem d2Test zur Aufmerksamkeitsbelastung von BRICKENKAMP (1994). Die Korrelationen zwischen diesem Personmerkmal und den Testwerten für Mathematik und Sprache liegen bei
r = .24 bzw. .22. Der insgesamt höchste Korrelationskoeffizient zeigt sich zwischen Intelligenz, hier erfasst mit dem CFT-20, und dem Mathematik-Testteil (r = .52). Auch zwischen
Intelligenz und Lese- und Sprachverständnis liegen die Korrelationen (r = .32 bzw. .35) in
einer bedeutsamen Größenordnung. Insgesamt ist es möglich, bereits mit den beiden
Variablen des Intelligenzquotienten und des Gesamtwerts zur Aufmerksamkeitsbelastung
29% der Leistung der Jugendlichen im Mathematiktest vorherzusagen (R2 = .29).
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Round-Table-Gespräche
II.2 Berliner Jugendliche in der Berufsausbildung
In einer Teilstudie zur Qualitätsentwicklung der Berliner beruflichen Oberstufenzentren, die
im Frühjahr 2004 durchgeführt wurde, wurden in verschiedenen Berufsfeldern insgesamt
ca. 1.773 Jugendliche in ausgewählten Berufen der dualen Ausbildung bzw. in der 3-jährigen Berufsfachschule mit dem LAU-11-Instrument in der je schulabschlussspezifischen
Variante zur Erfassung des curricular gebundenen Leistungsstands dieser SchülerInnen
getestet. Hier werden maßgeblich die Befunde der Jugendlichen mit (erweitertem) Hauptschul- und Realschulabschluss dargestellt.
Auch in dieser Untersuchung wurden aus dem Set der Testinstrumente für die Hamburger
Schulleistungsuntersuchung nur ausgewählte Untertests eingesetzt; diese sind: Mathematik I und II, Deutsch – Leseverständnis und Deutsch – Rechtschreibung.
(a) Zu den Ergebnissen im Mathematik-Test
Der Mathematik-Test besteht aus zwei Teilen – zum einen aus dem curricular gebundenen
Testteil, der im Wesentlichen die curricularen Anforderungen der unterschiedlichen Schulabschlüsse bis zum Ende der Klassenstufe 10 möglichst breit abdeckt, und zum anderen
dem Mathematik-Test II, der die Anwendung von mathematischen Operationen, Regeln
und Konzepten auf Alltagssituationen erfordert.
Zu Mathematik I: In allen Testversionen des Mathematik-Tests I wurden jeweils die drei
Stoffgebiete Algebra, Arithmetik und Geometrie sowie für die Schüler mit Abitur zusätzlich
der Bereich der Stochastik berücksichtigt. Die Aufgaben aus den einzelnen Stoffgebieten
sind über fünf Schwierigkeitsstufen verteilt.
Die Befunde sprechen eine deutliche Sprache: Bei den HauptschülerInnen (mit erweitertem Hauptschulabschluss; nur wenige mit einfachem Hauptschulabschluss) konnten rund
60% der Jugendlichen maximal 50% der Aufgaben korrekt lösen. Lediglich ein geringer
Anteil von ca. 17% der Befragten fällt in das obere Leistungsviertel.
Bei den SchülerInnen mit Realschulabschluss haben 60% mindestens 50% der Aufgaben
richtig bearbeitet; dies bedeutet allerdings auch, dass rund 40% dieser Jugendlichen die
curricularen Anforderungen des Mathematik-Unterrichts bis zur 10. Klassenstufe nicht
erfüllen. Wird dabei zusätzlich berücksichtigt, dass es sich bei den getesteten Jugendlichen um eine eher positive Schülerselektion handelt – nämlich um SchülerInnen, die die
betrieblichen Einstellungstests erfolgreich bewältigten und einen Ausbildungsplatz erhielten –, so verschärft sich dieser Befund nochmals. Gleichzeitig deutet dieses Ergebnis darauf hin, dass in den betrieblichen Assessments keine „überhöhten“ Anforderungen im
Bereich der mathematischen Basiskompetenzen formuliert werden.
Werden die einzelnen Ausbildungsberufe betrachtet, so werden nicht nur dramatische
Leistungsunterschiede innerhalb desselben Schulabschlussniveaus sichtbar, sondern
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
auch der relativ hohe Anteil an HauptschülerInnen und RealschülerInnen, die die curricularen Mindeststandards am Ausgang der 10. Klasse nicht erfüllen: Beispielsweise konnten
45% der künftigen Anlagenmechaniker maximal 50% der Mathematikaufgaben erfolgreich
bewältigen. Ca. 20% der SchülerInnen der Gesamtgruppe hatten Schwierigkeiten, das
Leistungsniveau einfacher Gleichungen und Grundrechenoperationen mit Dezimalbrüchen
zu erreichen bzw. zu überschreiten. Bei den Jugendlichen mit Realschulabschluss in dem
oben benannten Ausbildungsberuf zeigen sich tendenziell noch ungünstigere Leistungsverteilungen: Etwa die Hälfte der künftigen Anlagenmechaniker mit Realschulabschluss erzielt
unterdurchschnittliche Testleistungen; etwa 22% verfügen nicht über die erforderlichen
Kompetenzen, um Aufgaben auf einem unteren Schwierigkeitsniveau sicher zu bewältigen.
Ein ganz ähnliches Bild zeichnet sich auch für die Jugendlichen aus den Bauberufen ab.
Mathematik II: Der Test Mathematik II besteht aus 23 Aufgaben für die HauptschülerInnen
und 28 Aufgaben für die RealschülerInnen. Dieser Test stellt einen Kompromiss zwischen
Lehrplanbindung und Orientierung an Lösungsverhalten für „praktische“ Alltagsprobleme
dar. Die Aufgaben greifen auf typische Inhalte und Konzepte des Mathematikunterrichts
der Mittelstufe zurück, betten diese jedoch in kurze Alltagssituationen mit zu lösenden Problemen ein. Insbesondere werden die Gebiete Zahlen und Zahlenverständnis, algebraische
Terme und lineare Gleichungen sowie Messen und Schätzen berücksichtigt.
Aus der Abbildung 2 geht hervor: Den am Test teilnehmenden HauptschülerInnen (mit
erweitertem Hauptschulabschluss) aus ausgewählten Berufen der Versorgungs-, Metall-,
Kraftfahrzeug- und Bautechnik gelingt es überwiegend nicht, mathematische Kenntnisse
und Fähigkeiten, die in einem schulischen Kontext gewonnen wurden, auf Alltagssituationen zu übertragen.
Abb. 2: Leistungen der HauptschülerInnen in Mathematik II (Anwendung mathematischer Kenntnisse, Regeln und
Operationen)
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Round-Table-Gespräche
Man kann davon auszugehen, dass der größte Teil der getesteten HauptschülerInnen aus
den oben genannten Berufsgruppen das unterste Kompetenzniveau nicht überschreitet;
damit weisen sie Wissenslücken auf, die im Rahmen einer dreijährigen Berufsausbildung
ohne besondere Unterstützungsmaßnahmen kaum geschlossen werden können.
Bei den RealschülerInnen zeigt sich ein sehr breites Leistungsspektrum: Die Jugendlichen
in den naturwissenschaftlich-technischen Berufen zeigen eine deutlich günstigere
Leistungsverteilung als diejenigen aus den bereits erwähnten Berufen des gewerblichtechnischen Bereichs. Gleichwohl bleiben auch die Leistungen der RealschülerInnen, die
in dem curricular gebundenen Test relativ erfolgreich waren, deutlich hinter den dort
gezeigten Leistungen zurück. Dies bedeutet: Auch die hier getesteten leistungsstärkeren
RealschülerInnen zeigen markante Schwächen im Lösen von Problemen, wenn mathematische Sachverhalte aus dem gewohnten schulischen Aufgabenkontext herausgelöst
werden (vgl. Abbildung 3).
Abb. 3: Leistungen der RealschülerInnen in Mathematik II (Anwendung mathematischer Kenntnisse, Regeln und
Operationen)
Deutlich positivere Befunde können hinsichtlich der Lesekompetenzen der Jugendlichen
berichtet werden. Allerdings gilt es zu bedenken, dass die Vorauswahl der Ausbildungsbetriebe bereits eine Leistungsselektion darstellt.
(b) Ergebnisse zum Leseverständnis
Die Aufgaben zum Leseverständnis umfassen unterschiedliche Textformen (Prosa-, Sachund Gebrauchstexte); auch diesen liegt ein nach Schulabschluss differenziertes Testdesign
zugrunde. Die Aufgaben reichen von einfacher Informationsentnahme bis hin zum eigenständigen und interpretatorischen Umgang mit den Texten.
Während die Jugendlichen aus den versorgungs- und bautechnischen Berufen über ein
eher unterdurchschnittlich entwickeltes Leseverständnis verfügen, zeigen sich bei den
HauptschülerInnen in den Ausbildungsberufen des Kraftfahrzeuggewerbes und der Metall-
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
technik günstigere Leistungen. Bei den HauptschülerInnen der zuvor genannten Berufsgruppen müssen ca. 37% in die „Risiko“gruppe eingeordnet werden, die nur partiell in der
Lage ist, gezielt Informationen aus Texten zu entschlüsseln. Bei den Jugendlichen mit
Realschulabschluss hingegen verweist die Verteilung auf größere Leistungsstärken; allerdings gibt es auch hier eine „Risiko“gruppe von rund 14%, die lediglich Aufgaben auf unterem Kompetenzniveau bewältigen. Die RealschülerInnen aus den Berufen der Versorgungstechnik weisen ausgesprochen schwache Leseleistungen auf. Die Jugendlichen aus
den übrigen bereits erwähnten gewerblich-technischen Ausbildungsberufen zeigen Leseleistungen auf mittlerem Kompetenzniveau, die Auszubildenden aus den kaufmännischen
Ausbildungsberufen und aus dem naturwissenschaftlichen Bereich weisen relativ gut entwickelte Fähigkeiten zum Umgang mit Texten auf.
Zusammenfassend bleibt für die hier getesteten Jugendlichen in der Berufsausbildung
festzuhalten: Auch bei einem nicht geringen Teil dieser Jugendlichen sind erhebliche Defizite im Bereich sprachlicher und mathematischer Kompetenzen unübersehbar. Erwartungsgemäß zeigen sich gravierende Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen der
Jugendlichen unterschiedlicher Schulabschlüsse – und zwar sowohl innerhalb eines Ausbildungsberufs als auch zwischen unterschiedlichen Ausbildungsberufen. Die Leistungen
in Mathematik, vor allem diejenigen in der Anwendung auf Alltagssituationen, und auf
sprachlichem Gebiet dürften – zumindest in einigen Ausbildungsberufen – deutlich unter
den Erwartungen des Abnehmersystems liegen. Gleichzeitig stellen sie eine schwierige
Ausgangslage für den Erwerb beruflicher Kompetenzen dar; d.h., die erkennbaren Defizite,
insbesondere in den unteren Leistungsgruppen der Berliner Jugendlichen mit erweitertem
Haupt- und mit Realschulabschluss, führen auch unter günstigen Lernbedingungen zu
starken, teils zu massiven Problemen, ohne zusätzliche Unterstützungssysteme innerhalb
des bisher verfügbaren Zeitrahmens der Berufsausbildung zum einen diese Lernrückstände aufzuholen und zum anderen gleichzeitig die neuen Lerninhalte zu internalisieren. Mit
Bezug auf z.B. KLIEME, AVENARIUS et al. (2003, 85) kann davon ausgegangen werden,
dass die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift sowie ein hinreichend sicherer Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen in allen modernen Informationsund Kommunikationsgesellschaften zum Kernbestand kultureller Literalität gehören und
dass diese eine zentrale Voraussetzung für die Erschließung ganzer Erfahrungs- und
Berufsbereiche darstellen. Vor diesem Hintergrund stimmt zumindest bedenklich, dass ein
nicht geringer Anteil von Berliner Jugendlichen mit mittleren Abschlüssen von dieser Partizipation gegenwärtig ausgeschlossen ist und möglicherweise bleiben wird.
III. Berliner Jugendliche am Ende der Sekundarstufe I und
Ausbildungsreife – eine provokante berufsbildungspolitische
Zuspitzung der empirischen Befunde
Den allgemein bildenden Schulen wird ein breites Aufgabenfeld zugeschrieben, damit junge Menschen lernen, sich aktiv in die Gesellschaft zu integrieren. Diese Option basiert auf
dem Konzept der allgemeinen Bildung als Spannung zwischen den berechtigten
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Round-Table-Gespräche
Ansprüchen des Individuums auf seine eigene Entwicklung und solchen auf Nutzen des
Individuums für die Gesellschaft. Dabei spielt die Sicherung des Erwerbs der gesellschaftlich konsentierten Basiskompetenzen eine wichtige, wenn nicht die entscheidende Rolle.
Darauf verweist nicht zuletzt die PISA-Studie; sie zeigt z.B. die zentrale Rolle der Lesekompetenz für den Erwerb von anderen (Teil-)Kompetenzen und von curricular gebundenem Wissen, das wiederum zum Erwerb von Zertifikaten mit dann hoher Selektions- und
Allokationsfunktion an der 1. Schwelle führt. In diesem hier nur angedeuteten Kontext
kommt gerade der Sekundarstufe I zudem die besondere Aufgabe zu, die Jugendlichen
so auf den Übergang in das Berufsbildungssystem vorzubereiten, dass sie sich in den
durch die berufliche Ausbildung zur Verfügung gestellten Unterweisungs-, Lehr-Lern- und
Entwicklungsmilieus erfolgreich (weiter-)entwickeln können.
In der Zusammenfassung der hier vorgestellten Berliner Befunde wird ein Bild sichtbar, das
die Ergebnisse der PISA-Studie nicht nur bestätigt, sondern in Teilen nochmals dramatisch
verschärft. Denn für 25%–30% der Berliner Jugendlichen eines Jahrgangs kann nachgewiesen werden, dass sie am Ende der Sekundarstufe I die notwendigen Kompetenzen und
Wissensstrukturen für erfolgreiches berufliches Lernen nicht erworben haben.
(a) Zur Berufsvorbereitung:
Die obige Aussage gilt besonders für die Jugendlichen in der Berufsvorbereitung, jedoch
in Teilen auch für die Jugendlichen mit Realschulabschluss in der Berufsausbildung: Die
untersuchten Jugendlichen in den berufsvorbereitenden Maßnahmen (sowie zu großen
Teilen auch in der berufsausbildenden Folgestufe MDQM II) verfügen nicht über diejenigen
Basiskompetenzen in Mathematik und Deutsch, die dem curricularen Niveau am Ende der
Klassenstufe 10 entsprechen. Die in der hier präsentierten Untersuchung getesteten SchülerInnen sind in das durch die PISA-Studie beschriebene untere Viertel und teils noch
unterhalb der PISA-Stufe 0 einzuordnen. Dies bedeutet: Auch in der Berufsvorbereitung
mit ihrem formal auf Berufsausbildung hinführenden Niveau ist mit vergleichsweise hohen
Risiken des individuellen Scheiterns zu rechnen. Dies wird in den dortigen traditionellen Bildungsgängen sichtbar, in denen in der Regel zwischen 30% und 40% der Jugendlichen
einen (höherwertigen) allgemeinen Abschluss erhalten bzw. einen höheren als den am
Ende der Sekundarstufe I erworbenen. Dies gilt auf für die Reformmaßnahme MDQM I.
Zumindest für den Berliner Kontext kann für den dort derzeit verfügbaren institutionellen
sowie für die zur Verfügung stehenden Zeitkontingente (Stundentafeln) festgestellt werden:
In diesem Rahmen sind die teils drei Jahre und mehr umfassenden Lernrückstände nur
bedingt und dort primär bei Jugendlichen mit den noch eher günstigen Bedingungen „aufholbar“.
Dieses Bild wird vor allem unter der Perspektive der alltäglich realisierten pädagogischen
Interventionen verschärft, die sich in der Regel auf größere Lerngruppen und Klassen mit
jeweils 15–25 Jugendlichen beziehen. Denn es sind enorme Leistungsspreizungen festzustellen; diese umfassen in der Gesamtgruppe ca. 2–2 1/2 Jahre und können auch in jeder
Lerngruppe auftreten. Dies bedeutet: (a) Umgerechnet in Lernjahren befindet sich in den
47
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
betroffenen Maßnahmen das untere Leistungsviertel der Jugendlichen curricular geschätzt
etwa in den Klassen 5 und 6 der Primarstufe; das obere Leistungsviertel hingegen muss
etwa in der ersten Hälfte der Klasse 8 Hauptschule platziert werden. Nur sehr wenige
SchülerInnen weisen in ihrem ersten Jahr im Berufsbildungssystem einen Lernrückstand
von nur 11/2–2 Jahren auf. (b) In diesen Lerngruppen bzw. Klassen zu unterrichten bzw. zu
unterweisen führt bereits aufgrund dieser erwartbaren extremen Leistungsspreizungen zu
massiven Problemen, adaptive Lehr-Lern- und Unterweisungskontexte anzubieten – unabhängig von den besonderen Unterstützungsnotwendigkeiten, die sich aus weiteren Problemlagen der einzelnen Jugendlichen ergeben.
Damit erweisen sich die Leistungsunterschiede der SchülerInnen in berufsvorbereitenden
Bildungsgängen als so groß, dass für die Mehrzahl der betroffenen Jugendlichen mit den
notwendigen nachhaltigen Lernzuwächsen nur dann gerechnet werden kann, wenn sie in
hoch flexiblen adaptiven Betreuungskontexten „behandelt“ werden, die teilweise bis hin zu
stark individualisierten Lernprogrammen in Kleinstgruppen reichen müssten (für spezifische Förderung von Sprach- und Textverständnnis, die als Supportmaßnahme in Kleinstgruppen angeboten direkt an das Lernen in der Werkstatt etc. angekoppelt ist und von der
Abteilung Wirtschaftspädagogik der Humboldt-Universität zu Berlin organisiert und wissenschaftlich begleitet wird).
Weiterhin muss auf Folgendes verwiesen werden: Die hier vorgestellten Untersuchungen
beziehen sich nur auf den kognitiven Bereich; sie gehen nicht der Frage nach der Verteilung von Methodenkompetenz (dem „prozeduralen Wissen“ in der PISA-Studie) und von
Sozialkompetenzen und Schlüsselqualifikationen in den betrachteten Gruppen nach.
Befunde aus Begleitstudien der Abteilung Wirtschaftspädagogik der Humboldt-Universität
zu Berlin deuten an: Die hier diskutierte Klientel verwendet fast ausschließlich repetitive
Teilstrategien zum Lernen neuer Wissensbestände; das Elaborieren von Informationen findet nur selten statt. Bezogen auf die Erwartungen von AusbilderInnen lassen weitere
Ergebnisse aus einer derzeit laufenden Studie auch hinsichtlich der Sozialkompetenzen,
vor allem im Bereich der sog. „Arbeitstugenden“, teils deutliche Schwächen der hier diskutierten Klientel erkennen.
Stellt man die Frage, inwieweit Informationen aus den erworbenen Zertifikaten für die Eingliederung der Jugendlichen im Berufsbildungssystem verwendet werden können, ohne
größere Fehlurteile vor allem hinsichtlich Platzierung und Förderung zu riskieren, bedeutet
dies: Die niedrigwertigen Schulabschlüsse sind als alleinige Grundlage für administrative
Zuweisung zu Bildungsgängen untauglich. Sie erlauben keine curricular und bezogen auf
die Basiskompetenzen auch keine hinreichend validen Aussagen; denn u.a. versehen sie
hohe bis extreme Leistungsdifferenzen mit derselben Bewertung. Dieser Zustand ist nicht
neu; er erinnert deutlich an die Untersuchung, die INGENKAMP (1971) bereits in den 60er
Jahren in Berlin durchgeführt und unter dem Titel der „Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ publiziert hat (wie drängend das dort diskutierte Problem ist, kann man daran erkennen, dass diese Publikation inzwischen in der 9. Auflage vorliegt [1995]).
48
Round-Table-Gespräche
(b) Zur Berufsausbildung:
Die im Abschnitt 2.2 diskutierte Studie beansprucht nicht, ein generalisierungsfähiges
Abbild der Leistungsinputs von Jugendlichen in Bildungsgängen der Berufsausbildung
zwischen dualem System und funktionalen Äquivalenten zu erzeugen; denn es fehlt z.B.
die Befragung einer hinreichend großen Teilkohorte von Abiturienten, und die Bandbreite
der erfassten Berufsfelder ist zu eng. So machen die Befunde z.B. auf bedeutsame berufsfeldspezifische Selektionen aufmerksam, die sich auch auf die Verteilung der Basiskompetenzen beziehen, über die die Jugendlichen am Ende der Sekundarstufe I verfügen.
Trotz der noch nicht endgültigen Datenauswertung (es fehlt z.B. die RASCH-Skalierung
der Daten zu den Teilgruppen) verweisen die Ergebnisse auf das Folgende:
(a) Der erweiterte Hauptschulabschluss und der Realschulabschluss in Berlin sind hinsichtlich der erworbenen Basiskompetenzen in Mathematik und Deutsch nur begrenzt,
für große Teilgruppen kaum miteinander vergleichbar; der erweiterte Hauptschulabschluss ist curricular eher dem Bereich des einfachen Hauptschulabschlusses zuzuordnen. Gleichwohl muss man aufgrund der hohen Varianzen in diesen beiden Gruppen auch von größeren Überschneidungsbereichen ausgehen. Somit ist wie schon für
die Berufsvorbereitung auch für die Berufsausbildung das Kriterium des Schulabschlusses für die Platzierung der Jugendlichen nur als begrenzt valides Merkmal anzusehen. Insgesamt stützen diese Befunde die Ergebnisse, die LIEPMANN, FELFE &
NETTELNSTROTH (2003) für das Kooperative Modell Brandenburg aufzeigen; die vorgestellten Ergebnisse verweisen damit auf einen breiteren regionalen Kontext.
(b) Die Verteilungen der erfassten Basiskompetenzen machen für ca. ein Viertel bis ein
Drittel der SchülerInnen mit Realschulabschluss in Berlin auf Leistungsrückstände am
Ende der Sekundarstufe I aufmerksam, die geschätzt ca. 1–2 Lernjahre umfassen.
c) Ein besonders starkes Defizit ist bei der Lösung von Aufgaben festzuhalten, für die
mathematisches Wissen auf Problemsituationen aus dem Alltag angewendet werden
muss. Ähnliche Tendenzen zeigen sich auch in einer kleineren Studie zu MDQM I und II
aus dem Jahr 2000, in der mit Teilinstrumenten aus der IALS-Studie die Kulturtechniken geprüft wurden, die die Jugendlichen für die Lösung von Alltagsproblemen außerhalb von Schule verwenden. Insgesamt scheint bei den Jugendlichen eine besonders
starke Trennung wie folgt vorzuliegen:
Das in Schule erworbene Wissen verwenden sie dann, wenn sie sich in scholarisierten
Kontexten bewegen, und das außerhalb von Schule erworbene Wissen nutzen sie im
außerschulischen Alltag, in Teilen sicherlich auch in unterrichtlichen Kontexten. Gerade
für die kognitive Durchdringung komplexerer Probleme in Ausbildungs- und Arbeitszusammenhängen mittels formalisierter Sprache und algorithmischer Regeln wird damit ein
bedeutsames Defizit auch bei Berliner Jugendlichen mit mittlerem Abschluss sichtbar.
Projiziert man die obigen Befunde, die aus den Jahren 2002–2004 stammen und somit
noch keine Wirkungen aus bildungspolitischen Reformen im Anschluss an PISA etc. auf-
49
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
weisen, auf die in der Einleitung skizzierte Debatte über Schulabschluss, Ausbildungsreife
und Platzierung der Jugendlichen im Berufsbildungssystem, ist festzuhalten:
(1) Der allgemeine sowie der erweiterte Hauptschulabschluss stellen keine hinreichend validen Kriterien zur Bestimmung der Ausbildungsreife dar; dies gilt besonders, wenn man als
Kriterium zur Bestimmung dieses Begriffes im kognitiven Bereich die folgende Minimalforderung setzt: Jeder Jugendliche, der die Sekundarstufe I mit einem solchen Abschluss
verlässt, muss über mindestens 50%–60% der zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 curricular
definierten Wissensbestände und Teilkompetenzen verfügen (ob diese Forderung zu „niedrig“ angesetzt ist, sollte sicherlich diskutiert werden). Im Gegenteil: Diese Zertifikate verweisen – ungewollt – zumindest in Berlin eher auf massive Lernrückstände, so dass das
Scheitern größerer Teilgruppen in „standardisierten“ Unterweisungs- und Lehr-Lern-Milieus der Berufsausbildung ohne spezifische hoch adaptive Zusatzangebote durchaus
erwartbar ist; die hohen Scheiternsquoten in den Berliner externen Kammerprüfungen
stützen diese These. Selbst für bis zu einem Drittel der Jugendlichen mit Realschulabschluss sind deutliche Lernrückstände hinsichtlich der Basiskompetenzen erkennbar, so
dass auch für sie zumindest spezifische Fördermaßnahmen zur Sicherung erfolgreichen
beruflichen Lernens geboten scheinen.
Darüber hinaus kann man davon ausgehen, dass Jugendliche das Wissen, das sie in
scholarisierten Kontexten erworben haben, nur begrenzt, teils überhaupt nicht für Problemlösungen außerhalb von Schule nutzen. Welche Wirkungen dies auf erfolgreiches Lernen in der Berufsausbildung hat, ist derzeit empirisch weitestgehend ungeklärt. Allerdings
macht die angedeutete Separierung von schulisch und außerschulisch erworbenem Wissen auf Lern- und Entwicklungsblockaden gerade bei lernschwächeren Jugendlichen aufmerksam, wenn sie in den ihnen abgeforderten Transferleistungen nicht spezifisch unterstützt werden.
(2) BAETHGE & ACHTENHAGEN (2003) verweisen in ihrem Projektantrag zu einer Machbarkeitsstudie über internationale Vergleiche hinsichtlich der Leistungen der nationalen
Berufsbildungssysteme u.a. darauf, dass zur Bedeutung der in der Sekundarstufe I erworbenen Basiskompetenzen für erfolgreiche Berufsausbildung und berufliches Lernen außer
partiellen empirischen Befunden nur Thesen vorliegen. Diese betonen die Bedeutung vor
allem der Lesekompetenz, des Sprachverständnisses sowie der mathematischen Basiskompetenz als Voraussetzung dafür, die in der Berufsausbildung neu zur Verfügung gestellten Informationen hinreichend schnell, korrekt und umfassend aufnehmen und so verarbeiten zu können, dass diese zu Elementen erfolgreicher Strategien und Routinen von Denken
und Handeln in Ausbildungs- und (beruflich organisierten) Arbeitssituationen werden.
(3) Die Diskussion während der Tagung in Düsseldorf hat ein weiteres Mal die Notwendigkeit offen gelegt, jenseits (berufs-)bildungspolitisch induzierter, an eher formalen Kriterien
orientierten Begriffen wie Ausbildungsreife, Ausbildungsfähigkeit, Ausbildungseignung etc.
operationalisierte Konstrukte zu schaffen. Diese sollten nicht zuletzt auch testtheoretischen
50
Round-Table-Gespräche
Kriterien auf dem Mindestniveau empirischer Sozialforschung gerecht werden, so dass sie
zu objektiven, reliablen und validen Testinstrumenten z.B. für Assessments am Ende der
Sekundarstufe I bzw. zum Eingang in das Berufsbildungssystem weiterentwickelt werden
können. Erst dadurch wird auch die Frage diskutierbar, inwiefern es sinnvoll ist, von einem
für alle der mehr als 300 Ausbildungsberufe gemeinsamen Konstrukt auszugehen, ob es
sinnvoll ist, ein Kernkonstrukt für alle Ausbildungsberufe zu entwickeln, das durch „Zusätze“ erweitert wird, die sich jeweils auf einzelne Ausbildungsberufe bzw. auf Cluster struktur- und niveauähnlicher Ausbildungsberufe beziehen, oder ob eine andere Definitionsstrategie gewählt werden sollte.
Auf eines verweisen die dargestellten Befunde auf jeden Fall: Eine rein ordnungspolitisch
induzierte Formulierung des Begriffs von Ausbildungsreife etc. konfundiert die vorliegenden
Probleme und ist ständig in Gefahr, empirisch unangemessene Problem„lösungen“ vorzuschlagen bzw. zu favorisieren. Eines scheint gesichert: Folgt man den oben formulierten
Mindestanforderungen, können auch die Grundgedanken von PISA etc. und die Reaktionen darauf z.B. zur Definition von Bildungsstandards auf das Berufsbildungssystem und
dessen spezifische curriculare Strukturen und Profile übertragen werden, so dass die notwendigen Verknüpfungen zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung sowohl konzeptuell als auch empirisch geprüft werden können. Angesichts dieser Mindestforderungen ist
der derzeitige Zustand der Definition des Konstrukts von Ausbildungsreife etc. als zumindest stark defizitär zu bezeichnen.
Stellt man sich vor dem Hintergrund der in diesem Beitrag vorgetragenen Argumente und
Befunde der in der Einleitung formulierten Frage nach der Validität der Forderung „Allen
Jugendlichen einen Ausbildungsplatz“, bleibt festzuhalten:
(a) Allen Jugendlichen eine Berufsausbildung zu vermitteln und zu sichern, dass sie diese
erfolgreich meistern, bleibt nicht zuletzt vor dem Hintergrund des ab spätestens 2010
bis 2012 erwartbaren FacharbeiterInnenmangels eine zentrale gesellschaftliche Option.
(b) Alle Jugendlichen, die „ausbildungsfähig und -willig“ sind, in eine Berufsausbildung zu
überführen setzt entsprechende empirisch gesicherte Konstrukte zur Definition von
„Ausbildungsfähigkeit“ und „Ausbildungswilligkeit“ voraus, die sich nur begrenzt an formalen Kriterien orientieren können.
(c) Die derzeitige Leistungsfähigkeit der Primarstufe und der Sekundarstufe I zumindest in
Berlin – und bei allen regionalen Unterschieden, die die PISA-Studie offen legt, kann
dies mehr oder weniger auf alle Bundesländer übertragen werden – ist jedoch nicht so
hoch, dass diese unter (a) und (b) benannte gesellschaftliche Option selbst bei einer
quantitativ hinreichenden Ausbalancierung des Ausbildungsstellenmarktes im Rahmen
der derzeitigen Investitionen pro „Kopf und Platz“ im Berufsbildungssystem effektiv
umsetzbar scheint.
(d) Damit gerät neben der Forderung nach Flexibilisierung der ersten Schwelle die Konstruktion hoch adaptiver differenzierender und teils auch individualisierender Unterstüt51
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
zungssysteme in das Zentrum notwendiger Investitionen und damit verknüpfter möglichst evaluativ geprüfter Reformen.
(e) Will man die Jugendlichen, die die Sekundarstufe I jetzt bzw. in den nächsten Jahren
verlassen (d.h. bevor die eingeleiteten Reformen greifen bzw. greifen können), nicht zu
einer „verlorenen“ Generation machen, ist eine deutliche Erhöhung der Investitionen in
das Berufsbildungssystem unabdingbar. Dies würde auch bedingen, dass das Berufsbildungssystem aus dem Schatten der Debatten über die und des öffentlichen Interesses an den allgemein bildenden Schulen heraustritt.
(f) Insgesamt ist auch weiterhin die Gefahr unübersehbar, dass nicht hinreichender
Umfang, schlecht abgestimmte Struktur und im Alltag nur partiell gesicherte Qualität
der Reformen in der beruflichen Bildung darüber entscheiden, ob auch in der nächsten
Zukunft die Frage aus der Einleitung nur auf eine Vision mit stark spekulativem Hintergrund, auf ein erreichbares Ziel bzw. zumindest in Teilen auch auf eine falsch gestellte
Frage verweist.
Weiterführende Literatur zu diesem Thema finden Sie in folgender Veröffentlichung verzeichnet:
BADEL, S. (2003). Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern in berufsvorbereitenden Maßnahmen des Berufsfeldes Ernährung und Hauswirtschaft in Berlin. In BUER,
J. VAN & ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA, O. (Hrsg.), Berufliche Bildung auf dem Prüfstand. Entwicklung zwischen systemischer Steuerung, Transformation durch Modellversuche und unterrichtlicher Innovation. Frankfurt am Main et al. (Peter Lang), 119–156.
BUER, J. VAN, BADEL, S., DOMKE, A. & SCHUMANN, S. (2001). „Modulare Duale Qualifizierungs-Maßnahme“. Bericht zu einem Modellversuch für benachteiligte Jugendliche
in der beruflichen Bildung. Studien zur Wirtschaftspädagogik und Berufsbildungsforschung aus der Humboldt-Universität zu Berlin. Band 3.1. Institut für Erziehungswissenschaften, Philosophische Fakultät IV, Humboldt-Universität Berlin.
52
Round-Table-Gespräche
Erfahrungen
der Berufsberatung
Karen Schober
Bundesagentur für Arbeit
ie Berufsberatung ist im Übergang Schule – Berufsausbildung nach Schule und
Elternhaus die nächste Institution in der Kette der Einrichtungen, die diesen Übergang befördern und unterstützen. Sie hat den gesetzlichen Auftrag, Jugendliche in
allen Fragen der Berufswahl durch Berufsberatung und Berufsorientierung zu unterstützen
und Ausbildungssuchende in Ausbildungsstellen zu vermitteln. Sie hat aber gleichermaßen
den gesetzlichen Auftrag, Arbeitgebern, die Auszubildende suchen, geeignete Bewerber
vorzuschlagen. Die Eignungsfeststellung ist also Voraussetzung für die Vermittlung, d.h.,
für jeden von der Berufsberatung vorgemerkten Bewerber für eine Ausbildungsstelle wurde zuvor die Eignung durch die Berufsberatung festgestellt, wenn nötig auch mit einem
psychologischen Eignungstest oder einer psychologischen und ggf. auch ärztlichen Untersuchung. Die Berufsberater müssen sich daher sowohl mit den grundsätzlichen Fragen
der Ausbildungsfähigkeit und Ausbildungsreife als auch mit der Feststellung der spezifischen Berufseignung permanent auseinander setzen.
D
Die Klagen vieler Betriebe über mangelnde Ausbildungsreife und unzureichende Schulkenntnisse sind den Berufsberaterinnen und Berufsberatern wohl bekannt. Sie beobachten eine zunehmende Diskrepanz zwischen den wachsenden Anforderungen der Betriebe
und dem Qualifikations- und Kompetenzprofil der Jugendlichen, die die Berufsberatung für
die Ausbildungssuche in Anspruch nehmen.
Statistisch gesehen hat in den vergangenen 10 Jahren der Anteil der Jugendlichen ohne
Schulabschluss unter den Ratsuchenden der Berufsberatung und unter den Bewerbern
für eine betriebliche Ausbildung zugenommen, ebenso wie der Anteil jener Jugendlichen,
die nicht in eine betriebliche Ausbildung vermittelt werden konnten, sondern zunächst in
berufsvorbereitende Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BA) oder der Länder einmündeten, um dort für die Ausbildung fit gemacht zu werden. Diese Zahlen belegen
jedoch zunächst lediglich, dass Jugendliche, die früher noch vermittelbar waren, heute
offenbar nicht mehr den Anforderungen der Betriebe genügen. Beim genaueren Hinsehen
zeigt sich auch, dass diese Entwicklung konjunkturelle Schwankungen aufweist: Bei ausreichendem Ausbildungsstellenangebot und hoher Nachfrage nach Auszubildenden mün53
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
den mehr Jugendliche ohne Schulabschluss in eine Ausbildung, bei einem Rückgang des
Ausbildungsstellenangebots und stärkerer Konkurrenz haben schwächere Schulabgänger
geringere Chancen einen Ausbildungsplatz zu erhalten.
Um den Übergang erfolgreich zu gestalten und Jugendliche frühzeitig auf die Berufswahl
und die Ausbildungssuche vorzubereiten, beginnt die Berufsberatung in Absprache mit der
Schule1 in der Regel 2 Jahre vor Schulabgang mit Berufsorientierungs- und Beratungsangeboten und spätestens zu Beginn des letzten Schuljahrs mit der Unterstützung bei der
Suche nach einem betrieblichen oder schulischen Ausbildungsplatz. Ein Überblick über die
vielfältigen Angebote und den Ablauf des Orientierungs- und Beratungsprozesses ist als
Anhang beigefügt.
Frühzeitige Berufswahlvorbereitung – das wurde auch in den heutigen Beiträgen aus Politik und Wirtschaft deutlich – ist eines der wichtigen präventiven Instrumente, um Berufswahlreife und berufliche Entscheidungskompetenz zu entwickeln und zu fördern und
dadurch berufliche Fehlentscheidungen, Ausbildungsabbrüche und spätere Arbeitslosigkeit zu vermeiden, aber auch um den Fachkräftenachwuchs der Wirtschaft durch gut vorbereitete und motivierte Bewerberinnen und Bewerber zu sichern. Wie wichtig frühzeitige
Berufswahlvorbereitung auch von den anderen Akteuren im Feld – namentlich der Schule
und der Wirtschaft – eingeschätzt wird, zeigt sich an der zunehmenden Zahl von Modellversuchen oder Modellklassen, in denen Schule und Wirtschaft zusammenarbeiten, um
mehr Praxisnähe in die schulische Berufswahlvorbereitung hineinzutragen und insbesondere leistungsschwächere und schulmüde Jugendliche durch betriebliche Erfahrungen
und Erfolge in praktischer Arbeit zu motivieren und besser auf das Arbeitsleben vorzubereiten.
Berufsberaterinnen und Berufsberater lernen durch ihren frühzeitigen Kontakt die Jugendlichen relativ gut kennen, wissen aus dem Kontakt mit der Schule, wie es um das schulische Leistungsniveau und die Entwicklungspotenziale der Jugendlichen bestellt ist, kennen vielfach die Eltern und das soziale Umfeld – alles Aspekte, die bei der Frage nach der
Ausbildungsreife und Ausbildungsfähigkeit eine wichtige ergänzende Rolle spielen – ergänzend zu den in den Schulnoten dokumentierten Leistungsnachweisen.
Zusätzlich werden – soweit dies erforderlich erscheint – die Ratsuchenden oder Bewerber
der Berufsberatung einer psychologischen Begutachtung oder einem standardisierten Eignungstest beim Psychologischen Dienst der Arbeitsagenturen unterzogen, um in Zweifelsfällen die Eignung vertieft abzuklären; pro Jahr werden rund 100.000 Begutachtungen und
30.000 standardisierte Eignungstests vom Psychologischen Dienst bei Ratsuchenden der
Berufsberatung durchgeführt. Hier werden Erkenntnisse gewonnen, die zusätzlich zum
1) Hierzu gibt es eine Rahmenvereinbarung der BA mit der KMK, die Grundsätze und Eckpunkte der Zusammenarbeit von
Schule und Berufsberatung bei der Berufsorientierung und bei der Unterstützung des Übergangs von der Schule in den
Beruf regelt. Diese wurde 2004 erneuert und am 15. Oktober 2004 von der Präsidentin der KMK und dem Vorstand der BA
unterzeichnet.
54
Round-Table-Gespräche
Schulzeugnis wichtige Erkenntnisse über die intellektuelle Leistungsfähigkeit und andere
kognitive Merkmale sowie Verhaltensaspekte liefern, die die Vermittlung in einen Betrieb
erleichtern können.
Im Rahmen des Ausbildungspaktes wird wir für die nicht vermittelten Bewerber eine vertiefte Eignungsanalyse erstellt und so genannte „Kompetenzchecks“ durchgeführt, um den
Kammern, die sich an den Nachvermittlungsaktionen beteiligen und die Jugendlichen
noch nicht kennen, einen verbesserten Einblick in die Leistungsfähigkeit und Verhaltensmerkmale der Bewerber/innen zu geben.
Wie stellt sich die dargestellte Problematik um die sinkende Ausbildungsfähigkeit und Ausbildungsreife aus Sicht der Praxis der Berufsberatung dar?
Die Frage möchte ich zuerst mit einigen statistischen Daten beantworten:
b Im Zeitraum der letzten 10 Jahre ist der Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss
und mit Hauptschulabschluss sowohl unter den Ratsuchenden als auch unter den
Bewerbern für eine Ausbildungsstelle deutlich angestiegen: Ratsuchende: 12%–14%;
Bewerber: 5,3%–6,5%.
b Einen ganz erheblichen Anstieg haben wir bei den so genannten „Altbewerbern“ zu
verzeichnen, d.h. Jugendlichen, die nicht aus dem aktuellen Schulentlassjahrgang
kommen und in der Regel bereits ein berufsvorbereitendes Angebot durchlaufen
haben. Sie haben bereits eine „Warteschleife“ durchlaufen. Es gibt eine Zunahme bei
den Bewerbern von rund einem Drittel auf gegenwärtig 46%.
b Dank des immer weiter ausgebauten Förderinstrumentariums konnte in den vergangenen 10 Jahren der Anteil der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss unter den am
30.9. nicht vermittelten Bewerbern deutlich gesenkt werden von 8,5% auf derzeit
3.9%. Im Gegenzug ist der Anteil der in solchen Förderangebote der Länder oder der
BA eingemündeten Jugendlichen deutlich angestiegen von rd. 3% auf 6% aller Bewerber.
b Treten diese Jugendliche jedoch als „Altbewerber“ erneut auf dem Markt an, so sind
ihre Vermittlungsaussichten nicht besser geworden: Der Anteil der „Altbewerber“ unter
den zum 30.9. nicht vermittelten Bewerbern ist allein seit 2000 von 53,5% auf 56,7%
angestiegen. Hier bestehen offensichtlich – sei es aus Altersgründen oder aus anderen
Gründen – bei Betrieben stärkere Vorbehalte, diese Jugendlichen trotz zwischenzeitlicher Förderung oder Höherqualifizierung einzustellen.
Erfahrungen der Berufsberatung:
b Berufsberater berichten auch aus ihren persönlichen Erfahrungen von der zunehmend
schwieriger werdenden Kundschaft. Sie haben deutlich mehr Problemgruppen unter
den Ratsuchenden und Bewerbern. Und dies macht sich in der Regel weniger am
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Schulabschluss als an Verhaltensauffälligkeiten, Problemen im sozialen Umfeld oder
den Elternhäusern fest.
Der gestiegene Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die über unzureichende Sprachkenntnisse verfügen und ungenügend sozial integriert sind, wo häufig
auch vom Elternhaus nicht die Einsicht in die Notwendigkeit bestimmter Maßnahmen
besteht, haben die Probleme in der Berufsberatung verschärft. Ich darf hinzufügen,
dass dies keineswegs nur für die Schüler/innen der Sekundarstufe I gilt. Zunehmend
laufen solche problematischen Fälle auch bei der Berufsberatung für Abiturienten auf,
und auch für diese Personenkreise gibt es kaum adäquate Förderinstrumente.
b In jedem Fall hat nach Einschätzung der Berufsberater die sozialpädagogische oder
sozialarbeiterische Komponente ihrer Tätigkeit deutlich zugenommen. Die Einsicht bei
Jugendlichen und Eltern zu vermitteln, dass unzureichende Schulleistungen und
bestimmte Verhaltensweisen für die berufliche Integration nicht förderlich sind und hier
Eigenbemühungen erforderlich sind, dies alles ist wesentlich schwieriger geworden.
Was bedeutet dies für die Frage der Ausbildungsfähigkeit und Ausbildungsreife?
Für den Grad der Ausbildungsreife existiert keine exakte Messlatte. Die Ausbildungsreife
steht immer in Abhängigkeit zu dem jeweiligen Zielberuf, dem möglichen Ausbildungsbetrieb und dem dort bestehenden Umfeld. Eine Aussage über Ausbildungsfähigkeit und
Ausbildungsreife ist immer auch eine prognostische Aussage, die etwas über die künftige
Erfolgswahrscheinlichkeit aussagen soll. Damit unterliegen Aussagen zur Ausbildungsfähigkeit und Ausbildungsreife der generellen Unsicherheit aller Prognosen. Dem Wunsch,
durch Tests und statistische Feststellungen exakt die Ausbildungsfähigkeit und -reife
bestimmen zu wollen und entsprechend passgenau Bewerber entsprechend den jeweiligen betrieblichen Anforderungen zu vermitteln, geht an der Realität vorbei.
Passgenaue Vermittlung im Bereich der Ausbildungsvermittlung, insbesondere wenn es
darum geht, schwierigen Jugendlichen berufliche Perspektiven und Ausbildungschancen
zu eröffnen, bedeutet, sich den Jugendlichen und den Betrieb genau anzuschauen im Hinblick auf das förderliche Umfeld, die Motivation und was das Lernen unterstützen kann. Da
kommt es darauf an, dass die Berufsberater, die sowohl den Jugendlichen als auch den
Betrieb kennen, beurteilen können, ob ein Jugendlicher in einen bestimmten Betrieb
passt. Sie wissen, ob es in dem Betrieb eine MeisterIn gibt, die besonders gut mit schwierigen Jugendlichen umgehen und sie zu Leistungen motivieren können.
Dies alles kann aber nur funktionieren, wenn Berufsberater Zeit haben, sich dem Betrieb
und dem Jugendlichen intensiv zu widmen, bereits frühzeitig während der Schule gemeinsam mit Lehrkräften darauf hinarbeiten und Förderangebote initiieren können, die spätere
aufwändigere Überbrückungsmaßnahmen überflüssig machen. Dazu gehört – last, but not
least – auch eine qualifizierte Ausbildung der BeraterInnen.
56
Round-Table-Gespräche
Anhang
BerufsberaterInnen beginnen in enger Abstimmung mit den Lehrkräften in der Regel 2 Jahre vor Schulabschluss mit berufsorientierenden Veranstaltungen in der Schule. In so
genannten „Schulbesprechungen“ führen sie die SchülerInnen in die Berufswahlthematik
ein, erläutern, wie man bei der Erkundung der eigenen Interessen, Fähigkeiten und bei der
Entwicklung eigener Lebens- und Berufsziele vorgehen kann, erläutern die Berufsmöglichkeiten und Ausbildungsgänge und stellen das Dienstleistungsangebot der Berufsberatung
der Agenturen für Arbeit vor:
b die Angebote zur beruflichen Einzel- und Gruppenberatung
b Berufswahlseminare
b Testangebote des Psychologischen Dienstes der Agenturen zur Eignungsfeststellung
b berufs- und studienkundliche Vortragsreihen und weitere Veranstaltungen im Berufsinformationszentrum der Agenturen (BIZ)
b individuelle Vermittlung in Ausbildungsstellen für diejenigen, die eine betriebliche
Berufsausbildung anstreben
b Internet-Lehrstellenbörse (www.arbeitsagentur.de)
b Förderangebote und finanzielle Hilfen
In der Regel schließt sich zeitnah ein gemeinsamer Klassenbesuch im BIZ an mit einer zielgruppengerechten Einführung in die medialen Informationsangebote des BIZ (u.a. Filme,
Internet Center, Programme zur Erkundung von Interessen, KURS-Datenbank für Aus- und
Weiterbildung).
Jugendliche, die das individuelle Beratungsangebot wahrnehmen möchten, erhalten eine
Einladung zu einem in der Regel einstündigen Beratungsgespräch. Zusätzlich zu dem
Beratungsangebot in den Agenturen bieten die Berufsberater regelmäßig Sprechstunden
in der Schule als ein niedrigschwelliges und frühzeitiges Beratungsangebot an, um auch
auf kurzfristige Gesprächswünsche eingehen zu können. Der weitere Beratungsverlauf
gestaltet sich dann entsprechend den individuellen Anliegen und Problemstellungen und
entsprechend dem individuellen Fortschritt im Berufswahlprozess. Häufig sind die Eltern in
den Beratungsprozess einbezogen.
Ist die Eignung für den Berufswunsch unklar, kann ein Test beim Psychologischen Dienst
durchgeführt werden. Für Jugendliche, die in ihrem Entscheidungsverhalten sehr unsicher
sind, gibt es spezielle Seminarangebote (z.B. „Zielorientierungsseminar (ZOS)“ oder „Entscheiden will gelernt sein“) von ein- oder mehrtätiger Dauer. Zielgruppenspezifische Seminar- und Veranstaltungsangebote ergänzen die Palette, z.B. zur Motivierung junger Frauen für eine geschlechtsuntypische Berufswahl: „Mädchen stellt Weichen für Eure Zukunft“
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
oder Jugendliche mit Migrationshintergrund. Eltern als wichtige Multiplikatoren und Ratgeber im Berufswahlprozess werden in speziellen Elternveranstaltungen angesprochen.
In der Regel findet in der Abgangsklasse eine weitere Schulbesprechung statt, in der es
dann vor allem um den anstehenden Übergang in die Ausbildung, um Fragen der Lehrstellensuche und die Bewerbungen, d.h. um die Realisierung der Berufsvorstellungen, geht.
Die Schulbesprechungen und der Klassenbesuch im BIZ sind obligatorische Regelangebote, die an jeder Schule der Sekundarstufe I und II angeboten werden und auch Pflichtveranstaltungen im Rahmen der Unterrichtszeit sind.
Darüber hinaus gibt es in Absprache mit der Schule und der jeweiligen Nachfrage weitere, fakultative Angebote, die z.T. auch klassen- und schulübergreifend angeboten werden,
wie z.B. die Beteiligung der Berufsberatung an berufswahlvorbereitenden Projekttagen der
Schulen oder an Schulprojekten, die gemeinsam mit der Wirtschaft durchgeführt werden,
wie die Unterstützung bei der Vor- und Nachbereitung der Schülerbetriebspraktika und der
Durchführung von Bildungs- und Berufsmessen und Börsen. Die Berufsberatung vermittelt auch über die obligatorischen Schülerbetriebspraktika hinaus „individuelle Berufs- und
Betriebserkundungen“, in denen Jugendliche zum Kennenlernen von Berufen oder Betrieben oder zur Absicherung ihrer Berufsentscheidung in Betriebe hineinschnuppern können.
Zur unterrichtlichen Nutzung oder für den individuellen Gebrauch erstellt die BA zentral und
die Regionaldirektionen und Agenturen vor Ort berufswahlunterstützende Medien für
Schüler und Lehrkräfte, die an alle Schulen in Deutschland ausgeliefert werden. Die wichtigsten zentralen Medien sind:
b MACH“S RICHTIG – Berufswahlordner und Unterrichtsmaterial für die Sekundarstufe I
einschließlich PC-Berufswahlprogramm (auch online)
b „Was Werden“ – das Magazin der Berufsberatung (6 x im Jahr/Schüler Sek. I; auch online)
b „Beruf aktuell“ – das Berufslexikon aller anerkannten Ausbildungsberufe und Fachschulberufe (Taschenbuch)
b „Studien- und Berufswahl“ – Lexikon aller Studiengänge sowie abituriententypischen
Ausbildungsgänge in Deutschland (Taschenbuch, Herausgabe gemeinsam mit der
BLK)
b „abi-Berufswahlmagazin“ für Schüler/innen der Sekundarstufe II, 10 Ausgaben im Jahr,
informiert über Studienwahl, Studiengänge und Arbeitsmarkt
b „Orientierungshilfe Auswahltest“ – eine Sammlung von typischen Testaufgaben zur Vorbereitung auf betriebliche Einstellungstests
58
Round-Table-Gespräche
Round-Table-Gespräch 2
Wege zur Verbesserung
der schulischen
Vorbildung
Monika Schulte,
Andreas Ernst,
Matthias Rürup
(von links)
59
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Neue Maßnahmen
der Länder nach PISA
Matthias Rürup
Deutsches Institut für
Internationale Pädagogische
Forschung (DIPF)
60
Round-Table-Gespräche
61
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
62
Round-Table-Gespräche
63
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Praxisklassen in den
Schulabgangsklassen
Monika Schulte, NRW-Modellprojekt
„Betrieb und Schule“ (BUS)
Bericht Praxis-Klasse, Landesprojekt Betrieb und Schule an der Gesamtschule Berger
Feld
Die Zielgruppe
Die Zielgruppe des Projektes sind SchülerInnen im 10. Schulbesuchsjahr, die nach Einschätzung der Lehrkräfte keine Chance mehr haben, den Hauptschulabschluss nach Klasse 9 (HA9) im 10. Pflichtschuljahr zu erreichen. Es handelt sich um SchülerInnen aus der
7., 8. und 9. Jahrgangsstufe. Kennzeichnend für die Jugendlichen ist, dass sie Lernschwächen aufweisen und dadurch den theoretischen Anforderungen im Regelunterricht
nicht gewachsen sind. Zum Teil handelt es sich um sozial instabile Persönlichkeiten, die
den „Schutzraum Schule“ weiterhin für ihre Entwicklung dringend benötigen. Um in die
Praxisklasse aufgenommen zu werden, müssen die Jugendlichen grundsätzlich dazu
bereit sein, sich den Anforderungen der LehrerInnen zu stellen. Schließlich ist für die Aufnahme in das Projekt die Unterstützungszusage der Erziehungsberechtigten zwingend
erforderlich. Voraussetzung für eine Aufnahme ist ferner, dass die SchülerInnen die deutsche Sprache auf einem Niveau beherrschen, dass sie dem Unterricht folgen können.
Die schulische Seite des Projektes „Praxisklasse“
Im Rahmen der Praxisklasse werden die im regulären Lehrplan vorgegebenen Stundenrichtwerte für die einzelnen Unterrichtsfächer verringert. Der Unterricht in der Praxisklasse
wird nach einem abschluss- und arbeitspraktisch orientiertem Curriculum durchgeführt,
der vom Ministerium für Schule, Jugend und Kinder herausgegeben wird. Zu den Unterrichtsfächern zählen Deutsch, Mathematik, Englisch, Gesellschaftslehre und Arbeitslehre,
Naturwissenschaften, Sport und Kunst. Der Unterricht in der Praxisklasse erfolgt montags,
dienstags und freitags von 7:50 Uhr bis 13:15 Uhr. An den beiden übrigen Tagen leisten
die SchülerInnen ein Praktikum in einem Betrieb. Die zeitliche Lage der Praktikumstage
wurde in dieser Art gewählt, damit die SchülerInnen am Freitag noch die Gelegenheit
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Round-Table-Gespräche
haben, ihre Erfahrungen aus dem Praktikum aufzuarbeiten. Die Bündelung des Praktikums
an zwei aufeinander folgenden Tagen kommt darüber hinaus den betrieblichen Interessen
entgegen. Der Montag bietet den SchülerInnen an der Schule die Gelegenheit, die privaten und möglicherweise das Lernen beeinflussenden Erfahrungen vom Wochenende aufzuarbeiten.
Anders als im regulären Schulunterricht liegt die pädagogische Priorität in der Praxisklasse nicht primär in der Vermittlung von fachlichem bzw. theoretischem Wissen. Ein zentrales Ziel besteht demgegenüber in einer Art „Lebenshilfe“. Hierzu zählt die Entwicklung von
sozialen Kompetenzen, wie der Umgang mit anderen Menschen, Freundlichkeit und z.B.
das Verhalten in einem Betrieb. Die Entwicklung dieser Kompetenzen stellt die Voraussetzung für das theoretische Lernen dar und muss diesem deswegen vorangestellt werden.
Die betriebliche Seite des Projektes „Praxisklasse“
Bisher hat es sich als besonders tragfähig erwiesen, dass die Jugendlichen ihr Praktikum
in kleineren Betrieben bzw. Familienbetrieben absolvieren. Die in diesen Betrieben bestehende Sozialstruktur kann häufig für die Jugendlichen eine Art Familienersatz darstellen.
Zum Teil fühlen sich die Betriebsinhaber auch über die Arbeit hinaus für die Entwicklung
der Jugendlichen zuständig und nehmen Kontakt zur Schule auf, wenn sich Probleme mit
den Jugendlichen ergeben. Es hat sich zudem gezeigt, dass sich die Betriebe für die
Jugendlichen, die sie über ein ganzes Jahr im Praktikum haben, in einem viel größeren
Maße verantwortlich fühlen als für Jugendliche im Rahmen des traditionellen dreiwöchigen
Praktikums.
Die KlassenlehrerInnen der Praxisklasse besuchen die SchülerInnen mittwochs und donnerstags in den Praktikumsbetrieben; pro Lehrerin steht hierfür jeweils ein Tag zur Verfügung, an dem sieben bis acht SchülerInnen aufgesucht werden. Sie führen dort
Gespräche mit den betrieblichen Verantwortlichen über die Jugendlichen und verschaffen
sich einen eigenen Eindruck vom Verlauf des Praktikums. Von den Betrieben wird diese Art
der Fürsorge sehr gut aufgenommen. Wichtig ist, dass man sich als betreuende Lehrerin
auf den Betrieb einstellt, d.h., dass man ein Gespür entwickelt, wie oft, wann und wie lang
ein Betriebsbesuch erforderlich und geeignet ist.
Elternarbeit
Durch regelmäßige Beratungstermine, ggf. Hausbesuche, sind die Eltern als Erziehungsverantwortliche zur Zusammenarbeit mit der Schule und den Betrieben verpflichtet worden.
Erfolge und Probleme des Projektes
Nach Abschluss des ersten Projektjahres 2000/2001 konnten von 13 TeilnehmerInnen
sechs in eine betriebliche Ausbildung vermittelt werden. Vier SchülerInnen wechselten in
das Berufsgrundschuljahr, ein Schüler besuchte die Handelsschule, und ein Schüler absolvierte ein Förderpraktikum „Ausbildung und Arbeit“ bei einem Weiterbildungsträger. Eine
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Teilnehmerin brach die Praxisklasse auf Grund einer Schwangerschaft ab und wechselte
wieder in die Regelklasse. Alle SchülerInnen erhielten den Hauptschulabschluss nach
Klasse 9.
Im zweiten „BUS“-Schuljahr 2001/2002 konnten von 14 TeilnehmerInnen fünf in eine
betriebliche Ausbildung vermittelt werden. Bei einem Schüler wurde das Ausbildungsverhältnis vorzeitig (nach vier Wochen) beendet. Sechs SchülerInnen wechselten in das
Berufsgrundschuljahr; davon besucht eine die Vorklasse. Eine Schülerin geht zur Abendrealschule, und ein weiterer Schüler absolviert ein Förderpraktikum „Ausbildung und
Arbeit“. Ein Schüler arbeitet in einem Dienstleistungsunternehmen. Eine Schülerin musste
wegen hoher Fehlzeiten der Regelklasse wieder zugeführt werden. Sieben SchülerInnen
erhielten den Hauptschulabschluss nach Klasse 9.
Wir bekommen bisher von Betrieben, in denen die SchülerInnen Praktika leisten, überwiegend positive Rückmeldungen. Für eine produktive Kooperation zwischen Schule und
Praktikabetrieben ist es dabei sehr wichtig, die betrieblichen Verantwortlichen über die
möglichen schulischen Perspektiven der PraktikantInnen, die in der Mehrzahl keinen
Hauptschulabschluss erlangen werden, aufzuklären. Hierbei ist es von zentraler Bedeutung, die betrieblichen Vertreter darauf hinzuweisen, dass die Jugendlichen nach einer
erfolgreichen Berufsausbildung auch automatisch den Hauptschulabschluss der Klasse 9
erlangen.
Für die Mehrzahl der Jugendlichen, die bisher in die Praxisklasse aufgenommen wurden,
zeigte es sich bisher nicht als Problem, ob sie den richtigen Beruf für sich gefunden haben.
Die Jugendlichen sind zumeist sehr dankbar darüber, dass sie überhaupt einen Praktikumsplatz gefunden haben und dass für sie möglicherweise die Aussicht auf eine Übernahme in ein Ausbildungs- oder Beschäftigungsverhältnis besteht. Nach unseren Einschätzungen hat die Teilnahme an der Praxisklasse bei den meisten Jugendlichen das
Selbstbewusstsein signifikant gesteigert. Dies resultiert insbesondere daraus, dass sie in
den Betrieben – anders als bisher beim theoretischen Lernen in der Schule – im Rahmen
der praktischen Arbeit positive Erfahrungen machen, Erfolgserlebnisse haben und Lob für
ihre Leistungen bekommen. Ebenfalls haben wir bisher sehr positive Rückmeldungen über
die Eignung der Jugendlichen von den Berieben erhalten. Die intensive Betreuung in der
Praxisklasse ermöglicht es, die Potenziale der einzelnen Jugendlichen und die Anforderungen des jeweiligen Betriebs in Übereinstimmung zu bringen. Gegenwärtig konnten
noch nicht genügend kleinere Betriebe für das Projekt gewonnen werden, d.h., die Akquisition muss zukünftig verstärkt werden. Dabei zeigt sich ein grundsätzliches Problem. Auch
andere Schulen der Umgebung suchen derartige Betriebe, und es entsteht eine Art Konkurrenz unter den Schulen um diese Betriebe. Da die wirtschaftliche Situation angespannt
ist, hat dies auch Auswirkungen auf die Bereitstellung von Lehrstellen. Leider ist wahrscheinlich damit zu rechnen, dass die Zahl der Abgänger aus der „BUS“-Klasse, die einen
Ausbildungsplatz erhalten werden, demnächst geringer ausfallen wird, als dies in den Vorjahren der Fall war.
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Round-Table-Gespräche
Round-Table-Gespräch 3
Berufsausbildungsvorbereitung
für Jugendliche
ohne Ausbildungsreife
Dr. Peter-Werner Kloas
Andreas Ernst
Hans-Uwe Stern
(von links)
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Neues Fachkonzept
der Bundesagentur für Arbeit
Hans-Uwe Stern
Bundesagentur für Arbeit
Einführung
Die BA hat in diesem Jahr erstmals flächendeckend ein neues Fachkonzept in der Berufsausbildungsvorbereitung im Rahmen der von ihr geförderten berufsvorbereitenden Maßnahmen eingeführt. Nach einer bundesweiten Ausschreibung haben die Maßnahmen je
nach Ferienende bereits begonnen bzw. beginnen in den nächsten Tagen.
Ich möchte Ihnen gerne das „Neue“ an diesem Konzept sowie die Überlegungen und Hintergründe für die „neue Förderstruktur“ darstellen.
Ziele der Berufsausbildungsvorbereitung
Junge Menschen, die die Schule als sog. „Schulabgänger“ verlassen, verfügen häufig nicht
über die notwendige Berufsreife – ein Phänomen, das uns bereits seit Jahren begleitet und
immer wieder bei entsprechender Gelegenheit kritisch angesprochen wird.
Aktuell fordern die Unterzeichner im Nationalen Pakt für Ausbildung:
b „Der Unterricht an allgemein bildenden Schulen muss die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen wie Rechnen, Schreiben, Lesen sowie Ausbildungsfähigkeit und Berufsreife besser gewährleisten“
und:
b „Die Länder stehen in der Verantwortung, die zu hohe Zahl der Schulabgänger ohne
Schulabschluss und ohne ausreichende berufsqualifizierende Fertigkeiten nachhaltig
und deutlich zu verringern“.
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Round-Table-Gespräche
Die Bundesagentur für Arbeit sieht sich – neben den Ländern – in der Pflicht, junge Menschen, die noch nicht über die notwendige Berufsreife verfügen bzw. zum Personenkreis
der Lernbeeinträchtigten oder sozial Benachteiligten gehören, entsprechend weiterzubilden.
Ziel der berufsvorbereitenden Maßnahmen ist es, diesen Jugendlichen – z.T. handelt es
sich bei diesem Personenkreis bereits um junge Erwachsene – die Möglichkeit zu geben,
ihre Fähigkeiten in Hinblick auf ihre berufliche Perspektive zu prüfen, weiterzuentwickeln
und im Rahmen einer abgestimmten Berufswahlentscheidung sie in Ausbildung oder ggfs.
auch in Arbeit zu integrieren.
Hierfür benötigen wir ein flexibles auf individuelle Belange abgestimmtes Konzept.
Die Kernelemte des neuen Fachkonzepts
Das neue Fachkonzept beinhaltet verschiedene, auf den Einzelfall abgestimmte Qualifizierungsebenen:
b Eignungsanalyse (Erhebung der sozialen und personellen Fähigkeiten und Fertigkeiten)
b Grundstufe (insbesondere Berufsorientierung und Berufswahl)
b Förderstufe (Fortsetzung der Grundstufe ggfs. Sprachtraining für Menschen mit Migrationshintergrund)
b Übergangsqualifizierung (berufliche Grundfertigkeiten, betriebliche Qualifizierung.
Der Teilnehmer durchläuft je nach Bedarf unterschiedliche Qualifizierungssequenzen:
Berufsorientierung, Bewerbungstraining, Sprachtraining, Qualifizierungsbausteine u.a.
Daneben wird er von Beginn an von einem Bildungsbegleiter betreut, der mit ihm und dem
Berater der Agentur für Arbeit einen individuellen Qualifizierungsplan erstellt, überwacht
und bei Bedarf anpasst.
Weitere wichtige Kernelemente sind:
b individuelle Förderdauer
b erfolgsbezogene Maßnahmeabrechnung, die die Vermittlung in Ausbildung oder Arbeit
honoriert (differenziert u.a. nach Behinderung/Nichtbehinderung, Ausbildung oder
Arbeit).
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Qualifizierungsbausteine
als neues Modell –
Eine Chance für Jugendliche
mit besonderem Förderbedarf“
Dr. Peter-Werner Kloas
Zentralverband des Deutschen Handwerks
„Qualifizierungsbausteine“ – was steckt hinter diesem Ansatz, der schon seit mehreren
Jahren zu den bildungspolitischen Diskussionsthemen gehört, jetzt aber konkrete Bedeutung in der Berufsbildungspraxis erlang?
Alle wissen, dass eine erfolgreiche Berufsausbildung so etwas wie der „Führerschein für
das Erwerbsleben“ geworden ist. Gleichzeitig ist aber festzustellen, dass nicht alle jungen
Menschen diese entscheidende Basisqualifikation für eine eigenständige wirtschaftliche,
soziale und gesellschaftliche Existenz erreichen.
Allein in der Altersgruppe der 20- bis 29-Jährigen sind 1,32 Millionen ohne abgeschlossene Berufsausbildung, sei es nun betrieblicher oder schulischer Art. Viele davon konnten
keine Ausbildung durchlaufen, weil ihnen – bei steigenden beruflichen Anforderungen in
der Arbeitswelt – die erforderlichen qualifikatorischen Voraussetzungen für die Aufnahme
einer Ausbildung fehlen.
Neben tief greifenden Reformen im Schulsystem und den verschiedensten beruflichen Vorbereitungs- und Stützmaßnahmen kann eine Erweiterung des Ausbildungsberufsspektrums durch weniger komplexe und auch gestufte Berufe sicher die Scherenentwicklung
zwischen Voraussetzungen der Jugendlichen und Anforderungen der Arbeitswelt etwas
abfedern. Eine grundsätzliche Lösung des Problems bietet dieser Ansatz aber nicht, weil
das Ausbildungsniveau bzw. die Komplexität der Anforderungen nicht beliebig absenkbar
sind. Die Wirtschaft kann nicht nach jeder PISA-Studie mit dem Ausbildungsniveau weiter
nach unten gehen.
Ein Aufweichen der mit dem „deutschen Berufsprinzip“ verbundenen Qualitätsstandards
von Ausbildung ist nicht gewollt. Auch weniger komplexe Berufe und Stufenausbildungsgänge müssen sich daran messen lassen, dass die jungen Berufstätigen am Ende einer
solchen Ausbildung beruflich voll einsetzbar sind, selbstständig arbeiten können und die
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Round-Table-Gespräche
Initialqualifikation für lebensbegleitendes Lernen mitbringen. Die Wirtschaft braucht keine
„Anlernlinge“ und das Handwerk keine „Schmalspurgesellen“. Gleichwohl gilt: Wer den
Anforderungen eines Ausbildungsberufs aufgrund fehlender persönlicher Voraussetzungen
nicht nachkommen kann, darf nicht ins Leere fallen.
Und hier kommen Qualifizierungsbausteine ins Spiel.
Was soll mit Qualifizierungsbausteinen erreicht werden?
Qualifizierungsbausteine sind eine Antwort auf die zunehmenden Klagen der Betriebe über
ungeeignete Lehrstellenbewerber.
Von den Qualifizierungsbausteinen wird eine deutliche Effizienzsteigerung der Ausbildungsvorbereitung erwartet. Die Bausteine werden aus den Ausbildungsrahmenplänen
gebildet und sollen auf eine Ausbildung hinführen oder – falls sich keine Ausbildung anschließt – den Teilnehmern quasi als zweitbeste Lösung eine Einstiegsqualifikation vermitteln, die die Beschäftigungschancen auf dem Arbeitsmarkt verbessern.
Mit den Qualifizierungsbausteinen sind vor allem die folgenden Ziele verbunden:
b die Erleichterung des Wiedereinstiegs in berufliche Lernprozesse für lernungewohnte
Jugendliche, die sich unmittelbar keine Ausbildung zutrauen, aber mittelfristig so zur
Aufnahme einer qualifizierten Ausbildung motiviert werden können,
b die Verbesserung der Chance der Lernenden auf anschließende betriebliche Ausbildungs- und Arbeitsplätze durch den Nachweis verwertbarer Teilqualifikationen,
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
b die verstärkte Einbindung von Betrieben – auch wenn sie ggf. nicht voll ausbilden können – in Qualifizierungsprozesse für spezifische Bausteine und damit verbunden auch
die Chance, die beteiligten (Praktikums-)Betriebe auch als Ausbildungsbetriebe ggf. im
Rahmen von Ausbildungsverbünden zu gewinnen,
b die Nutzung der Bausteinkonzepte für Qualifikationsfeststellungsverfahren,
b die zeitliche Überschaubarkeit und Transparenz des Lernprozesses für die beteiligten
Betriebe, Berufsschulen und Bildungsträger mit neuen Möglichkeiten der Lernortkooperation.
Die den ausbildungsbezogenen Qualifizierungsbausteinen zugrunde liegenden „Berufsbaukästen“ und die damit im Zusammenhang entwickelten Zertifizierungsinstrumente versprechen auch Vorteile für eine nicht erfolgreich beendete Ausbildung: Sie könnten bei
Ausbildungsabbruch oder Prüfungsversagen herangezogen werden, um die bis dahin
erworbenen Teilqualifikationen aussagefähiger als in den bisherigen Betriebs- und Trägerzeugnissen zu beschreiben.
Qualifizierungsbausteine in der Praxis
Das Konzept der Qualifizierungsbausteine wird seit Mitte der 90er Jahre lebhaft diskutiert
und in Modellversuchen erprobt. Meist sind es Bildungsträger und Bildungseinrichtungen,
die im Auftrag der Arbeitsämter oder einzelner Landesministerien solche Konzepte nach
sehr unterschiedlichen Zielsetzungen und unabhängig voneinander entwickelt haben. Es
ist nachvollziehbar, dass hier viel Wirrwarr entstand und in großem Umfang Doppelarbeit
geleistet wurde. Jeder entwickelte „sein“ Konzept und versuchte es umzusetzen.
Die zum 1. Januar 2003 vorgenommene Erweiterung des Berufsbildungsgesetzes um den
Bereich der „Berufsausbildungsvorbereitung“ misst der Entwicklung und dem Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen einen besonderen Stellenwert bei. Gleiches gilt für ausbildungsvorbereitende Maßnahmen im Rahmen der SGB-III-Förderung, insbesondere für die „neue
Förderstruktur“, die ab 2004 flächendeckend eingeführt werden soll.
Den Betrieben stehen hier zwei Organisationsmodelle offen, sich in der Berufsausbildungsvorbereitung zu engagieren: Einerseits können sie von sich aus im Rahmen des
BBiG §§ 50–52 Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung anbieten und für die
gesetzlich vorgesehenen sozialpädagogischen Stützmaßnahmen einen finanziellen Ausgleich beanspruchen. Dieser Ausgleich ist nach SGB III § 421 m befristet bis Ende 2007
vorgesehen, wenn die Betriebe die Berufsausbildungsvorbereitung bzw. die Q-Bausteine
eigenständig außerhalb der SGB-III-Förderung anbieten und bestimmte Nebenbedingungen eingehalten werden (z.B. Anzeigepflicht der Ausbildungsvorbereitungsverträge). Andererseits können sich Betriebe mit Praktika an SGB-III-geförderten Träger-Maßnahmen bis
zu einem Zeitanteil von 50% beteiligen.
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Round-Table-Gespräche
Mit der am 16.07.2003 in Kraft getretenen „Verordnung über die Bescheinigung von
Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung“ (BAVBVO, Bundesgesetzblatt Jahrgang 2003 Teil I Nr. 36, Bonn 21. Juli 2003,
S. 1472) wurden erstmals verbindliche Standards für die Genehmigung von Qualifizierungsbausteinen durch die zuständigen Stellen/Kammern gesetzt. Diese bringt zwar
Transparenz in das Entwicklungs- und Dokumentationsverfahren der Bausteine, verhindert
aber nicht, dass – selbst auf regionaler Ebene – die unterschiedlichsten Baustein-Zuschnitte aus identischen Berufen unvermittelt nebeneinander stehen.
Neu: Bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine
Um mehr Transparenz zu erreichen, Doppelarbeit in der Entwicklung solcher Bausteine zu
vermeiden und den Anerkennungsaufwand der Kammern zu reduzieren, hat sich der Zentralverband des Deutschen Handwerks für bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine
ausgesprochen und in einem gemeinsamen Vorhaben mit der Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk die Entwicklung von Bausteinen aus 15 stark besetzten Handwerksberufen zugesagt.
Seit Beginn des Jahres 2003 werden vom Zentralverband des Deutschen Handwerks
(ZDH) und der Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) in Kooperation mit
den Handwerkskammern, den zentralen Fachverbänden, erfahrenen Bildungsträgern und
Betrieben sowie den Sozialpartnern bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine entwickelt.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Sie sollen in der Ausbildungsvorbereitung und Nachqualifizierung von jungen Menschen
eingesetzt werden, die eine Berufsausbildung trotz besonderer Hilfen unmittelbar nicht
bewältigen können – also vorbereitet werden müssen – oder das ausbildungstypische
Alter überschritten haben und noch ohne Berufsausbildung geblieben sind.
Dazu werden auf der Grundlage der jeweiligen Ausbildungsordnung (Ausbildungsrahmenplan) Qualifizierungsbausteine so abgeleitet, dass sie zum einen oft „schulmüde“ junge
Menschen für eine systematische Qualifizierung motivieren. Zum anderen sollen die Bausteine für die betriebliche Praxis nutzbar sein und so auch die Bereitschaft der Betriebe zur
Durchführung von Praktika und möglichst für eine anschließende Ausbildung stärken. Diese Qualifizierungsbausteine setzen sich in der Regel aus mehreren Lernaufträgen zusammen, die konkrete betriebliche Arbeitszusammenhänge bzw. Auftragstypen widerspiegeln.
Darüber hinaus werden Vorlagen zum Nachweis des Ausbildungsbezugs der Qualifizierungsbausteine (Qualifizierungsbild), zur Dokumentation der Teilnahme und des Leistungsstands der Teilnehmer (Zeugnis) bereitgestellt und ein Leitfaden für Anwendung von Qualifizierungsbausteinen erarbeitet.
Die bundesweit einheitlichen Standards für Qualifizierungsbausteine und für die Zertifizierung der Lernergebnisse sollen dazu beitragen, dass Unternehmen für ihre Ausbildungsentscheidung klarer erkennen können, welche Voraussetzungen die jungen Menschen für
eine Ausbildung mitbringen. In den Fällen, in denen die Teilnehmer auch nach Abschluss
der ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen keine Ausbildung aufnehmen können, ermöglichen die Zertifizierungsinstrumente eine anerkannte Dokumentation der bis dahin erreichten Qualifikationen und können so die Chancen dieser jungen Menschen auf dem Arbeitsmarkt verbessern.
Neben den ausbildungsberufsbezogenen Qualifizierungsbausteinen werden im Rahmen
des Vorhabens des Handwerks auch berufsübergreifende Zusatzangebote entwickelt, die
sich auf die Verbesserung der Sprach- und Lesekompetenz (z.B. Deutsch für Ausländer)
und der IT- und Medienkompetenz erstrecken. Hierbei kann weitgehend auf Vorarbeiten
zurückgegriffen werden.
Das Potenzial für eine Bausteinqualifizierung aus Handwerksberufen beläuft sich allein bei
der von Arbeits- und Jugendämtern geförderten Ausbildungsvorbereitung und Nachqualifizierung auf rund 75.000 Teilnehmer pro Jahr.
Hinzu kommt eine zahlenmäßig noch größere Gruppe an Berufsschülern, da die ausgearbeiteten Qualifizierungsbausteine prinzipiell auch für die schulische Ausbildungsvorbereitung als Orientierungsrahmen genutzt werden können.
Die Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen auch für die Lehr-/Lernangebote der
Berufsschulen ist unter zwei Gesichtspunkten von besonderer Bedeutung: Einerseits weil
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Round-Table-Gespräche
– mit unterschiedlichen Regelungen in den einzelnen Bundesländern – die Teilnehmer an
Berufsausbildungsvorbereitungsmaßnahmen von Trägern und Betrieben nach SGB III und
BBiG berufsschulpflichtig sind und andererseits weil die Schulen eigenständig vollzeitschulische Vorbereitungsmaßnahmen anbieten. Den über die Arbeitsverwaltung geförderten und den von den beruflichen Schulen durchgeführten Vorbereitungsmaßnahmen sollten deshalb unbedingt dieselben bundeseinheitlichen Qualifizierungsbausteine zugrunde
gelegt werden. Nur so kann Qualifikations-Transparenz für Ausbildungsplatzbewerber und
Ausbildungsanbieter hergestellt werden. Da die Bausteine ausschließlich die Kenntnisse
und Fertigkeiten festlegen, die nach ihrem Durchlaufen beherrscht werden müssen (den
Outcome), aber nicht das konkrete Lehr-/Lernangebot (Input der Betriebe, der Schulen
und weiterer Lernorte), sollten sich Wirtschaft und Schulbehörden gemeinsam für das
Erreichen dieses Ziels einsetzen. Es wäre fatal, wenn Schulen und Betriebe mit jeweils
unterschiedlichen Qualifizierungsbausteinen (aus einem bestimmten Ausbildungsberuf)
arbeiten würden.
Das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Vorhaben des Handwerks hat Ende 2003 die ersten 63 bundeseinheitlichen Qualifizierungsbausteine aus neun
Berufen vorgelegt. Weitere acht Berufe folgen.
!! Interessierte Betriebe und Bildungsträger können die Qualifizierungsbausteine im Internet abrufen beim Zentralverband des Deutschen Handwerks www.zdh.de (dort unter „Themen – Bildung – Berufsbildungspolitik – Einstiegsqualifizierung“) oder bei der Zentralstelle
für die Weiterbildung im Handwerk www.zwh.de (dort unter „Qualifizierungsbausteine“) !!
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Gerade weil im Moment die Akquisition betrieblicher Lehrstellen Priorität hat, empfiehlt der
ZDH den Handwerkskammern, vor allem diejenigen Betriebe für die Vermittlung von Qualifizierungsbausteinen anzusprechen, die aufgrund ihrer Dienstleistungsspezialisierung keine Ausbildung anbieten können, wohl aber Teile daraus. Qualifizierungsbausteine sollen
die vorhandenen betrieblichen Ausbildungskapazitäten keinesfalls schmälern.
Falls Anbieter einer Berufsausbildungsvorbereitung bei den Kammern eigenentwickelte
Qualifizierungsbilder zur Bestätigung einreichen, obwohl bereits bundeseinheitliche Standards existieren, sollten die Antragsteller davon überzeugt werden, ihrem Antrag diese
bundeseinheitlichen Qualifizierungsbausteine zugrunde zu legen. In diesem Fall ist der Aufwand der Kammern für die Antragsprüfung auch geringer, da nur die Übereinstimmung
des Antrags mit den bereits auf Bundesebene abgestimmten Vorlagen kontrolliert werden
muss.
Das Vorhaben des Handwerks zur Entwicklung bundeseinheitlicher Qualifizierungsbausteine steht im Übrigen nicht mehr allein: Mittlerweile hat auch das Bundesinstitut für Berufsbildung im Auftrag des BMBF für Bausteine aus zehn nichthandwerklichen Berufen bundeseinheitliche Profile erarbeitet. Vorrangig geht es dabei um das Hotel- und Gaststättengewerbe sowie um kaufmännische Berufe.
Mit Abschluss des Nationalen Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in
Deutschland hat sich die Wirtschaft – neben der Einwerbung von 30.000 neuen Ausbildungsplätzen – bereit erklärt, 25.000 Plätze für Einstiegsqualifizierungen bereitzustellen.
Das Handwerk verwendet für die sechs- bis zwölfmonatigen Qualifizierungsphasen ebenfalls die bereits entwickelten bundeseinheitlichen Qualifizierungsbausteine. Diese werden
von den Betrieben entsprechend ihrer spezifischen Ausrichtung (Dienstleistungsschwerpunkte) unter Berücksichtigung der Bewerberinteressen ausgewählt. Bei erfolgreicher Vermittlung der Bausteine werden betriebliche Zeugnisse ausgestellt und ein Zertifikat der
Handwerkskammer vergeben. Ähnliche Einstiegsqualifizierungsmodelle bieten die Industrie- und Handelskammern an – allerdings ohne Wahlmöglichkeiten unter verschiedenen
Qualifizierungsbausteinen.
Eine Kurzinformation zur Einstiegsqualifizierung mit HWK-Zertifikat (Flyer für Betriebe) mit
Übersicht zu allen kombinierbaren Qualifizierungsbausteinen ist beigefügt. Detailliertere
Informationen finden Sie als Download unter www.zdh.de (dort unter „Themen – Bildung –
Berufsbildungspolitik – Einstiegsqualifizierung“).
76
Round-Table-Gespräche
Round-Table-Gespräch 4
Berufsausbildung auch für
leistungsschwächere
Jugendliche
Folkmar Kath
Andreas Ernst,
Hermann Novak
(von links)
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Benachteiligtenausbildung
am Beispiel: „Projekt Integration
in den ersten Arbeitsmarkt“ (PIA)
Hermann Novak
Projektbüro für innovative Berufsbildung
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Round-Table-Gespräche
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
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Round-Table-Gespräche
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
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Round-Table-Gespräche
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Ausbildungsberufe mit kürzerer
Dauer und Stufenausbildung
als Chance für Ausbildung
Folkmar Kath
Bundesinstitut für Berufsbildung
m Thema kürzere bzw. gestufte Ausbildungsgänge entzünden sich seit Jahrzehnten immer wieder heftige Kontroversen zwischen Arbeitgebern und Gewerkschaften. Insofern beschreibt die Themenformulierung meines Einstiegsreferates weniger
eine gegebene Tatsache, vielmehr versucht sie eine berufbildungspolitische Perspektive
zur Lösung akuter Probleme beim Ausgleich von Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsstellenmarkt aufzuzeigen.
A
Im wirtschaftspolitischen Teil des Koalitionsvertrages von 2002 haben die Regierungsparteien eine Mittelstandsinitiative vereinbart, mit der unter anderem die Einführung „differenzierterer, zweijähriger Ausbildungsberufe“ vorangetrieben werden soll. Das Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit (BMWA) hat im vergangenen Jahr die konkrete Umsetzung
dieser Absichtserklärung gegen den Widerstand der Gewerkschaften in Angriff genommen. Mit dem Beginn des Ausbildungsjahres 2004/2005 sind vier neue bzw. modernisierte Ausbildungsordnungen für zweijährige Berufe in Kraft getreten, deren Anforderungen
dem Qualifikationsbedarf der Wirtschaft ebenso gerecht werden sollen wie dem Lernvermögen leistungsschwächerer Jugendlicher. Auf diese Weise können zusätzliche Ausbildungsangebote ermöglicht werden.
Nun bin ich als Vertreter des Bundesinstituts für Berufsbildung gehalten, Aussagen über
Qualifikationsbedarf und -verwertungschancen derartiger Ausbildungsberufe ausschließlich aufgrund von Erkenntnissen aus empirisch ermittelten Forschungsergebnissen zu treffen. Leider mangelt es aber bis heute daran. Zwar wird im Institut seit einiger
Zeit an einem Forschungsprojekt zur Akzeptanz zweijähriger Ausbildungsberufe gearbeitet, jedoch liegen hieraus bisher keine verwertbaren Zwischenergebnisse vor. Die
letzte vom BIBB durchgeführte umfassende Analyse datiert aus dem Jahr 1993, die zu
dem Ergebnis gelangt, dass für 2-jährige Ausbildungsberufe kein dringender, allgemeiner Bedarf bestehe. Eine andere Einschätzung vermittelt das Ergebnis einer Umfrage
des Instituts der Deutschen Wirtschaft (IW) bei 633 Betrieben aus dem Jahr 2002.
84
Round-Table-Gespräche
Danach würden 62% auf zwei Jahre verkürzte Ausbildungsberufe begrüßen, während
16% sie für nicht erforderlich halten.
Die unterschiedlichen Positionen von Arbeitgebern und Gewerkschaften über Sinn und
Zweck haben in der Vergangenheit nennenswerte Aktivitäten im Hinblick auf die nach dem
Berufsbildungsgesetz (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO) mögliche Neuordnung
zweijähriger und gestufter Ausbildungsberufe weitgehend verhindert. So wurden bis 2003
von den bestehenden 22 zweijährigen Ausbildungsberufen nur vier nach 1969 neu geordnet. Die Zahl neugeordneter Stufenberufe, insbesondere in der Bau- und Textilbranche,
beläuft sich auf 12.
Betrachtet man den Anteil dieser Berufe an den jeweils neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen, so ergibt sich eine Quote von 3,17% im Jahre 1994, die auf 5,86% in
2003 kontinuierlich angestiegen ist.
Weitere vorliegende Daten scheinen den Gegnern verkürzter oder gestufter Ausbildungsberufe Recht zu geben, denn drei Viertel aller dieser Ausbildungsverhältnisse konzentrieren sich auf folgende vier Berufe: Verkäufer/in, mit fast der Hälfte aller dieser Ausbildungsverhältnisse, Fachkraft im Gastgewerbe, Teilezurichter/in und Handelsfachpacker/in. Relativ hoch ist nach dem Ergebnis einer für das Jahr 2001 durchgeführten Untersuchung in diesen Berufen die Zahl außerbetrieblicher Ausbildungsverträge. Dies gilt insbesondere für die östlichen Bundesländer. Bei dem/der Teilezurichter/in wurde 2001 überhaupt kein betrieblicher Ausbildungsvertrag abgeschlossen (in den alten Ländern 68%), bei dem/der Verkäufer/in und der Fachkraft im
Gastgewerbe betrug der Anteil der neu abgeschlossenen außerbetrieblichen Ausbildungsverträge jeweils 80% (im Westen 12 bzw. 34%). Bei dem/der Handelsfachpacker/in waren es im Osten 66% und im Westen 18%. Der hohe Anteil außerbetrieblicher Ausbildungsverträge in den genannten Berufen ist offensichtlich auch der Grund für
hohe Arbeitslosenquoten nach der Abschlussprüfung. Sie betrug nach der Statistik der
Bundesagentur für Arbeit (BA) 2002 bei der Fachkraft im Gastgewerbe 24,1%, bei dem/
der Teilezurichter/in 20,1%, bei dem/der Handelsfachpacker/in 18,1% und bei dem/der
Verkäufer/in 11%.
Bei den Berufen mit Stufenausbildung fällt auch die Zahl der Ausbildungsabschlüsse über
die erste Stufe mengenmäßig kaum ins Gewicht. Das zeigt die Regelung in der Bauwirtschaft. Der entsprechende Anteil der auf die Ausbildungsgänge zum Hoch- bzw. Tiefbaufacharbeiter entfallenden Verträge an der Gesamtzahl der Auszubildenden in den Bauberufen weist nur ganz geringe Besetzungszahlen auf. Dabei bleibt unklar, von wie vielen
Betrieben bzw. Auszubildenden die Option zur Fortsetzung der Ausbildung in der zweiten
Stufe, die mit der Facharbeiterprüfung abschließt, wahrgenommen wird. Nach Angaben
der Bauverbände beträgt die Quote in der Bauindustrie weit mehr als 90% und im Handwerk annähernd 100% der betrieblichen Auszubildenden.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Die Befürworter neuer verkürzter und gestufter Ausbildungsberufe verweisen nicht zu
Unrecht darauf, dass es sich bei den traditionellen zweijährigen Ausbildungsberufen in der
Mehrzahl um veraltete, nicht mehr arbeitsmarktfähige Berufsbilder handelt, für die kein
Qualifikationsbedarf mehr besteht. Durch wirtschaftlichen und technologischen Wandel
seien jedoch neue Beschäftigungsfelder, insbesondere im Dienstleistungssektor, entstanden, für die bisher keine adäquaten, geregelten Qualifizierungswege geschaffen wurden.
Grundsätzlich seien neue Ausbildungsordnungen heute sowohl für Jugendliche als auch
für die Betriebe zu anspruchsvoll. Die Folge davon sei ein Verlust an Attraktivität der dualen Ausbildung durch einen Rückgang betrieblicher Ausbildungsaktivitäten, wodurch in
zunehmendem Maße leistungsschwächere Ausbildungsnachfrager unversorgt bleiben.
Ausbildungsberufe mit weniger komplexen Inhalten könnten auch nicht oder nicht mehr
ausbildende Betriebe motivieren, sich (wieder) an beruflicher Qualifizierung zu beteiligen.
Durch Verbesserung der Startchancen (markt-)benachteiligter Jugendlicher werde ihre
Beschäftigungsfähigkeit gefördert und damit drohender Arbeitslosigkeit und unqualifizierter Berufstätigkeit begegnet. Grundsätzlich sollten entsprechende Ausbildungsordnungen
so konzipiert werden, dass die Anschlussfähigkeit an drei- bzw. dreieinhalbjährige Ausbildung möglich bleibt. Im Sinne dieser Zielsetzung wird das Modell der Stufenausbildung als
besonders geeignet angesehen.
Die Gegner verkürzter und gestufter Ausbildungsberufe sehen in diesem Weg die falsche,
von kurzfristigen ökonomischen Interessen geleitete Antwort auf den langfristig prognostizierten Qualifikationsbedarf der Wirtschaft. Langfristig verschlechtere eine derartige Ordnungspolitik die Qualität der Ausbildungsangebote mit nachfolgender Verdrängung von voll
ausgebildeten Fachkräften. Sofern verkürzte Ausbildungen nur als abgespeckte Versionen
vollqualifizierender Ausbildungsgänge entwickelt werden, entstünden Substitutionseffekte,
so dass keine Steigerung des betrieblichen Ausbildungsplatzangebotes erfolge. Langfristig
verschlechtere sich das Qualifizierungsniveau der Beschäftigten, woraus ein die wirtschaftliche Leistungskraft der Unternehmen verringernder Fachkräftemangel entstehen
werde. Benachteiligte Jugendliche würden durch „Schmalspurausbildung“ nicht im ausreichenden Maße gefördert.
Gerade in diesem Mangel wird der entscheidende Nachteil im Vergleich zu dem im Zusammenhang mit verkürzter Ausbildung häufig angeführten Schweizer Qualifizierungsmodell
erkannt. Individualisierung erfolgt hier über spezifische kognitive Schulung (Stützkurse)
oder durch „Fachpersonen für soziokulturelle Probleme“. Zielgruppe sind die rund 15% der
Jugendlichen, die ohne Abschluss der Sekundarstufe II bleiben. Immanentes Ziel dieser
„berufspraktischen Bildung“ mit „Attest“-Abschluss ist der sich anschließende Übergang
in den „normalen“ Lehrberuf, der dann mit dem „eidgenössischen Fähigkeitszeugnis“ abschließt.
Die Kontroverse darüber, ob Ausbildungsberufe mit kürzerer Dauer und Stufenausbildung
tatsächlich als Chance für Ausbildung taugen oder nicht, sollte nicht verabsolutiert werden.
Eine derartig verengte Sichtweise ist geeignet, den Blick auf andere wichtige berufsbil-
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Round-Table-Gespräche
dungspolitische Angebote zu verstellen. Hingewiesen sei hierbei insbesondere auf die im
letzten Jahr durch Novellierung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) neu geregelte Berufsvorbereitung durch auch betrieblich zu vermittelnde Qualifizierungsbausteine, die den
Übergang in eine voll qualifizierende Ausbildung ermöglichen.
Aus Sicht der Berufsbildungsforschung sollte untersucht werden, ob eine verkürzte Ausbildungsdauer und ein abgesenktes Niveau der Ausbildungsanforderungen dem zukünftigen Fachkräftebedarf gerecht werden und damit Ausbildungsfähigkeit und -bereitschaft
der Betriebe eine Steigerung erfahren werden. Das könnte wesentlich dazu beitragen, die
kontroverse, jedoch weitgehend spekulative Diskussion über Berufe mit kürzerer Dauer
und Stufenausbildung zu versachlichen.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Workshops
88
Workshop 1
Workshop 1
„Ausbildungsreife“:
Ein Begriff –
viele Definitionen
Moderation: Peter Thiele, Bundesministerium für Bildung und Forschung
Impulsreferat: Walter Brosi, Bundesinstitut für Berufsbildung
Prof. Dr. Reinhard Hilke, Psychologischer Dienst
der Bundesagentur für Arbeit
Einleitung
Ziel und Inhalt des Workshops war die Einordnung des Themas „Ausbildungsreife“ in die
berufspolitische Gesamtdiskussion und die Annäherung an eine gemeinsame Definition
des interpretationsbedürftigen Begriffs der Ausbildungsreife.
Der Moderator Herr Thiele hält eine kurze Einführung. Das Thema Ausbildungsreife ist in
der aktuellen berufbildungspolitischen Debatte immer stärker als Problem in den Vordergrund gerückt. Eine Kernfrage ist, ob es sich bei der Diskussion um die Ausbildungsreife
um ein neues und ausschlaggebendes Phänomen handelt oder ob die Hauptursache der
angespannten Ausbildungssituation nicht primär in dem deutlich verschlechterten Ausbildungsangebot zu sehen sei. Dabei werde das Problem der Ausbildungsreife durchaus als
Faktor anerkannt. Es sei ein wesentliches Element im zwischen Bundesregierung und Wirtschaft geschlossenen Ausbildungspakt, für dessen Erfolg und Umsetzung alle Seiten,
besonders die Kammern und Verbände, mit großem, spürbarem Engagement arbeiten.
Besonders von Vertretern aus Wirtschaft und Gewerkschaften gab es recht unterschiedliche vertretene Positionen. Professor van Buer von der Universität Berlin hat uns zudem
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
mit Ergebnissen einer Untersuchung zum Land Berlin ernüchternde Zahlen zum Zustand
der Basisqualifikationen von Schülern aus der neunten Klasse vorgestellt, die einen mehrjährigen Rückstand der Lernergebnisse gegenüber den eigentlichen Anforderungen nahe
legten. Andererseits haben der DGB und Herr Novak, Vertreter des Projektes „PIA“, herausgestellt, dass bereits Studien vor 50 Jahren ähnliche Fragen und Erkenntnisse zu
Jugend und Berufswahl zeigten, dass das Problem Ausbildungsreife nicht neu und insbesondere kein ausschlaggebender Grund für eine Veränderung der Ausbildungsbereitschaft
der Wirtschaft ist.
Um die Diskussion besser einordnen zu können, folgt ein kurzes Schlaglicht auf die übergreifende Ausbildungsplatzentwicklung. Fakten, die wir mit Sorge verfolgen, sind:
b Die Zahl der gemeldeten betrieblichen Ausbildungsplätze geht seit mehreren Jahren
sprunghaft zurück; allein 2004, im Vergleich zum Vorjahr, um über 31.000 Plätze (Stand
Juli 2004), besonders im Westen Deutschlands. Dies ist ein Hauptfaktor für das verschärfte Ausbildungsproblem.
b Die Zahl der von der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten Bewerber und damit die als
ausbildungsgeeignet eingestufte Nachfrage steigt demgegenüber weiter an.
b Die Lücke zwischen Angebot und Nachfrage steigt seit Jahren kontinuierlich
b Rund 45,5% der Bewerber waren 2003 nach einer Analyse im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung Altbewerber. Anders als vielleicht vermutet
verfügten aber rund die Hälfte davon über die mittlere Reife oder sogar die Hochschulreife.
b Immer mehr Jugendliche weichen zudem als Reaktion auf mangelnde betriebliche
Ausbildungsplatzangebote auf voll qualifizierte schulische Berufsausbildungen aus (seit
1992 Anstieg um 72%).
Diese Entwicklungen werfen die vielleicht provokante Eingangsfrage auf, warum das Thema Ausbildungsreife gerade dann so hohe Bedeutung gewinnt, wenn die Wirtschaft aufgrund des zurückgefahrenen eigenen Ausbildungsangebots und einer dennoch steigenden Bewerbernachfrage ein besonders hohes und breites Auswahlangebot an Bewerbern
zur Verfügung hat (und damit in einer günstigeren Lage sein müsste als in früheren Zeiten
in einer ausgeglichenen Arbeitsmarktregulierung).
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Workshop 1
Beitrag des Referenten
Walter Brosi
Bundesinstitut für Berufsbildung
Ich bin gebeten worden, Sie in das Thema „Ausbildungsreife“ etwas einzustimmen. Das
will ich gerne tun.
Ich werde mich mit einigen Begriffen beschäftigen, die das Thema „Ausbildungsreife“ zurzeit prägen, und vor allem auf einige berufsbildungspolitische Zusammenhänge und Probleme eingehen.
Einen neuen Impuls, über das Thema Ausbildungsreife zu sprechen, haben sicherlich die
berufsbildungspolitischen Diskussionen zur schwierigen Lehrstellensituation der letzten
vier Jahre, zur Ausbildungsplatzabgabe, aber auch zum Ausbildungspakt und zu den
geplanten Kompetenzchecks für noch nicht vermittelte Bewerber zum Ende des Vermittlungsjahres gegeben.
I. Ein berufsbildungspolitischer Einstieg in das Thema:
Abhängigkeit der Ausbildungsreifediskussion von der Lehrstellensituation
Grundsätzlich muss man feststellen, dass das Thema „Ausbildungsreife“ alles andere als
neu ist. Wer die Diskussionen in der beruflichen Bildung in den letzten Jahrzehnten verfolgt
hat, weiß, dass dieses Thema immer dann Konjunktur hat, wenn das Angebot an Ausbildungsplätzen – wie zurzeit – unzureichend ist und Jugendliche ohne Ausbildungsvertrag
bleiben.
Sicherlich hat dies mit der Frage zu tun, ob und inwieweit überhaupt ein unzureichendes
Ausbildungsangebot vorliegt und welche Personen als Ausbildungsplatznachfrager
berücksichtigt werden sollten und welche nicht. Ich will hier gar nicht auf die statistischen
Unschärfen näher eingehen und auch nicht fragen, warum neben den noch nicht vermittelten Bewerbern nicht auch die in Alternativen vermittelten Bewerber als ausbildungs-
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
platzsuchende Jugendliche berücksichtigt werden, die ausdrücklich auf ihrem Vermittlungswunsch bestehen.
Festzustellen ist aber, dass bei einer unzureichenden Ausbildungsplatzsituation in der
Regel die Frage aufgeworfen wird, ob denn alle Jugendlichen, die ohne Ausbildungsvertrag geblieben sind, von ihrer Eignung her tatsächlich auch ausgebildet werden könnten.
Das liegt sicherlich an der bekannten berufsbildungspolitischen Zielsetzung, jedem Jugendlichen einen Ausbildungsplatz zu geben, der sowohl ausbildungswillig als auch ausbildungsfähig ist. Damit können all jene ausgegrenzt werden, die – aus welchen Gründen
auch immer – eben nicht „wollen oder können“. Dass der Anteil von ausbildungswilligen
Jugendlichen in den letzten Jahren nicht gesunken ist, zeigen unsere jährlichen Befragungen von Schulabgängern deutlich. Hierüber brauchen wir m.E. nicht lange zu diskutieren.
Die Heftigkeit der Diskussion hingegen, wer „kann“ und wer „nicht kann“, hängt damit
zusammen, dass es einheitliche Kriterien, was insbesondere unter „können“ zu verstehen
ist, nicht gibt. Hier geht es um Fragen der Eignung und Fähigkeit, also auch um prognostische Aspekte der Berufseignung, die zudem von Beruf zu Beruf, aber auch von Betrieb zu Betrieb sehr unterschiedlich beantwortet werden und auch beantwortet werden
müssen.
Festzustellen ist zudem, dass das Thema Ausbildungsreife in Phasen von Bewerbermangel kaum ein Thema ist, wie z.B. Anfang der 90er Jahre, als wir einen deutlichen Angebotsüberhang hatten. Damals wurde eher über Maßnahmen zur Steigerung der Attraktivität des dualen Systems nachgedacht, d.h. über Karriere mit Lehre, über Qualitätssteigerungen in der betrieblichen Ausbildung, auch über attraktive Ausbildungsvergütungen und
darüber, dass man sowohl Leistungsschwächere als auch Leistungsstärkere in der Berufsbildung braucht.
Wenn dagegen eine zunehmende Anzahl von Bewerbern – wie heute – ohne Vermittlung
bleibt, wird intensiv über deren Ausbildungseignung diskutiert, im Übrigen auch dann,
wenn ein großer Anteil der nicht vermittelten Bewerber – wie z.B. Ende September 2003
– einen Realschulabschluss und mehr mitbringt. In Frage gestellt wird ihre Vermittlungsfähigkeit, aber auch ihre Berufswahlreife und gefragt, warum offene Plätze in bestimmten
Berufen trotz quantitativer Probleme auf dem Lehrstellenmarkt gerade von diesen Jugendlichen nicht angenommen werden.
Die Ursachen kennen wir. Sie liegen in den regionalen Disparitäten von Angebot und Nachfrage, aber auch sicher in dem Attraktivitätsgefälle, dem unterschiedlichen Image von Ausbildungsberufen. Und sie liegen in den individuellen Dispositionen, unter Beachtung spezieller Neigungen und Interessen realitätsbezogen eine Berufswahl treffen zu können.
92
Workshop 1
Berufswahlreife
Letzteres umfasst ein Phänomen, das allerdings auch nicht neu ist, nämlich das Problem
von berufswahlunreifen Schulentlassenen, das auch mit Schwächen der Berufswahlvorbereitung in der Schule und der Schülerpraktika zu tun hat. Dazu gehört auch der hohe
Anteil von Jugendlichen, die nach Schulende berufswahlunschlüssig sind. Und in der Tat
wissen viele Jugendliche nicht, was sie nach Schulende machen wollen, wofür sie sich eignen und welcher Beruf ihnen Spaß machen würde.
Das ist allerdings nicht nur ein Problem der Schule, sondern auch ein Problem unserer
Informations- und Beratungssysteme. Unbestritten ist, dass wir über sehr umfangreiche
und anspruchsvolle Info-Systeme verfügen. Zu fragen ist aber, ob sie den Jugendlichen
tatsächlich auch erreichen und dabei helfen, den jeweils passenden Beruf oder die passenden Berufe tatsächlich zu finden. Hier fühlen sich doch manche Jugendliche allein
gelassen und orientieren sich dann an dem, was ihre Eltern raten oder der Freundeskreis
tut.
Eine solche Orientierung wird allerdings dann zusätzlich erschwert oder für bestimmte
Jugendliche auch unmöglich, wenn das Angebot an Ausbildungsplätzen eben nicht ausreicht, jedem ausbildungsinteressierten Jugendlichen eine geeignete berufliche Perspektive anbieten zu können.
Bewerberstatus und Ausbildungsfähigkeit
Ich will dem nächsten Vortrag nicht vorgreifen. Aber anzusprechen ist in diesem Kontext
auch die Kritik an der Eignungsfeststellung der Ausbildungsplätze suchenden Jugendlichen durch die Bundesagentur für Arbeit, die in Zeiten enger Ausbildungsstellenmärkte
besonders deutlich artikuliert wird. Wie Sie wissen, ist eine positive eignungsdiagnostische
Einschätzung von Jugendlichen grundsätzlich Voraussetzung dafür, dass ein ratsuchender
Jugendlicher als Bewerber für einen Ausbildungsplatz vorgemerkt wird.
Zu unterscheiden ist davon das Profiling der Bundesagentur für Arbeit, das auf eine bewerberadäquate Vermittlungs- und Eingliederungsstrategie in bestimmten Berufen zielt. Das
ist ganz besonders wichtig bei Jugendlichen, die es eben nicht alleine schaffen, einen Ausbildungsplatz zu finden, und nach Ende des Vermittlungsjahres nachvermittelt werden sollen. Hier wird auch der im Ausbildungspakt verabredete Kompetenzcheck ansetzen, „den
die Agenturen für Arbeit unter Mitwirkung der Kammern durchführen. Ziel des Kompetenzchecks ist es, die vorhandenen Kompetenzen und Potentiale festzustellen sowie ein
Eignungsprofil für die berufliche Ausbildung der unversorgten Jugendlichen abzuleiten.“
Der Bewerberstatus eines Jugendlichen impliziert somit, dass eine Ausbildungsfähigkeit
für einen bestimmten Ausbildungsberuf vorliegt, d.h. ein Bewerber grundsätzlich den
Anforderungen einer bestimmten Berufsausbildung gewachsen ist. Prüfkriterium ist ein Set
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
von Personenmerkmalen, die als relevant für die erfolgreiche Bewältigung von Anforderungen einer Berufsausbildung angesehen werden. Eine Rolle spielen hierbei sowohl bildungsbiografische, kognitive, affektive wie auch psychophysische Dimensionen.
Diesem Ergebnis der Eignungsfeststellung widersprechen allerdings langjährige Testuntersuchungen von Kammern und Betrieben, die den Bewerbern häufig unzureichende Rechtschreib-, Lese- und Rechenfertigkeiten attestieren. Das Gleiche gilt für die Ergebnisse von
Hauptschultests des Handwerks im letzten Jahr mit noch nicht vermittelten Bewerbern.
Allerdings wird dieses Ergebnis auch vom Psychologischen Dienst der Bundesagentur
bestätigt, wenngleich mit einem wichtigen Unterschied: Festgestellt wurde (von Husted)
auch, dass die allgemeine Intelligenz, das logisch-schlussfolgernde und vernetzte Denken
sowie die Problemlösefähigkeiten der Jugendlichen spürbar angewachsen sind, d.h. Kompetenzen, die in einer modernen Berufsausbildung eine ganz wesentliche Rolle spielen.
Gleichwohl ist hier zu fragen, was diese neuen Kompetenzausprägungen wert sind, wenn
sich die Mängel in den traditionellen Kulturtechniken häufen.
Mangelnde Kompetenz der Schulabsolventen
Deshalb sind die Klagen vieler Unternehmen über die mangelnde Ausbildungsfähigkeit der
Schulabsolventen ernst zu nehmen wie auch ihre Kritik an der Leistungsfähigkeit der allgemein bildenden Schulen, die nach Auffassung der Unternehmen ihre Schüler zu einem
viel zu hohen Anteil ohne ausreichendes Rüstzeug an den Ausbildungsstellenmarkt abgeben, d.h. ohne ausreichende Fähigkeiten in den traditionellen Kulturtechniken und Wissensbereichen, aber auch mit Defiziten im Verhalten. Letzteres ist sicherlich nicht nur eine
Aufgabe der Schulen, sondern vor allem auch der Familien.
Und in der Tat verlassen knapp 10% der Jugendlichen die allgemein bildenden Schulen
ohne einen Hauptschulabschluss, und das PISA-Ergebnis hat in sehr eindrucksvoller Weise bestätigt, dass das Kompetenzprofil vieler Schüler erhebliche Mängel aufweist.
Sicherlich hat dieses Ergebnis etwas zu tun mit dem jeweiligen Unterricht an den Schulen
und auch mit der Frage, ob der Aufbau von „trägem Wissen“ Vorrang vor einem Lernen
hat, das auf die Bewältigung von Anforderungen zielt. In der Berufsausbildung heißt dies
im Übrigen Handlungskompetenz, eine Zielsetzung, die selbstverständlich auch ein anderes Lernen in der Berufsausbildung, ein ganzheitliches Lernen an Prozessen oder Kundenaufträgen voraussetzt. Ob die Einführung von Bildungsstandards in den Schulen hier
eine Korrektur erreichen kann und wann diese Neuorientierung Früchte trägt, werden wir
abwarten müssen.
Gebraucht werden in der Berufsausbildung Schulabsolventen, die über bestimmte Basiskompetenzen verfügen müssen, um sie als ausbildungsreif bezeichnen zu können. Wenn
man Watermann vom MPI in Berlin folgt, muss mindestens die Verkehrssprache be94
Workshop 1
herrscht werden, eine mathematische Modellierfähigkeit und eine fremdsprachliche Kompetenz vorhanden sein, aber auch eine informationstechnologische Kompetenz vorliegen
und die Befähigung zur Selbstregulation des Wissenserwerbs vorhanden sein. Solche
Basiskompetenzen können als Mindest-Bildungsstandards definiert werden, an denen
sich die Schulen ausrichten könnten.
Nicht weniger wichtig sind für eine Berufsausbildung aber auch Schlüsselqualifikationen
wie Selbstständigkeit, Teamfähigkeit, Motivation und soziale Tugenden, die nicht nur an
den Schulen, sondern auch im Elterhaus entwickelt werden müssen.
Struktur der ausbildungsplatznachfragenden Jugendlichen
Die Klagen der Unternehmen haben aber auch damit zu tun, dass wir – und das ist alles
andere als unerfreulich – einen Höherqualifizierungstrend in den Schulen feststellen können, der einhergeht mit einem Anstieg des Anteils der Jugendlichen, die eine berufliche
Qualifizierung anstreben. Vor 30 Jahren gab es einen extrem hohen Anteil an Schulabgängern, die keine Ausbildung haben wollten und nach Schulende sofort eine Beschäftigung
suchten. Jungarbeiterklassen waren damals ein ernstes Problem an den Berufsschulen
und eine besondere Herausforderung für das Lehrpersonal. Die Ausbildungsbeteiligung lag
damals unter 50%, die Studienanfängerquote noch unter 20%. Das ist heute völlig anders.
Vor wenigen Jahren hatten wir noch eine Ausbildungsbeteiligung von rund 70%, in den
letzten vier Jahren allerdings mit stark fallender Tendenz, begleitet von einem enormen
Anstieg der Warteschleifen und Maßnahmekarrieren. Die Studierquote hat sich in dieser
Zeit in etwa verdoppelt. Bis auf einen kleinen Anteil – ich schätze ihn auf etwa 6% bis
7% – wollen heute eigentlich alle Jugendlichen vor Eintritt in das Erwerbsleben eine berufliche Qualifizierung absolvieren, vor allem im dualen Ausbildungssystem.
Eine solche Entwicklung hat natürlich Konsequenzen. Auf den Ausbildungsstellenmarkt
treffen heute zu einem beträchtlichen Teil völlig andere Jugendliche als früher. Insofern
muss die Behauptung, dass die Schulabgänger generell schlechter geworden sind, m.E.
nachhaltig relativiert werden. Nicht das Leistungsniveau der Schulabgänger insgesamt ist
gesunken, sondern – wenn überhaupt – das Leistungsniveau der Jugendlichen, die sich
heute um einen Ausbildungsplatz bemühen.
Deshalb müssten wir mit diesen Jugendlichen auch anders umgehen als früher. Die politische Einsicht, dass Benachteiligtenförderung eine Aufgabe von Dauer ist, halte ich in diesem Zusammenhang für einen sehr wichtigen Schritt. Allerdings wissen wir auch, dass
frühzeitig qualifizieren allemal wirtschaftlicher ist als spät reparieren. Deshalb müssten wir
intensiver als bislang bereits in den Schulen beginnen, die richtigen Weichen für mehr Ausbildungsreife zu stellen.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
PISA und Ausbildungsreife
Häufig wird das schlechte deutsche Ergebnis von PISA mit mangelnder Ausbildungsreife
eines erheblichen Anteils der Jugendlichen gleichgesetzt. Tut man dies, dann sind rund ein
Viertel der Schüler heute als nicht ausbildungsreif zu bezeichnen. Wenn das so wäre, dann
müsste man sich allerdings fragen, wie es gleichwohl möglich ist, dass wir rund 85% der
Jugendlichen ausreichend qualifizieren und zu einem qualifizierten Berufsabschluss führen
können. Denn nach unseren Analysen bleiben „lediglich“ etwa 15% eines Altersjahrgangs
ohne Berufsabschluss.
Ist diese Diskrepanz zum PISA-Ergebnis lediglich ein Erfolg der Benachteiligtenförderung,
d.h. der Berufs- oder Ausbildungsvorbereitung, oder ist das in PISA gemessene Kompetenzprofil doch etwas anderes als das, was man mit Berufsreife bezeichnet?
Sicherlich muss ich hier nicht hervorheben, dass PISA gar nicht die Aufgabe oder Zielsetzung hatte, Berufsreife zu messen. Insofern ist eine Gleichsetzung der Messung von
Berufsreife mit den PISA-Ergebnissen unzulässig, auch wenn es hier sicher Berührungspunkte gibt.
Auch wenn die Anteile der Auszubildenden ohne Hauptschulabschluss an allen erfolgreichen Auszubildenden gering sind, zeigen sie dennoch, dass Ausbildungsreife nicht nur an
Schulkompetenzen gemessen werden kann. Sicherlich spielt hier eine Rolle, dass das Lernen in der Arbeit, im Prozess der Arbeit ganz neue Lernoptionen und Lernchancen auch
für jene bereithält, die in der Schule Misserfolge hatten, auch wenn der Zusammenhang
zwischen Schulerfolg und Ausbildungserfolg – wie unsere Analysen zeigen – sehr eng ist.
Wenn Lernen im Prozess der Arbeit solche Lernchancen auch für schulmüde Jugendliche
mit ihren spezifischen schulischen Misserfolgserlebnissen bereithält, ist zu fragen, ob schulische Modelle der Berufsvorbereitung überhaupt tragfähige Konzepte zur Heranführung
an eine Berufsausbildung sein können und ob die Ausbildungsvorbereitung deutlich intensiver als bislang absehbar auch von Betrieben durchgeführt werden sollte.
Anforderungsniveau der Berufsausbildung und berufsbildungspolitische
Konzepte
Zu dem Themenkomplex Ausbildungsreife gehört eine häufig vertretene These, auch wenn
sie empirisch noch gar nicht bestätigt ist und ich hier auch meine Zweifel habe, nämlich
die These, dass die Anforderungen der modernen und neuen Ausbildungsberufe gestiegen sind und deshalb so mancher Jugendliche diesen neuen Anforderungen nicht mehr
genügen kann.
Eine berufsbildungspolitische Reaktion hierauf ist, das Anforderungsspektrum der Berufe
durch die Entwicklung z.B. zweijähriger, theoriegeminderter Ausbildungsberufe wieder zu
96
Workshop 1
verbreitern, um mit Blick auf leistungsschwächere Jugendliche anforderungsgerechte Ausbildungsberufe bereithalten zu können.
Unabhängig davon, ob die Anforderungsthese nun stimmt oder nicht, scheint mir wichtig
zu sein, dass hinter diesen berufsbildungspolitischen Aktivitäten ein eher statisches Verständnis von Ausbildungsreife steht. Dieses Verständnis impliziert eine Gefahr der Überforderung und der Beeinträchtigung von Jugendlichen, vor denen man Jugendliche vermeintlich schützen muss. Vor diesem Hintergrund ist es nur konsequent, wenn die Gefahr
einer solchen Überforderung dadurch abgewehrt wird, dass die spezifischen Anforderungen einer Berufsausbildung dem Leistungsvermögen der Jugendlichen angepasst werden.
Ausbildungsreife ist für mich aber weniger ein statischer Begriff als vielmehr ein dynamischer, ein entwicklungspsychologischer Begriff, der sich auf einen Reifungsprozess bezieht, d.h. auf einen Prozess, der durchaus unterstützt und gefördert werden kann. Dahinter steht die berufsbildungspolitische Überzeugung, dass das unzureichende Leistungsvermögen eines Jugendlichen dem Anforderungsprofil einer Ausbildung angepasst werden
kann und nicht der umgekehrte Weg eingeschlagen werden muss. Die berufsbildungspolitische Alternative zu zweijährigen Berufen ist deshalb eine tragfähige Benachteiligtenförderung und eine Berufsausbildungsvorbereitung, die den Namen auch verdient.
Und wenn ich die Debatte um zweijährige Ausbildungsberufe richtig verstanden habe, geht
es – abgesehen von tarifpolitischen Implikationen – eigentlich um diese berufsbildungspolitische Frage, welche Begriffsdeutung von Berufsreife unterstellt wird.
II. Abschlussbemerkungen
Lassen Sie mich zum Schluss kommen. Ich habe einiges zur Abhängigkeit der Diskussion
um die Ausbildungsreife von der jeweiligen Ausbildungsstellensituation gesagt, bin auf die
Kritik an der Eignungsfeststellung der BA eingegangen und habe mich auch mit Basiskompetenzen als Voraussetzung von Ausbildungsreife beschäftigt. Ich habe schulische
Mängel erwähnt und auf den erheblichen Strukturwandel der Ausbildungsplatznachfrage
hingewiesen. Ich habe die These steigender Anforderungen in den Ausbildungsberufen
erwähnt und bin vor allem auf die beiden divergierenden berufsbildungspolitischen Lösungskonzepte eingegangen, die sich jeweils aus einem spezifischen Verständnis von
Ausbildungsreife ableiten lassen.
Diese kurzen Anmerkungen haben bereits gezeigt, dass es zum einen eine Vielzahl von
Begriffen gibt, die mit „Berufs- bzw. Ausbildungsreife“ zu tun haben, diese Begriffe zudem
keine einheitlichen Definitionen besitzen und häufig auch beliebig gebraucht werden. Ich
will mich hiervon gar nicht ausnehmen.
Die Begriffe bezeichnen je nach Kontext und Zielsetzungen sehr unterschiedliche Sachverhalte und Handlungsfelder. Zum Teil fehlen Operationalisierungen und Kriterien.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Dadurch entstehen nicht selten auch Messprobleme. Zum Teil zielen die Begriffe auf dynamische und veränderliche Sachverhalte und besitzen damit auch Unschärfen, vor allem
wenn sie prognostische Aussagen beinhalten.
Gerade deshalb muss es unser Anliegen sein, zur Versachlichung der Diskussion über
Ausbildungsreife beizutragen. Nur auf dieser Basis sollten problemadäquate berufsbildungspolitische Entscheidungen getroffen werden.
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Workshop 1
Beitrag des Referenten
Prof. Reinhard Hilke
Psychologischer Dienst
der Bundesagentur für Arbeit
Vom Begriff der Eignung zum Begriff der Ausbildungsreife – Ein pragmatischer Vorschlag
zur Verwendung des Wortes „Ausbildungsreife“
Vorbemerkung
Die Diskussion zu einer vernünftigen Verwendung des Wortes Ausbildungsreife muss
zwangsläufig vor dem Hintergrund der Diskussion einer vernünftigen Verwendung des
Wortes Berufseignung geführt werden, da nur so die gemeinsamen und unterscheidenden
Aspekte von Ausbildungsreife und Berufseignung herausgearbeitet werden können. Aus
diesem Grund wird zunächst auf die Verwendung des Wortes Berufseignung eingegangen
und dabei erläutert, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Sachverhalten
bestehen, für die die beiden Worte berufliche Eignung und Ausbildungsreife Verwendung
finden. Ein pragmatischer Vorschlag zur Verwendung der Worte Ausbildungsreife und Ausbildungsfähigkeit schließt den Beitrag ab.
Zum Verständnis von Eignung
Im deutschsprachigen Raum hat man lange Zeit das so genannten P:A-Modell vertreten.
In diesem Modell steht P für Person und A für Anforderungen im Sinne beruflicher Anforderungen, und die Modellvorstellung ist die einer Passung von Individuum und Berufswelt.
Es wird davon ausgegangen, dass das Individuum den Anforderungen des Berufs gewachsen ist, und zwar den Anforderungen in einem eng verstandenen Sinne: Anforderungen an Fähigkeiten des Individuums. Auf dieses Modell nimmt implizit der Gesetzgeber
ebenso Bezug wie die Öffentlichkeit, wenn sie sich mit Fragen der beruflichen Eignung
auseinander setzen. Das Feld der Berufspsychologie ist lange durch die betriebliche Auslesepraxis geprägt worden. Darauf dürfte es zurückzuführen sein, dass sich dieses Modell
99
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
so lange halten konnte und auch heute noch in den Köpfen so vieler steckt, auch wenn die
durch das Modell beförderte Schlüssel-Schloss-Metapher im Grund nicht zutreffend ist.
In der angloamerikanischen Berufspsychologie hat sich weitgehend der „Person-environment-fit-Ansatz“ durchgesetzt. Er wird durch die „Formel“ „p-e-f“ charakterisiert. Vor allem
die Bezeichnung „environment“ ist der Bezeichnung „Anforderungen“ vorzuziehen. Bei
„Anforderungen“ denkt man, wie schon gesagt, in erster Linie an Fähigkeiten. Dagegen
denkt man bei environment zuerst an anderes – an die physische Umwelt mitsamt ihren
attraktiven oder aversiven Merkmale, an die soziale Umwelt, die Art von Menschen, die
man dort hauptsächlich vorfindet, den Tonfall, mit dem die Arbeitenden miteinander umgehen, die Lebensorientierungen und Werthaltungen, die man bei ihnen antrifft. Es klingt
auch so etwas an wie Umwelt im Sinne der Biologie: Umwelt, in der man, wenn man in ihr
überleben will, bestimmte Anforderungen erfüllen muss – Ansprüche an Fähigkeiten, aber
auch an den Lebenswillen – hier in der beruflichen Umwelt würde das vor allem bedeuten:
an den Leistungswillen, an die Leistungsbereitschaft. Der Person-environment-fit-Ansatz
impliziert auch, dass Person und Umwelt in Interaktion stehen und sich wechselseitig
beeinflussen bzw. beeinflussen können.
Das moderne Eignungskonzept ist in gewisser Weise identisch mit dem Person-environment-fit-Ansatz – aber doch mit anderen Nuancen. Besonders hervorzuheben ist, dass
beim Eignungskonzept der Akzent stärker auf der zeitlichen Stabilität der Relation zwischen Person und beruflicher Umwelt liegt. Damit liegt der Akzent zwangsläufig auch auf
relativ stabilen Person- und Umweltmerkmalen.
Für den am Person-environment-fit-Ansatz orientieren Eignungsbegriff, wie er heute verwendet wird, haben Eckardt & Schuler (1992) eine Definition vorgeschlagen, in Anlehnung
an die eine Person dann für einen Beruf, eine berufliche Tätigkeit oder eine berufliche Position als geeignet bezeichnet werden kann, wenn
b die Person über die Merkmale verfügt, die Voraussetzung für die jeweils geforderte
berufliche Leistungshöhe sind, und
b der Beruf, die berufliche Tätigkeit oder die berufliche Position die Merkmale aufweist,
die Voraussetzung für berufliche Zufriedenheit der Person sind.
Es handelt sich dabei um zwei Sachverhalte, die nicht identisch, aber auch nicht gänzlich
unabhängig voneinander sind. Ein Beruf kann für eine bestimmte Person Merkmale aufweisen, die Voraussetzung für die berufliche Zufriedenheit sind (der Beruf bietet der Person vieles von dem, was sie braucht oder ihr wichtig ist), während die Person in dem Beruf
gerade noch akzeptable Leistungen erbringt. Andererseits schließt ein stark ausgeprägter
Eignungsmangel unter der einen Blickrichtung die Eignung unter der anderen Blickrichtung
aus: Ist eine Person im Beruf stark überfordert, wird sie kaum längere Zeit im Beruf verbleiben und die Befriedigungsangebote des Berufes kaum nutzen können; steht der Beruf
zu vitalen Bedürfnissen der Person im Widerspruch, wird die Person auf längere Sicht
100
Workshop 1
kaum bereit oder auch aufgrund der damit verbundenen psychischen Belastung kaum in
der Lage sein, ihr möglicherweise gutes Leistungspotenzial umzusetzen.
Die Hauptzielkriterien berufliche Leistungshöhe und berufliche Zufriedenheit sind als idealisierte Begriffe zu verstehen. Durch das Wort „Haupt-“ wird zum Ausdruck gebracht, dass
der Eignungsbegriff für weitere Kriterien offen ist (aus Sicht des Arbeitgebers: z.B. Altersaufbau und Bildungsschichtung der Beschäftigten; aus Sicht der Person: z.B. Erhalt der
Gesundheit und berufliche Weiterentwicklung). Dem Kriterium berufliche Leistungshöhe
wurde und wird sowohl in der Forschung als auch in der praktischen Anwendung sehr viel
mehr Aufmerksamkeit zuteil als dem Kriterium berufliche Zufriedenheit.
Die dargestellte Definition hat aus fachlicher Sicht sehr viele Vorteile. Die fachlichen Vorteile haben in mehr oder minder starkem Maße alle auch Auswirkungen in wirtschaftlicher
Hinsicht, da die Gefahr beruflicher Fehlentscheidungen, beruflicher Fehlentwicklungen,
von Ausbildungsabbrüchen, aber auch von Fehlentwicklungen auf dem gesamten Ausbildungsstellen- und Stellenmarkt vermindert wird.
Bei der Beurteilung der Ausbildungsreife erfolgt eine Orientierung zwangsläufig am Kriterium berufliche Leistungshöhe. Dies darf aber nicht dazu führen, dass bei Eignungsfragen,
die ja in engem Zusammenhang zur Frage der Ausbildungsreife stehen, das Kriterium
berufliche Zufriedenheit unbeachtet bleibt.
Zum prognostischen Charakter von Eignungsaussagen
Eine Eignungsaussage beinhaltet eine gedankliche Vorwegnahme einer möglichen Interaktion von Person und Beruf und damit eine sich zeitlich mehr oder weniger weit
erstreckende Prognose. Die Prognose stützt sich in der Regel auf zwei Arten von Personmerkmalen:
b Merkmale, die die Person in entsprechender Ausprägung schon aufweist und die relativ stabil sind, sowie
b Merkmale, die sich regelhaft und damit vorhersagbar verändern.
In der Berufspsychologie wird primär mit einem Stabilitätsbegriff gearbeitet, der durch das
Ausmaß, in dem Individuen ihre relative Position innerhalb einer bestimmten Gruppe über
einen Zeitraum hinweg behalten, operationalisiert ist. In entsprechender Weise finden stabile Merkmale der Berufe und vorhersehbare Veränderungen beruflicher Umwelten bei der
Erstellung der Prognose Berücksichtigung.
Für berufseignungsdiagnostische Prognosen lassen sich zudem zwei Grundsituationen
unterscheiden, die unterschiedliche Anforderungen an die zu leistende Prognose stellen.
Sind berufliche oder beruflich verwertbare Kompetenz bei einer Person schon gegeben, so
101
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
können die Ausprägungsgrade dieser Kompetenzen dahin gehend beurteilt werden, ob sie
in Hinblick auf die gegebenen Anforderungen der beruflichen Tätigkeit, des Berufes, ausreichend sind. Im weitesten Sinne handelt es sich dabei dann um Arbeitsproben. Sind
berufliche oder beruflich verwertbare Kompetenzen bei einer Person nicht vorhanden und
sollen erst erworben werden, so werden für die Prognose Fähigkeiten und andere Personmerkmale herangezogen, die in entsprechender Ausprägung vorliegen müssen, damit
die Entwicklung beruflicher Kompetenzen in Ausprägungen erwartet werden kann, die den
Anforderungen entsprechen. Die Beurteilung der Ausbildungsreife beinhaltet immer auch
eine Prognose, die in einer Situation abgegeben wird, die der zweiten der skizzierten
Grundsituationen zuzuordnen ist.
Zu den Funktionen der Berufseignungsdiagnostik
In Anlehnung an Pawlik (1976) lassen sich primäre und sekundäre Funktionen der Berufseignungsdiagnostik unterscheiden, je nachdem, ob durch Eignungsbeurteilungen Zuordnungs- oder Veränderungsentscheidungen gestützt werden. Unter dem Gesichtspunkt der
Zuordnung haben wir es mit zwei Arten von Entscheidungen zu tun. Die eine ist dadurch
gekennzeichnet, dass eine Person sich aus einer Reihe von Arbeitsplätzen oder Berufen
für einen bestimmten von ihnen entscheiden will bzw. muss (individuelle berufliche Entscheidungen). In der anderen Situation ist ausgehend von einem Beruf oder einer
bestimmten Art von Arbeitsplatz die Entscheidung für eine Person oder für mehrere Personen aus einer Reihe von Personen zu treffen. Da solche Auswahlentscheidungen vornehmlich von Betrieben, Verwaltungen und Institutionen getroffen werden, spricht man von
institutionellen Auswahlentscheidungen.
Bei der Beurteilung der Ausbildungsreife sind zwangsläufig beide Entscheidungssituationen angesprochen. Es geht nämlich sowohl um die Frage, für welche beruflichen Tätigkeiten sich eine Person zu einem bestimmten Zeitpunkt im Rahmen ihres berufswahlprozesses entscheiden kann, als auch um die Frage, ob ein Betrieb die Person für eine
bestimmte berufliche Tätigkeit auch auswählen würde.
Aber auch bezogen auf die sekundären Funktionen der Berufseignungsdiagnostik besteht
eine Parallele. Im Zusammenhang mit Eignungsbeurteilungen muss man sich Fragen nach
der Veränderbarkeit von Personen oder von beruflichen Situationen dann stellen, wenn
man im Zuordnungsprozess zu der Auffassung gelangt, dass bei einer Person Eignung für
einen bestimmten Beruf, eine bestimmte berufliche Tätigkeit nicht gegeben ist, es angesichts übergeordneter Zielsetzungen oder bestimmter Rahmenbedingungen aber wünschenswert erscheint, an der im ersten Schritt vorgenommenen Zuordnung von Person
und Beruf zunächst festzuhalten. Statt eine andere Wahl zu treffen, gilt es dann zu prüfen,
ob nicht durch entsprechende Maßnahmen „Eignung hergestellt“ werden könnte (sekundäre Funktion der Berufseignungsdiagnostik). Für Veränderungen gibt es zwei Ansatzpunkte: Man verändert die Anforderungen oder Bedingungen des Berufsausbildungsganges (so besteht beispielsweise im Rahmen des Berufsbildungsgesetzes und der Hand102
Workshop 1
werksordnung die Möglichkeit, für behinderte Jugendliche und Erwachsene Abweichungen von der Ausbildungsordnung zuzulassen oder besondere Ausbildungsregelungen zu
treffen) bzw. der beruflichen Tätigkeit, oder man versucht, vor der Einmündung in die
berufliche Laufbahn oder berufsbegleitend eignungsrelevante Merkmale von Personen zu
verändern (beispielsweise durch Teilnahme an einer Maßnahme für noch nicht ausbildungsreife Jugendliche). Für Betriebe ergibt sich vor allem dann die Notwendigkeit, über
Veränderungen des Arbeits- oder Ausbildungsplatzes oder eines Ausbildungsganges
nachzudenken, wenn unter den gegebenen Bedingungen nicht mehr genügend geeignete Bewerber gefunden werden.
Auch in Situationen, in denen die Ausbildungsreife zu beurteilen ist, darf der Aspekt der
Veränderung und Veränderbarkeit von Personen und beruflichen Situationen nicht
unberücksichtigt bleiben. Man muss genau in dieser Weise vorgehen, will man beispielsweise die Erforderlichkeit einer berufsvorbereitenden Maßnahme bei einer Person begründen. Mit berufsvorbereitenden Maßnahmen verfolgt man ja den Zweck, Personen Zeit zu
geben, bestimmte Entwicklungsstände zu erreichen, und unterstützt die entsprechenden
Entwicklungsprozesse gezielt.
Ausbildungsreife oder Ausbildungsfähigkeit?
Das Wort Ausbildungsreife ist dem Wort Ausbildungsfähigkeit vorzuziehen, weil mit dem
Wort Reife auch Reifungs- und soziale Anpassungsprozesse Jugendlicher einbezogen
werden, ohne deren Beachtung eine angemessene Beurteilung nicht vorgenommen werden kann. Zugleich beinhaltet die Verwendung des Wortes Reife in diesem Kontext die
Gefahr, dass man das Erreichen bestimmter Ausprägungsgrade von Personmerkmalen
ausschließlich als im biologischen Sinne reifungsbedingt ansieht und von Bemühungen
absieht, Entwicklungsprozesse zu initiieren und zu fördern.
Es ist zweckmäßig, die Ausbildungsreife zunächst unabhängig von bestimmten Berufen an
allgemeinen Merkmalen der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit (schulische Kenntnisse und
Fertigkeiten; lebenspraktische Kompetenzen, die Voraussetzung für Teilnahme am Arbeitsleben sind; physische und psychische Belastbarkeit, Bewältigung eines 8-Stunden-Tages
usw.) festzumachen.
In den verschiedenen Berufen werden nun aber unterschiedliche Anforderungen an das
allgemeine intellektuelle Leistungsvermögen gestellt. Der Ausprägungsgrad, den dieses
Merkmal haben muss, ist nur über das Niveau der Anforderungen von Ausbildungen
bestimmbar. Aus diesem Grund kann die Ausbildungsreife nicht alleine an Hand allgemeiner Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit beurteilt werden, zusätzlich ist der Bezug
zu Ausbildungsberufen herzustellen, die auf einem gesetzten Niveau liegen. Besonders
deutlich wird die Notwendigkeit dieses Definitionsmerkmals daran, dass viele der allgemeinen Merkmale auch von Menschen erfüllt werden, die Ausbildungen nach § 48 BBiG
oder § 42b HWO absolvieren.
103
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
In der folgenden Abbildung sind die verschiedenen Möglichkeiten einer Berufsausbildung
und Vorbereitung einer Einmündung in den allgemeinen und besonderen Arbeitsmarkt dargestellt.
Abbildung: Übersicht über die Ausbildungen nach § 25, § 48 BBiG und § 25, 42b HWO
Unter Bezugnahme auf diese Darstellung kann wie folgt von Ausbildungsreife gesprochen
werden:
Eine Person kann dann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn zu erwarten ist, dass
sie die allgemeinen Merkmale erfüllt und ohne Hilfen Ausbildungen in Berufen nach § 25
BBiG und § 25 HWO zumindest der ersten Niveauebene absolvieren können wird.
Ausbildungsreife darf nicht mit der Mindesteignung für einen Beruf gleichgesetzt werden,
da eine Eignungsaussage immer den Bezug zu einem bestimmten Beruf, einer bestimmten beruflichen Tätigkeit, beinhaltet und zudem definitionsgemäß auch das Hauptzielkriterium berufliche Zufriedenheit einzubeziehen hat. Es ist zu bedenken, dass sich Berufe, die
im oben angesprochenen Sinne auf einer Niveauebene liegen, hinsichtlich der Eignung
bezogen auf eine bestimmte Person in wesentlichen Aspekten unterscheiden können. Für
das Wort Ausbildungsfähigkeit schlage ich die folgende Verwendungsweise vor:
Eine Person kann als ausbildungsfähig bezogen auf Ausbildungen eines bestimmten
Niveaus bezeichnet werden, wenn zu erwarten ist, dass sie eine Ausbildung auf diesem
Niveau erfolgreich absolvieren wird.
104
Workshop 1
Diskussion und
Zusammenfassung
Die folgende Diskussion der Teilnehmer beschäftigte sich vor allem mit den vorhandenen
oder fehlenden Kompetenzen der Jugendlichen, mit Aspekten der betrieblichen Ausbildung und dem Begriff „Ausbildungsreife“.
A. Neue Kompetenzen versus fehlender Schlüsselqualifikationen
von Jugendlichen
Jugendliche verfügten heute zwar über neue Kompetenzen, wie bspw. ein höheres Technikverständnis und eine erhöhte Fähigkeit des vernetzten Denkens, das werde von Unternehmen aber bedauerlicherweise kaum genutzt. Einigkeit herrschte im Plenum darüber,
dass bei Jugendlichen teilweise erhebliche Probleme in den Kulturtechniken bestünden,
wie bspw. in Mathematik oder Geographie. Es wurde aus dem Plenum darauf hingewiesen, dass vorhandene Soft Skills wie Kooperationsfähigkeit fehlende Schlüsselqualifikationen und kulturtechnische Fähigkeiten nicht substituieren könnten.
B. Aspekte der beruflichen Bildung
Weitgehend einig war sich das Plenum in dem Punkt, dass es zu wenig auszubildende
Betriebe und einen sich verstärkenden Mangel an betrieblichen Ausbildungsplätzen gebe,
der ein Hauptproblem des Ausbildungsmarktes darstelle. Ein höheres Engagement der
Unternehmer müsse gefordert werden. Ebenso stimmte man darin überein, dass in den
Unternehmen der Trend zur Erwartungshaltung bestehe: So erwarteten Unternehmer nicht
selten, dass die Jugendlichen wichtige Schlüsselqualifikationen bereits in die Ausbildung
mitbringen und diese nicht erst im Rahmen der Ausbildung im Unternehmern erwerben.
Dies sei so nicht hinnehmbar, denn Jugendliche müssten lernen dürfen, auch während der
Ausbildung. Die Ausbildung dürfe nicht nur aus wirtschaftlicher Sicht, sondern müsse auch
aus pädagogischer Sicht betrieben werden.
105
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Von Seiten des Handwerks habe man den Eindruck gewonnen, dass das Niveau der Ausbildungsabschlüsse sinke. Viele Jugendliche erreichten lediglich die Note ausreichend.
Angesichts der demographischen Entwicklung sollte nicht nur der Begriff der Ausbildungsreife dynamisch gesehen werden, sondern auch der berufliche Bildungsprozess insgesamt. Eine Verkürzung der Ausbildungszeit von drei auf zwei Jahre werde vereinzelt
gefordert. Viele Jugendliche seien zwar in der Praxis gut, aber nicht im theoretischen schulischen Bereich. Daher werde eine praxisnahe betriebliche Ausbildung in den Berufsschulen ebenso wie im Berufsvorbereitungsjahr gefordert.
Des Weiteren gebe es eine Kompetenzlücke von Absolventen der Hauptschule, die das
Niveau der aufnehmenden Berufsschule nach unten sinken lasse. Viele Jugendliche
schafften einen Hauptschulabschluss nicht. In dem Berufsvorbereitungsjahr werde daher
versucht, „Ausbildungsreife“ zu vermitteln, wobei dies bei rund der Hälfte der Jugendlichen
nach einer einjährigen Teilnahme gelinge.
Über das Thema Ausbildungsreife solle nicht nur gejammert und lamentiert werden. Es
werde an eine Bilanz von positiven Aspekten appelliert. Es gebe viele sinnvolle, unterschiedliche Aspekte und Ansätze zur Problemlösung, die zu Bausteinen und Komponenten gebündelt werden müssten, die ineinander greifen.
C. Die „Ausbildungsreife“
Die Ernsthaftigkeit des Themas „Ausbildungsreife“ ist von allen Gruppen unbestritten. Das
rund 3.000 Jahre alte vorgetragene Zitat: „Die heutige Jugend ist von Grund auf verdorben, sie ist böse, gottlos und faul. Sie wird nie wieder so sein wie die Jugend vorher, und
es wird ihr niemals gelingen, unsere Kultur zu erhalten“ wurde im Plenum angeregt diskutiert. Im Ergebnis wurde überwiegend die Ansicht vertreten, dass das Zitat zwar über alle
Generationen hinweg gültig sei, dass sich aber tatsächlich im längjährigen Vergleich der
letzten Jahrzehnte die schulische Leistung und die Basisqualifikationen der Jugendlichen
verschlechtert hätten.
Zur Definition des Begriffs „Ausbildungsreife“ wird nochmals auf die Kernbegriffe der Basisqualifikationen, der Schlüsselqualifikationen und der „Tugenden“ wie Fleiß, Pünktlichkeit,
Einsatzbereitschaft hingewiesen.
Zu diskutieren sei weiterhin, ob es nicht sinnvoller sei, von „Berufsausbildungsreife“ zu
sprechen, da sich der Begriff „Ausbildungsreife“ ausschließlich auf den Beruf beziehe.
Fraglich sei außerdem der Vorschlag, die Berufszufriedenheit mit in die Begriffsdefinition
einzubeziehen.
106
Workshop 2
Workshop 2
Ausbildungsvorbereitung
bereits in der Schule –
Wege und Möglichkeiten
Moderation: Ulrich Thünken, Ministerium für Schule,
Jugend und Kinder NRW
Impulsreferat: Paul Pardall, Ministerium für Bildung, Frauen
und Jugend Rheinland-Pfalz
Hans-Ulrich Nordhaus, DGB Bundesvorstand
Einleitung
Der Workshop wurde moderiert von Ulrich Thünken, Referatsleiter im Schulministerium
des Landes Nordrhein-Westfalens. Zum Einstieg erwähnte er einige „Blitzlichter“ aus seiner der Fachtagung vorausgegangenen Arbeitswoche: Ein Unternehmen hatte ihm mitgeteilt, dass es für seine freien Lehrstellen unter 96 Bewerbern keinen einzigen geeigneten
Jugendlichen gefunden habe, da die Bewerber an einfacher Prozentrechnung gescheitert
seien. Die Dachdeckerinnung Köln suche über das Ministerium Kontakt zu verschiedenen
allgemein bildenden Schulen, da sie nicht mehr allein mit Hauptschülerinnen und -schülern
zu tun haben wolle. Und eine Mutter hatte ihm geschrieben, dass ihr Sohn sieben Lehrstellen angeboten bekommen habe. Diese Beispiele zeigen den Erwartungsdruck an die
Schulen. Diese Kluft wurde in den Referaten und der Diskussion wiederholt hervorgehoben.
107
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Beitrag des Referenten
Paul Pardall
Ministerium für Bildung, Frauen
und Jugend Rheinland-Pfalz
I. Zum Begriff „Ausbildungsreife“
Basiskompetenzen
Die grundlegende Frage lautet, was Schülerinnen und Schüler können müssen, um eine
Ausbildung zu beginnen. Ist ein Jugendlicher, der einen Schulabschluss hat, ausbildungsreif, bzw. ist ein Jugendlicher, der keinen Schulabschluss hat, nicht ausbildungsreif? Welchen Stand haben die kognitiven Leistungen, die in der Schule erlernt werden?
Standards
Die Kulturministerkonferenz konnte bezüglich der Basiskompetenzen eine bundesweite
Verständigung erzielen: Für den mittleren Bildungsabschluss stehen die Standards in den
Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache bereits fest, demnächst soll die
Festlegung der Standards für den Hauptschulabschluss folgen.
Berufsorientierung
Wenn man von Ausbildungsvorbereitung in Schulen spricht, liegt der Trugschluss nahe, allgemein bildende Schulen müssten bereits einen Teil der beruflichen Ausbildung leisten. Da
dies nicht der Fall ist, werden in einigen Bundesländern die Begriffe „Berufsorientierung“
und „Berufswahlvorbereitung“ vorgezogen. Sie umfassen kognitive, personale und soziale
Kompetenzen.
II. Berufswahlvorbereitung an allgemein bildenden Schulen
Berufswahlvorbereitung für alle
Berufswahlvorbereitung soll Schülerinnen und Schülern zur richtigen Berufswahl befähigen
und ist deshalb ein wichtiger Bestandteil der Schule. Forschungen belegen, welchen Einfluss Eltern, Peer-Groups, Schule, Berufsberatung etc. bei der Berufswahl spielen.
108
Workshop 2
Berufswahlvorbereitung für besondere Zielgruppen
Vielen Schülerinnen und Schülern gelingt der Übergang in die Arbeitswelt problemlos. Es
gibt aber auch solche, die ihre Ausbildungsfähigkeit bezweifeln. Ihnen muss geholfen werden, denn diese Jugendlichen sind keine statistischen Größen, sondern Menschen, die
hoffnungslos sind. Sie kommen aus eher bildungsfernen Elternhäusern. Ihre Eltern findet
man nicht auf Fachtagungen, Vernissagen oder Konzerten. Sie verkehren in anderen Lokalen als die Akademiker und wohnen in anderen Stadtvierteln. Anmerkung: An dieser Stelle erfolgte Widerspruch aus dem Plenum, dass man das nicht so pauschal sagen könne.
Das heißt, die Lehrer der Jugendlichen kommen aus einer anderen Welt als sie selbst, so
dass das Zusammenfinden in der Berufswahlvorbereitung problematisch ist.
Ansätze
Es gibt Wege und Möglichkeiten, die Berufswahlvorbereitung wirksamer zu machen.
a) Der curriculare Ansatz
In fast allen Curricula der Haupt- und Realschulen ist die Berufswahlvorbereitung in Form
von Pflicht- oder Wahlpflichtfächern wie „Arbeitslehre“ oder „Wirtschaft, Arbeit, Technik“
verankert. In den Richtlinien der Gymnasien findet man den curricularen Ansatz noch nicht
so oft, es lässt sich aber eine zunehmende Tendenz in diese Richtung feststellen.
Vorteile bietet der curriculare Ansatz, weil so eine Berufsorientierung in der Schule sichergestellt ist. Als problematisch erweist sich jedoch die Tatsache, dass sich durch die Verankerung der Berufsorientierung als ein Fach die Zuständigkeiten auf einzelne Lehrer reduzieren und sich die übrigen Lehrkräfte nicht verantwortlich fühlen.
b) Der Schulprogrammansatz
Mit der zunehmenden Selbstständigkeit von Schulen werden schuleigene Qualitätsprogramme bzw. Schulprogramme entwickelt. Zu den Leitbildern und Zielvorstellungen kann
die Berufswahlorientierung in Form von Projekten und Konzepten stattfinden. Beispiele
gibt es aus Nordrhein-Westfalen mit dem Zertifikat „Berufswahl- und ausbildungsfreundliche Schule“ und aus Rheinland-Pfalz die „Jobfüxe“.
c) Der Projektansatz
Projekte zur Berufsorientierung finden unter der Zusammenarbeit von Schulen und Betrieben, Kammern, Verbänden, Bildungsträgern und Jugendämtern statt. Da es eine unüberschaubare Vielzahl an solchen Projekten gibt, werden vier neuere Ansätze vorgestellt, die
im Rahmen der Initiative „Schule, Wirtschaft/Arbeitsleben“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung entwickelt wurden.
109
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Praxisklassen
Schwache Schülerinnen und Schüler, die sich teilweise auch der Schule verweigern, werden zu einer Lerngruppe zusammengefasst, die an mehreren Tagen in der Woche in einem
Betrieb mitarbeiten. Durch die Praxisklassen werden die Schülerinnen und Schüler mit der
praktischen Tätigkeit in der Arbeitswelt vertraut gemacht. Dahinter steckt der Gedanke,
dass die Jugendlichen durch die Erfahrungen in der Arbeitswelt eine stabilere Arbeitshaltung einnehmen und sich verstärkt um einen Schulabschluss bemühen.
Portfolioansätze
Alle Aktivitäten der Berufswahlvorbereitung in und außerhalb der Schule wie bspw. Erkundungen, Praktika, Berufsberatung und Besuche des Berufsinformationszentrums werden
von den Schülerinnen und Schülern selbstständig in einem so genannten „Berufswahlpass“ dokumentiert.
Lernwerkstatt Berufsorientierung
Den Schülerinnen und Schülern steht in der Schule ein Raum zur Verfügung, in dem sie
sich selbstständig oder unter Anleitung mit Fragen ihrer Berufswahl beschäftigen können.
Hierzu gibt es Selbstlernmaterialien bspw. für Bewerbungsschreiben und Internetzugänge,
aber auch Treffen mit Auszubildenden und Ausbildern finden statt. Der Vorteil von Lernwerkstätten liegt darin, dass die Schülerinnen und Schüler dort angetroffen werden, wo sie
sind – in der Schule.
Berufsorientierungscamps
Ähnlich einer erlebnispädagogischen Fahrt ins Schullandheim gibt es Schulfahrten, die
unter dem Thema Berufsorientierung stehen. Unter der Mitarbeit von Betrieben, Kammern
und Verbänden werden hier Rollenspiele, Bewerbungsgespräche, Eignungstest etc.
durchgeführt. Weil die Teilnahme an einem Berufsorientierungscamp ein besonderes Ereignis ist, empfinden Jugendliche die Berufsorientierung attraktiver als in der Schule.
d) Agenturabsatz und Netzwerke
Durch die Einrichtung pädagogischer Agenturen wird Berufsorientierung verstärkt, weil
eine Agentur Ansprechpartner für Schule und Betriebe ist und die Berufsorientierungsmöglichkeiten vernetzen kann.
e) E-Learning
Die Bundesagentur für Arbeit bietet eine breites Programm an Materialien zum E-Learning
an. Darüber hinaus gibt es weitere Angebote, bspw. vom Deutschen Gewerkschaftsbund
(DGB), siehe das Referat von Hans-Ulrich Nordhaus.
110
Workshop 2
III. Perspektiven
Berufswahlvorbereitung ist eine Chance, Bildungsbenachteiligungen frühzeitig zu erkennen
und junge Menschen zu fördern. Deshalb gelten folgende Forderungen:
a) Berufswahlorientierung muss ein Auftrag aller Schulen aller Schularten werden und im
Auftrag aller Lehrkräfte stehen.
b) Die Kooperation zwischen Schulen und Betrieben in lokalen und regionalen Netzwerken muss ausgebaut werden.
c) Ansätze wie das Bundesprogramm „Schule – Wirtschaft – Arbeitsleben“ müssen auf
alle Bundesländer übertragen werden.
d) Die Selbstständigkeit von Schulen muss erweitert werden.
e) Absprachen in der lokalen und regionalen Zusammenarbeit müssen verlässlich sein.
f) In der Berufsorientierung müssen Standards festgelegt werden.
Weitergehende Informationen gibt es im Internet unter: http://www.swa-programm.de.
111
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Beitrag des Referenten
Hans-Ulrich Nordhaus
Bundesvorstand des
Deutschen Gewerkschaftsbundes
I.
II.
III.
IV.
Berufsweltorientierung – mehr als Berufswahl
Welche Beiträge kann die Schule leisten?
Schülerbetriebspraktika
Netzwerke schaffen
Die Schnittstelle zwischen Schule und Arbeitswelt ist seit jeher problematisch. Den Übergang wollen Lehrkräfte, Schüler, Eltern, Arbeitgeber, Berufsberater, Kammern und Landesregierungen optimal gestalten. Wie erreicht man, dass Jugendliche vor der Berufsausbildung ein klares Konzept entwickeln, mit dem sie den Einstieg in das Erwerbsleben
gestalten?
Arbeits- und Berufsorientierung befinden sich vor einer doppelten Herausforderung. Von
der Schule werden einerseits berufswahl- und ausbildungsfähige Jugendliche für die
Arbeitswelt erwartet. Zum anderen muss Schule ihren Allgemeinbildungsauftrag zur persönlichen und politischen Bildung erfüllen. Es muss also zwischen pädagogischen Zielen,
bei denen heute verstärkt das Selbstlernen, die Selbstbildung in den Mittelpunkt rückt, und
den betrieblichen Qualifikationsanforderungen ein Brückenschlag gefunden werden.
I. Berufsweltorientierung – mehr als Berufswahl
Berufs- und Arbeitsorientierung sind Begriffe, die nicht eindeutig definiert sind.
Berufsorientierung
b soll die Jugendlichen dazu befähigen, sich für einen Ausbildungsberuf zu entscheiden,
der ihren Interessen und Kompetenzen entspricht, und ihnen einen Einblick in den
Beruf gewähren.
112
Workshop 2
Arbeitsweltorientierung
b organisiert Einblicke in das Erwerbsleben und vermittelt notwendige Schlüsselqualifikationen.
Berufsorientierung und Arbeitsweltorientierung sind Teil der Lebensplanung.
Die Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt wurde im Katalog vieler Schulrichtlinien
festgeschrieben. Zur Entwicklung dieser Kompetenzen und von Ansätzen der Umsetzung
im Unterricht sind vielfache Voraussetzungen geschaffen worden. Die meisten Haupt-,
Real- und Gesamtschulen führen Schülerbetriebspraktika durch. Gleiches gilt in einigen
Bundesländern für die Gymnasien. Und dieses Betriebspraktikum wird von den Schulen
vielfach dazu genutzt, eine erste Berufsorientierung zu leisten.
Auf den ersten Blick passiert hier eine ganze Menge. Erschrecken muss jedoch die Tatsache, dass sich die Jugendlichen immer noch auf bestimmte Ausbildungsberufe beschränken und nicht ausreichend über die ganze Bandbreite der mehr als 360 dualen Ausbildungsberufe informiert sind. Noch immer wird Berufsvorbereitung und Berufsorientierung
heute von den meisten Schulen als etwas angesehen, was man zusätzlich leistet und wozu
man eigentlich nicht da ist. Das ist ein Irrtum.
Die eine große Hauptaufgabe von Schulen ist es, Schülerinnen und Schülern bei der
Berufsorientierung und bei der Berufseinmündung zu unterstützen. Nicht als Ersatz des
Arbeitsamtes, aber durchaus in Kooperation mit dem Arbeitsamt und in ganz enger
Kooperation mit den Betrieben. Deshalb muss auch gefragt werden, ob es nicht zu spät
ist, wenn die Kooperation erst bei Jugendlichen mit 14 oder 15 Jahren beginnt.
In einer gemeinsamen Stellungnahme haben BDA und DGB verdeutlicht:
„ Der sozioökonomische Unterricht muss die herausragende Bedeutung der Erwerbsarbeit
für die Persönlichkeitsentwicklung zum Inhalt haben. Schülerinnen und Schüler müssen
Kenntnis über die Handlungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten zur Realisierung ihrer
Lebenspläne im Beschäftigungssystem und für dessen Mitgestaltung erhalten. Sie sollen
darüber hinaus Einsichten über die Möglichkeiten einer eigenverantwortlichen, sachkundigen und persönlichkeitsbezogenen Entscheidung für eine Ausbildung oder ein Studium
und die folgende berufliche Laufbahn erwerben. Letztendlich gilt es, die politische Gestaltung des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems und der internationalen Wirtschaftsbeziehungen zu verstehen.“
In der Berufsorientierung sind deshalb folgende Leitfragen zu beantworten:
b Wie gestaltet sich die Arbeitswelt praktisch?
(Welche Anforderungen sind zu erwarten, welche Mitwirkung am Arbeitsplatz ist möglich und nötig, welche Chancen bestehen, eigene Ideen einzubringen?)
113
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
b Mit welchem Know-how, mit welchen Techniken wird heute in Produktion und Dienstleistung gearbeitet?
(Welchen Stellenwert nimmt dabei Kommunikation, Medienkompetenz, Wissenserschließung, Wissenstransfer und soziale Kompetenz ein?)
b Was ist das Ziel der Wirtschaft?
(Welche Kräfte stehen sich gegenüber? Welchen Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten
folgt der Markt, wo sind und wo müssen Grenzen gesetzt werden. Welche Wege stehen dazu zur Verfügung?)
b Welche Rolle spielt der Mensch im Markt als Verbraucher?
(Welche Wirkungen zeigt sein Marktverhalten? Welche Kompetenz ist erforderlich und
welche Rechte stehen zur Verfügung?)
b Welche neuen, interessanten und zukunftssicheren Berufe gibt es?
(Dazu müssen nicht nur formale Qualifizierungswege aufgezeigt werden, sondern entschieden mehr thematisiert werden, wie eine chancenreiche Lebens- und Berufswegplanung aufgebaut werden muss.)
Um diese Fragen beantworten zu können, um sie mit der Lebenswirklichkeit verbinden zu
können, bedarf es einer aktiven Auseinandersetzung und damit einer Öffnung des Unterrichts. Im berufsorientierenden Unterricht – aber nicht nur dort – brauchen wir einen verstärkten Praxisbezug. Lernen soll und kann kein geschlossenes Weltbild ergeben, sondern
verschiedene Zugänge zur Realität zeigen. Dieses Verständnis von Lernen liegt jedoch bisher vielfach quer zur curricularen Praxis in Schulen. Dort findet sich noch oft die Vorstellung
eines geschlossenen Wissenskanons, der sich vom traditionellen Lernbegriff aus begründet. Die Orientierung ist hier das überprüfbare Wissen. Die Lernprozesse selbst, die Entwicklung von Interessen und die Erweiterung von Handlungskompetenz einschließlich der
damit im Zusammenhang stehenden sozialen Erfahrungen werden darin vernachlässigt.
Berufsorientierung ist vielfach noch an dem orientiert, was man unter einer Normalbiographie versteht: Schule, Berufsausbildung, Arbeit im Beruf und der berufliche Aufstieg. Diese
Lebensläufe sind aber längst nicht mehr der Normalfall: Die Normalbiografie eines Schulabgängers aus der Sek I: Schule, weiterführende Schule, Berufsausbildung, Erwerbstätigkeit
mit einem Bezug zum erlernten Beruf, unterbrochen von Zeiten der Arbeitslosigkeit.
Hunderte von Berufen, knapp 400 Ausbildungsberufe lassen eine vom Beruf ausgehende
Berufsorientierung nicht mehr zu. Diese Fülle lässt sich nicht mehr überblicken. Hinzu
kommt, dass Arbeitsmarktinformationen keine sehr lange Gültigkeitsdauer haben. Entsprechendes gilt für Kompetenzen und Qualifikationen, die auf spezielle Berufsbilder zielen. Eine zeitgemäße Berufsorientierung muss sich an den Bedürfnissen der Jugendlichen
ausrichten und Fähigkeiten vermitteln, die langfristig ein Entwicklungspotenzial bieten.
Die konkrete Ausbildungsentscheidung ist nur ein Zeitpunkt, eine Episode auf dem Weg
ins Erwerbsleben, wenn auch durchaus kein unwichtiger.
114
Workshop 2
Die Berufswahl ist keine punktuelle, einmalige, abschließende Entscheidung, sondern ein
Prozess. Lebenslanges Lernen ist angesagt. Auch darauf müssen die Jugendlichen vorbereitet werden. Sie müssen lernen, Probleme selbstständig zu lösen, sich selbst das
dafür notwendige Wissen anzueignen und es auch für sich handlungsorientiert nutzbar zu
machen.
Zunehmend wird deutlich, dass sich mit der Gestaltung des Strukturwandels in Arbeit und
Beruf neue Aufgaben im Bereich der Berufsorientierung stellen, die von den Lehrkräften an
den allgemein bildenden Schulen allein nicht gelöst werden können.
II. Welche Beiträge kann die Schule leisten?
1. Schule hat die Aufgabe, Schüler für die Arbeitswelt und für Berufe aufgeschlossen zu
machen.
2. Schule kann und muss Begegnung mit der Arbeitswelt organisieren
b Betriebspraktika, Werkstatttage, Betriebserkundungen
b Begegnungen mit Experten arrangieren (Berufsberater, Fachleute aus Unternehmen)
b grundlegende Kenntnisse über wirtschaftliche Zusammenhänge vermitteln
b Jugendliche darauf einstellen, dass sie in der Regel keine lineare Erwerbsbiografie
haben
3. Die Schule muss akzeptieren, dass sie Grundkompetenzen zu vermitteln hat, die für die
Teilnahme am Erwerbsleben unverzichtbar sind: Rechnen, Schreiben, Lesen und Leistungsbereitschaft. Hinzu kommen Methodenkompetenzen und Sozialkompetenzen;
insbesondere Teamfähigkeit und Konfliktbewältigung. Dies umso mehr, als dass 25%
ihre spätere Ausbildung gerade wegen auftretender Konflikte im Betrieb abbrechen.
4. Allerdings kann die Schule Jugendliche nicht betriebsgerecht abliefern. Berufsausbildung ist ein zeitaufwendiges Geschäft. Die Übergangsphase von der Schule in das
Erwerbsleben ist weiterhin die Berufsausbildung. Sie kann nicht durch die beiden letzten Jahrgänge der allgemein bildenden Schule ersetzt werden.
III. Schülerbetriebspraktika
Die pädagogischen Ziele des Schülerbetriebspraktikums sind anspruchsvoll:
b Schülerinnen und Schüler sollen die Berufs- und Arbeitswelt unmittelbar kennen lernen
und sich mit ihr auseinander setzen. Dadurch soll ein zeitgemäßes Verständnis der
Arbeitswelt sowie technischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Zusammenhänge
gefördert werden.
115
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
b Schülerinnen und Schüler sollen ihre Eignung für bestimmte Tätigkeiten zutreffender
einschätzen, ihre Berufsvorstellungen vertiefen oder auch korrigieren können.
b Schülerinnen und Schüler soll der Zugang zu einem passenden Ausbildungsplatz
erleichtert werden.
Das Schülerbetriebspraktikum in der Sekundarstufe I bietet besonders Schülern/innen der
Haupt- und Realschule die Möglichkeit, vor Abschluss ihrer Schulzeit Berufe in der Praxis
kennen zu lernen, Berufsvorstellungen zu konkretisieren und erste Initiativen zur Vorbereitung ihrer Berufswahlentscheidung zu entwickeln.
Im Oktober 2003 hat das BIBB eine Befragung „Schülerbetriebspraktika aus Sicht der
Betriebe“ veröffentlicht:
Neun von zehn Ausbildungsbetrieben, die vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) um
eine Bewertung dieser Begegnungen mit der Arbeitswelt gebeten wurden, öffnen sich für
die Jungen und Mädchen und stellen Praktikumsplätze zur Verfügung. Mehr als 90% der
Betriebe geben an, eher gute Erfahrungen mit Praktikanten/innen gemacht zu haben. Vier
von fünf halten die Jugendlichen für interessiert und umgänglich, allerdings nur 68% für
pflichtbewusst. Lediglich 21% bescheinigen ihnen Eigeninitiative. Dieser Aspekt scheint
sich schon bei der Suche nach einem Praktikumsplatz widerzuspiegeln, weil der Einschätzung der Betriebe zufolge sehr oft Eltern für ihre Kinder nachfragen und weniger häufig die Jugendlichen von sich aus aktiv werden.
Die Befragung des BIBB ergab weiter:
b 82% der Betriebe – in der Mehrzahl Großbetriebe sowie Betriebe in den Bereichen
Industrie, Handel, Banken und Versicherungen – vergeben ihre Praktikumsplätze
immer bzw. häufig an Realschüler/innen, 69% – vor allem Klein- und Mittelbetriebe
bzw. Handwerksbetriebe – konzentrieren sich eher auf Hauptschüler/innen.
b Vier von fünf Betrieben sehen in den von ihnen angebotenen Schülerbetriebspraktika
eine Investition in die Zukunft, jeder fünfte erkennt sogar einen unmittelbaren Nutzen
für den Betrieb. Lediglich 20% sehen in den Praktika eine zwar notwendige, doch lästige Pflicht.
b Obwohl in den Schulen die Betriebspraktika zum Kernbereich der Berufswahlorientierung gehören, halten nur 20% der befragten Betriebe die Schüler/innen für „gut“ auf
das Praktikum vorbereitet; zwei Drittel geben der Vorbereitung die Note „befriedigend“,
und jeder 7. Betrieb (14%) bewertet sie als „schlecht“.
b Mehr als die Hälfte der Ausbildungsbetriebe stehen einer Intensivierung der Kontakte
zwischen Schule und Betrieb aufgeschlossen gegenüber, weniger als die Hälfte pflegen allerdings bislang regelmäßige Kontakte, die über das Angebot, Praktikumsplätze
zur Verfügung zu stellen, hinausgehen.
116
Workshop 2
Die Notwendigkeit eines Schülerpraktikums ist unbestritten, hängt jedoch von einer Vielzahl von Faktoren wie Vorkenntnisse, Vorbereitung, Organisation, Durchführung und Nachbereitung ab.
IV. Netzwerke schaffen
„Die Lehrer brauchen viel, um ihre Aufgabe zu erfüllen. Vor allem brauchen sie unsere
Unterstützung.“ (Johannes Rau)
Schule braucht die Einbindung und Kooperation im Gemeinwesen. Die Schule schafft
Nähe zur außerschulischen Wirklichkeit, indem sie den Lernort Klassenzimmer verlässt
oder außerschulische Experten mit ins Klassenzimmer hineinnimmt. Schule bewegt sich
nicht im luftleeren Raum, sondern muss mit dem gesellschaftlichen Umfeld, dem Stadtteil
der Region besser vernetzt werden. Es gilt, die Kooperation mit außerschulischen Experten zu verstärken. Neue Beteiligungsformen gelingen aber nur dort, wo Schulen nicht allein
gelassen werden.
Es ist eigentlich eine unmögliche Situation: Die Schule ist eine der wichtigsten Einrichtungen unserer Gesellschaft, aber der größte Teil hat nach dem Verlassen nichts mehr damit
zu tun. Das muss sich ändern. Wir können nicht einseitig Motivation und Engagement von
den Lehrkräften und Schülern verlangen. Die Anforderungen, die von außen gestellt werden, stoßen nur dann auf Akzeptanz, wenn auch die Bereitschaft zur Kommunikation und
Kooperation, zur Hilfe und Mitarbeit vorhanden ist.
Umgekehrt gilt allerdings auch, dass sich in der Lehrerfort- und -ausbildung einiges ändern
muss. Die sich ständig wandelnde Arbeitswelt mit ihren neuen Berufen, neuen Organisationen und Techniken macht es erforderlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer eingehend
über diese Veränderungen informieren und Fortbildungsveranstaltungen nutzen. Lehrerbetriebspraktika, Betriebserkundungen und Gespräche mit Betriebsmitarbeitern vermitteln
ein reales Bild der Arbeitswelt.
Vielfältige Möglichkeiten der Kooperation, Hinweise und Handlungshilfen oder erfolgreiche
Projekte finden sich auf der Homepage www.swa-programm.de.
Das BMBF-Programm Schule – Wirtschaft – Arbeitswelt fördert etwa 40 Projekte der Länder und Sozialpartner. Der Deutsche Gewerkschaftsbund hat z.B. eine interaktive Lernwelt
für den berufsorientierenden Unterricht unter www.workshop-zukunft.de eingerichtet.
Lassen Sie mich zusammenfassen:
Berufsorientierung ist kein „heiteres Beruferaten“. Sie ist mehr als Anpassungsqualifizierung. Berufsorientierung leistet auch einen wesentlichen Beitrag zur Lebensorientierung.
Jungen Menschen muss deutlich werden, dass Zukunft und Gesellschaft durch die aktive
117
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Teilnahme jedes Einzelnen wandel- und gestaltbar ist. Berufsorientierung zielt auch darauf
ab, sich mit den gesellschaftlichen Aspekten von Arbeit und Beruf in der persönlichen
Lebensplanung auseinander zu setzen.
Schule darf nicht wirtschaftlichen Verwertungsinteressen unterworfen werden – dieser Satz
hat lange Zeit als pädagogisches Leitmotiv gegolten und gilt immer noch. Gleichzeitig gilt
aber auch, Ziel aller Bildung ist es, Menschen instand zu setzen, ihr Leben zu gestalten
und die Gesellschaft verantwortlich mitzugestalten. Dazu gehört für jeden Einzelnen auch,
arbeits- und erwerbsfähig zu werden, und zur Gesellschaft gehört als elementarer Bereich
die Arbeitswelt und mit ihr die Berufsorientierung. Diese Erkenntnis umzusetzen und die
Distanz zwischen den Systemen abzubauen ist dringende Aufgabe für die Bildungspolitik
und alle Beteiligten.
118
Workshop 2
Diskussion und
Zusammenfassung
Die Diskussion drehte sich vor allem um die Bereiche Lehrerpraktikum, schulischer Bildungsauftrag, Schnittstellen, Beachtung veränderter gesellschaftlicher Bedingungen und
Berücksichtigung der Kompetenzen, die Jugendliche in die Ausbildung mitbringen.
A) Lehrerpraktikum
Schülerinnen und Schüler vieler Schulen seien unzureichend auf das Betriebspraktikum
vorbereitet. Besser gelinge die Vorbereitung hingegen, wenn sie von anderen Institutionen
übernommen werde, bspw. von den Handwerkskammern. Einigkeit herrschte im Plenum
darüber, dass ein Problem der schulischen Berufswahlvorbereitung darin liege, dass vielen
Lehrern der betriebliche Alltag fremd sei und sie folglich die Schülerinnen und Schüler nicht
ausreichend informieren und bei der Berufswahl unterstützen könnten.
Um Abhilfe zu schaffen, seien hier Lehrerpraktika angebracht, in deren Rahmen Lehrer die
Möglichkeit bekämen, Einblicke in Betriebe zu gewinnen.
B) Bildungsauftrag der Schule
Ein weiterer Diskussionspunkt war der Bildungsauftrag der Schule. Dieser umfasse nicht
die Vorbereitung auf die Ausbildung. Wenn Schule allerdings „nur“ bilde und die Ausbildungsbetriebe ein anderes Produkt wollten, müsse zwischen Schulabschluss und Ausbildung zwangsläufig eine „Orientierungsphase“ stehen. Dementsprechend liege das durchschnittliche Alter zu Beginn der Ausbildungszeit heute bei 19 Jahren.
Einige Stimmen aus dem Plenum äußerten, die großen Ansprüche an die Schule bezüglich der Ausbildungsvorbereitung seien zu reduzieren. Man wünsche sich von der schulischen Ausbildung die Vermittlung solider Kenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen,
119
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
damit die Berufsschule dies nicht nachholen müsse. Es sei nicht sicher, ob sich die Schülerinnen und Schüler durch die vielseitigen Berufswahlorientierungen wirklich besser für
einen Beruf entscheiden könnten. Vielmehr stehe die Frage im Raum, ob jene Strategien
und die Anforderungen der Arbeitgeber nicht auseinander klafften.
C) Schnittstellen
Der Begriff „Schnittstelle“ fiel häufig, doch gab es hier unterschiedliche Einschätzungen.
Einige Workshopteilnehmer gaben der Kommunikation zwischen Schule und Wirtschaft
ein schlechtes Zeugnis. Die Schule wisse nicht, was die Wirtschaft wolle. Wie solle ein
Deutschlehrer seinen Schülern beibringen, wie man sich richtig bewirbt? Gleichzeitig hätten viele Betriebe zu hohe Anforderungen, etwa wenn sie für einfache technische Berufe
von den Auszubildenden mindestens das Abitur verlangten.
Die Kooperation und Abstimmung zwischen Ministerien, Regionalverwaltungen, Schulen
und Betrieben in Rheinland-Pfalz könne als positiv bewertet werden. Auch in NordrheinWestfalen hätten gemäß einer vorläufigen Umfrage ein Drittel der Schulen bereits eine
Zusammenarbeit mit einem oder mehreren Betrieben, die restlichen Schulen wünschten
sie sich.
Die Bereitschaft der Betriebe, Praktika u.Ä. anzubieten, sei zwar vorhanden und Ausbildungsberater gebe es auch, so die Gegenstimme, aber der Einsatz der Schulen sei mangelhaft. Besonders Gymnasien sähen sich immer noch als Vorbereitung auf das Studium,
so dass eine Berufswahlvorbereitung nur eingeschränkt stattfinde.
D) Berücksichtigung der veränderten, sozialen Bedingungen
Jugendliche wüchsen heute anders auf und seien mit anderen Themen und Angelegenheiten vertraut als vor 30 Jahren. Schlagwörter wie multikulturelle Gesellschaft und Arbeitslosigkeit, aber auch Medienkonsum wurden genannt. Veränderungen in der Arbeitswelt
verschlechterten den Markt für gering qualifizierte Jugendliche. Auch vor 40 Jahren habe
es schlechte Schulabgänger gegeben, aber ihre Chancen in der Arbeitswelt seien größer
gewesen, da mehr manuelle Arbeitskraft gebraucht wurde. Das sei heute nicht mehr der
Fall.
E) Kompetenzen Jugendlicher in den Blick nehmen
Gefordert wurde, den Blick auf die Jugendlichen zu wenden, anstatt mehr Informationen
aus der Arbeitswelt in die Schulen zu bringen. Dem wurde übereinstimmend beigepflichtet. Es müsse geschaut werden, wer die einzelnen Jugendlichen seien, was sie mitbrächten und wie man sie individuell fördern könne. Wirtschaftliche Interessen müssten dabei
120
Workshop 2
unter Umständen vernachlässigt werden. Denn es sei erschreckend, wenn ein Jugendlicher auf die Frage, was er denn könne, keine Antwort finde. Das Wissen über das eigene Unvermögen sei bei vielen jungen Leuten deutlich größer als das Wissen über alles
Gelernte.
Gerade weil sich diese Schülerinnen und Schüler nicht als Leistungsträger sähen und
empfänden, sei individuelle Förderung notwendig, um sie in die Ausbildung und Arbeitswelt zu integrieren.
Zusammenfassung
Abschließend wurden drei Schwerpunkte aus der Diskussion festgehalten und um einen
weiteren, im Gesprächsverlauf nicht angesprochenen Punkt ergänzt.
1. Berufswahlvorbereitung
Was macht Schule in der Berufswahlvorbereitung? Schule mache viel, aber eben nicht
überall, d.h., jede Schule leiste etwas anderes.
2. Kompetenzen der Schulabgänger
Man solle an den Kompetenzen der Jugendlichen ansetzen und das Positive bemerken. Auf allen Ebenen zu schauen gelte auch für die Betriebe.
3. Schnittstellen
Die Bereitschaft zur Zusammenarbeit von Schulen und Betrieben sei durchaus vorhanden, aber es bestünden ungeklärte Fragen bezüglich der Finanzierung, da die Schulen
über keine finanzielle Mittel verfügten. Es gebe noch einige unbeantwortete Fragen hinsichtlich der Zielformulierung für die Schülerinnen und Schüler sowie das Miteinander
der regionalen Akteure.
4. Lernlust
Schulen sollten ihre Schülerinnen und Schüler zur Lernlust befähigen.
121
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Workshop 3
Workshop 3
Qualifizierungsbausteine
als ein geeignetes Instr ument
für den Berufseinstieg
Moderation: Nader Djafari, Institut für berufliche Bildung,
Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik
Impulsreferat: Anne Richter, INITEC gGmbH
Dr. Günter Lambertz, Deutscher Industrieund Handelskammertag
Einleitung
Zu Beginn des Workshops führte der Moderator, Nader Djafari (Leiter des Instituts für
berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik GmbH, INBAS), die beiden Referenten
ein und umriss kurz die Bedeutung von Qualifizierungsbausteinen sowie die Leitfrage des
Workshops.
Anne Richter ist Geschäftsführerin von INITEC gGmbH, der Gesellschaft für Ausbildung
und Arbeit, wo sie an der konzeptionellen Erarbeitung von Qualifizierungsbausteinen beteiligt ist. Dr. Günter Lambertz vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag ist für die
Koordination der Berufsbildung zuständig; in dieser Funktion war er auch bei der Konzeptentwicklung der Einstiegsqualifizierung involviert.
123
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Seit Herbst 2004 ist vorgesehen, dass berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit das Konzept der Qualifizierungsbausteine nutzen. Auch im Ausbildungspakt kommt ihnen eine wichtige Rolle zu, so dass eine intensive Auseinandersetzung mit den Qualifizierungsbausteinen als notwendig erschien, was in dem Workshop
geleistet werden sollte. Dabei sollten die unterschiedlichen Schwerpunkte, die von den
Referenten gelegt werden, berücksichtigt und die sich daraus ergebenden Erkenntnisse
zusammengeführt werden. Von diesem Erkenntnisinteresse ausgehend, ergab sich als
Leitfrage für die anstehende Diskussion: Wo sind noch Hindernisse und Probleme zu konstatieren und welche zukünftigen Herausforderungen stellen sich?
124
Workshop 3
Beitrag der Referentin
Anne Richter
INITEC gGmbH Lippstadt
Wenn man sich dem Thema der Qualifizierungsbausteine widmet, verdient vor allem ihre
Bedeutung für benachteiligte Jugendliche besondere Beachtung. Grundsätzlich sind die
Leitgedanken der Qualifizierungsbausteine zwar für alle Jugendliche positiv, da die generelle Erlangung der fachlichen und persönlichen Ausbildungsreife, die Überprüfung, ob
Vollausbildung leistbar ist, und die Verbesserung der Chancengleichheit durch erworbene
Teilqualifikationen (Zertifikate) nur zu begrüßen sind. Doch auch wenn die Qualifizierungsbausteine gemeinsame Elemente für alle Jugendlichen vorsehen, sind sie für benachteiligte Jugendliche von besonderem Interesse.
Eine Unterscheidung zwischen den Jugendlichen, die Qualifizierungsbausteine in Anspruch nehmen, ist wegen der zwei unterschiedlichen Perspektiven, aus denen man die
Herausforderung der Vorbereitung auf den Berufseinstieg angehen muss, ratsam. So ist
die erste Perspektive die der Jugendlichen, indem sie durch Erlangung von beruflichen
Handlungskompetenzen und Erlangung der Ausbildungsreife fit für die Ausbildung gemacht werden müssen. Die zweite Perspektive ist die des Arbeitsmarktes und der Ausbildungssituation. Daher gibt es zum einen Jugendliche, die tatsächlich benachteiligt sind,
weil sie erst noch bestimmte Fähigkeiten nachholen oder erwerben müssen. Daneben gibt
es zum anderen die „marktbenachteiligten“ Jugendlichen, die bereits ausbildungsreif sind,
aber noch keinen Ausbildungsplatz erhalten haben.
Die Qualifizierungsbausteine sind ein gutes Mittel, um sich besonders an die tatsächlich
benachteiligten Jugendlichen zu wenden, so dass eine stärkere Differenzierung in der Konzeption der Qualifizierungsbausteine wünschenswert ist. So ist zunächst die Absolvierung
kleinerer, praxisbezogenerer Qualifizierungsbausteine für die genuin benachteiligten
Jugendlichen von Vorteil. Danach kann man, auf diesen Erfolgserlebnissen aufbauend, sie
an größere, eher theorielastige Qualifizierungsbausteine heranführen. Zentral an einem solchen behutsamen Vorgehen ist nämlich, die destruktive Spirale von Misserfolg und Leistungsverweigerung bei den stark benachteiligten Jugendlichen zu durchbrechen. Dazu
125
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
braucht man aber mehr Zeit, mehr Geduld und mehr Betreuung, woraus auch folgt, dass
für die Konzeption kleinerer Qualifizierungsbausteine eher Bildungsträger in Frage kommen. Was nämlich noch häufig unterschätzt wird, ist das Ausmaß der Benachteiligung. Es
gibt Jugendliche, die sozial, schulisch und persönlich so schwierigen Bedingungen ausgesetzt waren, dass ihnen elementare Fähigkeiten, eine positive Einstellung zu Leistung
sowie Arbeitstugenden (Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, Ordnung ...) fehlen. Um diese Defizite zu beheben, ist eine stärkere Berücksichtigung solcher Probleme durch eine größere
Differenzierung des Konzeptes und der Diskussion notwendig.
Die klassische bildungspolitische Diskussion zum Thema der Qualifizierungsbausteine in
der Benachteiligtenförderung wird dem bislang nicht gerecht. Die Diskussion konzentriert
sich zum einen auf die Anerkennung von Teilqualifikationen und zum anderen auf die
Durchführung von Qualifizierungsbausteinen in den Betrieben. Doch damit ist sie zu einem
großen Teil verfehlt, weil insbesondere für stark benachteiligte Jugendliche solche Überlegungen überflüssig sind, da sie damit überfordert sind. Abschließend ist festzustellen, dass
die Qualifizierungsbausteine als Vorbereitung für den Berufseinstieg ein geeignetes Instrument für alle Jugendlichen sind. Nun kommt es aber darauf an, verstärkt die genuin
benachteiligten Jugendlichen zu erreichen. Eine wichtige Frage der Zukunft ist daher: Wie
kann die Unterscheidung zwischen einem tatsächlich benachteiligten und einem marktbenachteiligten Jugendlichen geleistet werden? Die daraus folgende Herausforderung
besteht somit in der Erarbeitung von Kriterien des Förderungsbedarfs.
Im Anschluss an den Vortrag von Frau Richter wurden noch einige Verständnisfragen
gestellt, wie die nach dem geeigneten Lernort der Berufsvorbereitung von stark Benachteiligten. Nach Aussage von Frau Richter sind Lehrwerkstätten der Bildungsträger besonders dafür geeignet, da sie Wirtschaftsbetriebe mit einem gewissen Schonraum seien.
Weitere Fragen berührten vor allem das Thema der Zertifikate: Auf die Frage nach dem
Aussteller der Zertifikate, die die erworbenen Teilqualifikationen bescheinigen sollen, antwortete Frau Richter, dass Ausbilder der Berufsvorbereitung dafür zuständig seien. Die
Kammern selbst seien damit überlastet. Der Zertifizierung würde eine Feststellung der
Beherrschung der Kompetenzen durch das interne System vorausgehen, was aber nach
Frau Richter durch eine Prüfung abgelöst werden sollte. Nur diese könne eine tatsächliche
Aussagekraft über die erworbene Qualifikation für sich beanspruchen. Hinsichtlich des
Kontaktes zwischen Bildungsträgern und Kammern seien auch noch einige Fortschritte zu
machen, so müssten noch einige Dissonanzen über die Anerkennung der Qualifizierungsbausteine durch die Kammern aus dem Wege geräumt werden.
126
Workshop 3
127
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Beitrag des Referenten
Dr. Günter Lambertz
Deutscher Industrie- und Handelskammertag
Dr. Günter Lambertz referierte über das Konzept des Deutschen Industrie- und Handelskammertages zur Einstiegsqualifizierung, mit dem die Wirtschaft einen eigenen Ansatz als
Brücke in die Berufsausbildung präsentiert:
Die Wirtschaft bietet im Ausbildungsjahr 2004 erstmals eine neu entwickelte betriebliche
Einstiegsqualifizierung an, die sich an Jugendliche mit individuell eingeschränkten Vermittlungsperspektiven richtet. Ziel einer solchen Einstiegsqualifizierung ist es, über die Betriebe einen Zugang zum ersten Arbeitsmarkt zu schaffen. Bei dieser betrieblichen Qualifizierung werden Inhalte des Ausbildungsberufes vermittelt, wobei dieses Konzept der Einstiegsqualifizierung bislang für zehn Schlüsselbranchen (z.B. Bau, Handel, Wirtschaft und
Verwaltung etc.) entwickelt worden ist und noch weiter ausgebaut werden soll.
Der Zeitraum der Einstiegsqualifizierung beträgt 6–12 Monate und wird mit einem Zertifikat abgeschlossen. Im Fall einer positiven Bewertung gibt es eine Anrechnungsoption,
wodurch sich der Zeitraum der regulären Ausbildung bis zu sechs Monate verkürzen
kann. Die Vergütung der Jugendlichen erfolgt über das EQJ-Programm des Bundes, was
eine günstige Regelung für die Betriebe darstellt. Der Vorteil für die Jugendlichen besteht
darin, dass ausbildungswillige und ausbildungsfähige Jugendliche ein Angebot erhalten,
wenn ihre Suche nach einem Ausbildungsplatz nicht erfolgreich gewesen ist. Der Vorteil für
die Betriebe wiederum ist darin zu sehen, dass sie den Bewerber besser kennen lernen
können, wodurch eine faire und umfassende Beurteilung leichter möglich ist.
Ferner können sich auch nicht ausbildende Betriebe daran beteiligen sowie Betriebe aus
Branchen, die keine Ausbildungsberufe anbieten. Die Verpflichtung der teilnehmenden
Betriebe besteht darin, einen Vertrag mit den Jugendlichen abzuschließen, fachspezifische
und soziale Kompetenzen zu vermitteln, bei Berufsschulpflicht den Schulbesuch zu
ermöglichen und abschließend ein betriebliches Zeugnis auszustellen. Bei der Abgrenzung
der Einstiegsqualifizierung zu anderen berufsausbildungsvorbereitenden Maßnahmen ist
128
Workshop 3
129
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
130
Workshop 3
zu berücksichtigen, dass es sich bei der Einstiegsqualifizierung um eine betriebliche Qualifizierung handelt, dass sie 6–12 Monate beträgt und keine sozialpädagogische Maßnahme ist. Daher ist die favorisierte Zielgruppe eher im oberen Bereich des breiten Spektrums
von Jugendlichen zu finden, die bereits eine gewisse Ausbildungsreife mit sich bringen.
Eine Frage, die sich der DIHK selbst stellt, ist, ob die Einstiegsqualifizierung ein Instrument
ist, das womöglich zu Lasten der klassischen Ausbildung geht. Die Einstiegsqualifizierung
soll daher evaluativ begleitet werden.
Auch nach dem Vortrag von Dr. Lambertz traten noch vertiefende Fragen auf, z.B. nach
früheren Erfahrungen bei ähnlichen Projekten. Das Problem früherer Projekte bestand wohl
in der hohen Abbrecherquote der Jugendlichen, die bis über 50% betrug. Allerdings hätte
bei Ausdauer der Jugendlichen und Beendigung der Maßnahme der Vermittlungserfolg 1:1
betragen. Eine weitere Frage zielte auf die Form der Qualifizierungsbausteine ab, die für die
IHKs im Vordergrund stünden. Hierbei bejahte Dr. Lambertz, dass bei den IHKs größere
Bausteine im Mittelpunkt stünden, diese aber durchaus mit kleineren kombiniert werden
könnten.
131
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Diskussion und
Zusammenfassung
Zu Beginn der folgenden Diskussion wurden zwei sich aus den Vorträgen herauskristallisierende kontroverse Punkte festgehalten: Die erste Kontroverse hatte den Umgang mit
der Zielgruppe zum Inhalt, während die zweite Kontroverse die Frage nach der Anrechenbarkeit von Qualifizierungsbausteinen auf die Ausbildungsdauer benachteiligter Jugendlicher betraf.
Zur ersten Kontroverse: Ohne die Leistung der Betriebe schmälern zu wollen, müsse bei
persönlichen Defiziten und dem Mangel an Arbeitstugenden bei Bewerbern eine Überforderung der Betriebe konstatiert werden, so dass außerbetriebliche Einrichtungen für diese
besser geeignet seien. Der Schwerpunkt liege demnach auf den Schwächsten, wenn auch
die Zielgruppe der Jugendlichen als ein breites Spektrum gesehen werden könne. Die
Schwächsten unter den Jugendlichen bedürften demnach einer größeren Rücksicht und
müssten bereits im Vorfeld aufgefangen werden. Beim Umgang mit dieser Zielgruppe müsse darauf geachtet werden, dass man nicht wieder mit dem Hochschrauben der Ansprüche reagiere, sondern sich auf die spezifischen Bedürfnisse einstelle.
Dieser Ansicht wurde entgegengestellt, dass der Vorteil von betrieblicher Qualifizierung in
ihrem stärkeren Zielcharakter zu sehen sei, der in der Erlangung der „Ausbildungsreife“
bestünde. Die Erfahrung habe gezeigt, dass die mangelnde Eignung von Auszubildenden
häufig mit einer schlechten Arbeitsorganisation und dem Fehlen von Arbeitstechniken
zusammenhänge. Dies sei ein Zusammenhang, dem man durchaus auch von betrieblicher
Seite abhelfen könne, beispielsweise durch die Vermittlung von Arbeitstechniken. Eine
außerbetriebliche Einrichtung sei dafür nicht zwingend besser geeignet.
Einer anderen Wortmeldung zufolge sollte berücksichtigt werden, dass der Ansatz der
Berufsvorbereitung viel breiter sei und nicht allein aus dem Konzept der Qualifizierungsbausteine bestünde. Letztlich sei es wichtig, dass das Angebot auf den individuellen
132
Workshop 3
Bewerber abgestimmt sei. Im Falle einer persönlichen Eignung spreche nichts gegen eine
betriebliche Qualifizierung.
Gegen eine Differenzierung der Qualifizierungsbausteine in kleine und große, in Träger- und
Kammerbausteine sprach sich ein Teilnehmer aus, der vor allem die Funktion der Qualifizierungsbausteine als Ordnungsmittel gewährleistet sehen wollte. Demnach seien die Bausteine kein Instrument zur Regulierung pädagogischer Prozesse. Vielmehr sei gerade in
ihrer Normierung und Einheitlichkeit ein Vorteil zu sehen, der entscheidend für ihre Akzeptanz sei.
Hier sei allerdings einzuwenden, dass Unterschiede inhaltlicher Art auch nicht bestünden,
sondern bislang nur dem Umfang nach. Wollte man keine grundsätzlichen Unterschiede
machen, seien zumindest ergänzende Bausteine für sehr benachteiligte Jugendliche notwendig, damit sie durch eher praxisbezogenere Bausteine auf die nachfolgenden theorielastigen Bausteine vorbereitet seien.
Doch auch mit betrieblicher Qualifizierung für Benachteiligte habe man gute Erfahrungen
gemacht, sofern eine gute Kooperation zwischen dem Betrieb, dem Bildungsträger und
der Berufsschule bestanden habe. Daher sei es wichtig auf eine gute Lernortkooperation
zu achten.
Zur zweiten Kontroverse: Bei der Frage nach der Anrechenbarkeit von Qualifizierungsbausteinen bei der späteren Ausbildung plädierte ein Teilnehmer des Workshops dafür, dies
vor dem Hintergrund der Praxis zu beurteilen, da ein automatisches Vorgehen nicht immer
nützlich und pädagogisch sinnvoll sei. Der einzige tatsächliche Vorteil einer solchen
Anrechnung bestehe in dem Einsparungspotenzial.
In einer anderen Wortmeldung wurde auf eigene positive Erfahrungen hingewiesen. So
gebe es bei der Lufthansa und e-on keine Anrechnungsoption. Dafür gebe es aber bei
gelungener Berufsvorbereitung eine tatsächliche Chancengleichheit der Bewerber, was
bereits ein großer Fortschritt für benachteiligte Jugendliche sei.
In einem letzten Statement zu diesem Thema sprach sich ein Teilnehmer vehement gegen
eine Anrechnungsoption aus, schließlich solle sie keine Vorwegnahme der Ausbildung sein,
sondern eine Vorbereitung und Förderung. Optimal sei eine solche Förderung, wenn sie
mit einer Aussicht auf einen Ausbildungsplatz bei gelungener abgeschlossener Maßnahme
verbunden werde.
133
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Zusammenfassung
Abschließend wurden vier sich aus der Diskussion ergebende Felder des Konsenses resümiert:
1. Jugendliche blieben gegenwärtig aus den verschiedensten Gründen ohne Ausbildung.
Die Zielgruppe sei als ein breites Spektrum von sehr leistungsschwachen bis schon
ausbildungsreifen Jugendlichen aufzufassen. Diesem Spektrum entsprechend sei ein
flexibles und binnendifferenziertes Angebot notwendig. Es müsse flexibel sein, damit es
wirksam sein könne, ohne dass damit eine zu große Segmentierung einhergehen solle.
2. Damit die Qualifizierungsbausteine ihrer Funktion als Ordnungsmittel gerecht werden
könnten, müsse man von einer zu großen Differenzierung von Qualifizierungsbausteinen
für verschiedene Lernanlässe und für verschiedene Zielgruppen Abstand nehmen. Qualifizierungsbausteine beschrieben Ergebnisse einer Qualifizierung. Um Unterschiede in
dem Leistungsvermögen der Jugendlichen zu berücksichtigen, müssten die Lehr- und
Lernprozesse zielgruppengerecht gestaltet werden. Für bestimmte Zielgruppen seien
zu Beginn der Ausbildungsvorbereitung kleinere Qualifizierungsbausteine empfehlenswert.
3. Bei den Anbietern von Qualifizierungsbausteinen solle darauf geachtet werden, dass
sich keine Gegensätze bildeten, sondern dass eine lokale Kooperation stattfinde. Eine
Verzahnung der Lernorte (Betrieb, Bildungsträger und Schule) sei notwendig und müsse entsprechend dem Bedarf der Jugendlichen gestaltet werden.
4. Die Anrechenbarkeit habe nicht automatisch zu erfolgen, sondern sollte individuell
geregelt werden. Andererseits müsse bedacht werden, dass individuelle Regelungen
schleichend zu einem Automatismus führen könnten.
Als Aufgaben der näheren Zukunft sei Folgendes festzuhalten:
b Die Anerkennung der Qualifizierungsbausteine vor Ort bereite noch Schwierigkeiten. In
Zukunft sollten Kammern verschiedener Regionen sich untereinander abstimmen,
wenn bereits eine Anerkennung vorliege, so dass Doppelbegutachtung vermieden
werde. Eine generelle Erleichterung der Verfahren sollte angestrebt werden.
b Es müssten genügend Qualifizierungsbausteine bereitgestellt werden. Die Erweiterung
der Konzeption sei noch eine Aufgabe.
b Die Qualität der Qualifizierungsbausteine und die Qualität der Durchführung müssten
beständig geprüft werden.
134
Workshop 4
Workshop 4
Besondere
Problemstellungen
bei Jugendlichen mit
Migrationshintergrund
Moderation: Monika van Ooyen, Bundesinstitut für Berufsbildung
Impulsreferat: Dr. Dagmar Beer-Kern,
Arbeitsstab der Beauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration
Nihat Sorgeç, Bildungswerk Berlin-Kreuzberg,
Türkisch-Deutsche IHK
Einleitung
Der Workshop wurde von Frau Monika van Ooyen vom Bundesinstitut für Berufsbildung in
Bonn moderiert.
Für viele junge Menschen gestaltet sich der Weg von der Schule ins Berufsleben keineswegs einfach. Besonders schwer fällt dieser Schritt jungen Menschen mit Migrationshintergrund, so sind Auszubildende ausländischer Herkunft deutlich unterrepräsentiert. Dieses Defizit prägt ebenfalls die berufliche Situation dieser Jugendlichen. Dabei ist gerade
eine qualifizierte Berufsausbildung die Basis für die berufliche Zukunft und die erfolgreiche
gesellschaftliche Integration. Ohne Ausbildung sind die Möglichkeiten, am wirtschaftlichen
Wohlstand und am sozialen sowie kulturellen Leben teilzunehmen, sehr gering. Im Rahmen dieses Workshops wurden die besonderen Problemstellungen bei Jugendlichen mit
Migrationshintergrund näher beleuchtet und analysiert.
135
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Beitrag der Referentin
Dr. Dagmar Beer-Kern
Arbeitsstab der Beauftragten
der Bundesregierung für Migration,
Flüchtlinge und Integration
Neben einer erfolgreichen schulischen Bildung hat eine qualifizierte Berufsausbildung – als
erste Grundlage für berufliche Eingliederung – einen bedeutenden Stellenwert für den
Erfolg auch des gesellschaftlichen Integrationsprozesses von Migrantinnen und Migranten,
denn gesicherte und qualifizierte Berufstätigkeit kann die Basis für beruflichen und gesellschaftlichen Aufstieg schaffen mit seinen materiellen und ideellen Konsequenzen für alle
Lebensbereiche.
Jugendliche und junge Erwachsene mit Migrationshintergrund verfügen allerdings immer
noch erheblich seltener als Deutsche über formale Berufsabschlüsse. Sie sind erheblich
häufiger als un- und angelernte Arbeitskräfte beschäftigt, auf untere Positionen auf dem
Arbeitsmarkt verwiesen und überproportional häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht bzw.
betroffen. Die Anzahl der Arbeitsplätze für Un- und Angelernte hat sich durch den tief greifenden Strukturwandel der Wirtschaft in den letzten Jahren erheblich reduziert. Alle Prognosen sagen auch weiterhin einen deutlichen Abbau solcher Arbeitsplätze gekoppelt mit
einem steigenden Bedarf an hoch qualifizierten Fachkräften voraus. Gute Arbeitsmarktchancen haben zukünftig nur noch solche Erwerbspersonen, die über einen oder mehrere formale Berufsabschlüsse verfügen und diese durch Fort- und Weiterbildung laufend
ergänzen und erweitern.
Ich möchte mich im Rahmen dieses Referats im Wesentlichen auf zwei Schwerpunkte
konzentrieren:
1. Wie sieht die faktische Situation für junge Migranten auf dem Ausbildungsstellenmarkt
aus? und
2. Welche Hauptprobleme beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung sowie
in der Berufsausbildung selbst können benannt werden?
136
Workshop 4
Zu 1: Die faktische Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt
Die Beteiligung ausländischer Jugendlicher an der Berufsausbildung ist trotz einer positiven Entwicklung vorrangig in den 80er Jahren seit Mitte der 90er Jahre katastrophal.
Ich spreche hier von ausländischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen, da die Ausbildungsstatistik nur das Item Staatsangehörigkeit erhebt. Eingebürgerte und Aussiedlerjugendliche werden nicht erfasst. Vor diesem Hintergrund spiegelt die derzeitige Statistik
den Umfang des Problems nicht korrekt wider, und ich hoffe, dass dies bei der anstehenden Novellierung des Berufsbildungsgesetzes analog der Eingliederungsbilanz im SGB III
neu formuliert wird.
Lag noch 1979/80 die Ausbildungsbeteiligung ausländischer Jugendlicher an der gleichaltrigen Bevölkerung bei 14 Prozent, so steigerte sie sich auf 44 Prozent 1994 und hatte
damit ihren bisherigen Höchststand. Trotz dieser Steigerungen innerhalb eines Zeitraumes
von 15 Jahren entsprach der Anteil ausländischer Auszubildender an allen Auszubildenden
mit 9,7 Prozent (Höchststand) zu keinem Zeitpunkt ihrem Anteil an der gleichaltrigen
Wohnbevölkerung (ca. 12%).
Seit Mitte der 90er Jahre ist darüber hinaus eine Trendwende festzustellen, denn die Ausbildungsbeteiligung zugewanderter Jugendlicher geht seit 1995 kontinuierlich zurück, so
dass im Ausbildungsjahr 2002 eine Ausbildungsquote von 34% bei ausländischen Jugendlichen zu verzeichnen ist.
Aber es sinkt nicht nur die Quote der Ausbildungsbeteiligung, auch die absoluten Zahlen
der männlichen und weiblichen ausländischen Auszubildenden sinken zum Teil drastisch.
Waren es 1994 noch rund 126.000 ausländische Auszubildende, so sank diese Zahl auf
rund 85.000 im Jahr 2002.
Ursache für diese Entwicklung ist bei den ausländischen Jugendlichen stärker als bei den
deutschen die verschlechterte Ausbildungsplatzsituation. Sie führt zu steigenden Zahlen
von Schülern ausländischer Herkunft in vollzeitschulischen Bildungsgängen als „Ausweichmöglichkeit“. Dabei sind die ausländischen Schüler in den Bildungsgängen überproportional vertreten, die nicht zu einem Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf
führen und auch nicht zu den weiterführenden Bildungsgängen des beruflichen Schulwesens gehören. Bei einem Gesamtanteil von rund 7% an allen Schülern der beruflichen
Schulen sind ausländische Jugendliche im Schuljahr 2002 mit ca. 16% überproportional
im Berufsgrundbildungs- und Berufsvorbereitungsjahr vertreten und unterproportional in
Fachoberschulen (5,6%) und Fachschulen (4,4%). Gerade hier zeigt sich die dringende
Notwendigkeit, qualifizierende Elemente der vorberuflichen Bildung mit den Ausbildungsordnungen so abzustimmen, dass Teile davon auf eine spätere Berufsausbildung anerkannt werden können, um Maßnahmekarrieren zu vermeiden.
137
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Die mangelnde Chancengleichheit ausländischer Jugendlicher wird nicht allein durch die
zurückgehende Ausbildungsquote deutlich. Wenn man zu den Auszubildenden die Vollzeitberufsschüler (ohne die Teilnehmer am Berufsvorbereitungsjahr oder ähnlichen Maßnahmen) sowie die Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe hinzuzählt, so
übersteigt die Quote derer, die einen Ausbildungsvertrag haben oder die in Vollzeitschulen
lernen, nicht 60%. Dies aber bedeutet, dass 40% aller Jugendlichen mit ausländischem
Pass ohne jede Ausbildung im Anschluss an die Schulpflichtzeit bleibt. Bei deutschen
Jugendlichen beträgt dieses Verhältnis ca. 85% zu 15%.
Dies bestätigen auch Berechnungen des statistischen Bundesamtes: so verbleiben rund
40% der 20- bis unter 30-jährigen jungen Erwachsenen ausländischer Herkunft ohne
Berufsabschluss (m: 37%; w: 43%) und nur 12% der deutschen Vergleichsgruppe (m: 10%;
w: 13%). Insbesondere hier wird deutlich, dass Angebote zur beruflichen Nachqualifizierung unabdingbar notwendig sind, will man nicht knapp die Hälfte eines Jahrgangs beruflich ins Abseits stellen. Auch die Tatsache, dass 70% der ausländischen Arbeitslosen
Ungelernte sind, verdeutlicht diese Notwendigkeit.
Erhebliche Unterschiede bestehen weiterhin in der Ausbildungsbeteiligung nach Nationalität: Auch weiterhin sind nur die spanischen Jugendlichen, von denen ca. 60% eine
Berufsausbildung durchlaufen, am ehesten mit deutschen Jugendlichen zu vergleichen.
Die Ausbildungsbeteiligung aller übrigen Nationalitäten liegt z.T. weit unter der der deutschen.
Der Anteil der jungen Frauen unter den ausländischen Auszubildenden betrug 2002 44%
und ist damit größer als bei deutschen Frauen, deren Anteil bei 41% lag. Allerdings ist
dabei zu berücksichtigen, dass deutsche junge Frauen auch häufig Berufe im schulischen
Bereich (insbesondere Berufe des Gesundheits- und Sozialwesens) wählen. Ausländische
junge Frauen sind dort nur zu einem Anteil von 5% vertreten. Ihre Ausbildungsbeteiligung
ist also insgesamt betrachtet deutlich geringer. Trotz im Vergleich zu den männlichen ausländischen Schulabgängern besserer Schulabschlüsse und ihres größeren Engagements
bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz bleibt ein großer Teil der jungen Frauen ohne
anerkannten Berufsabschluss und damit ohne reelle Chance auf eine tragfähige berufliche
Integration.
In nahezu allen Ausbildungsbereichen wurden im Jahr 2002 gegenüber dem Vorjahr weniger Jugendliche ausländischer Herkunft ausgebildet. In Industrie und Handel sank der
Ausländeranteil von 6,2% auf 5,8%. Im Handwerk sank der Anteil auf 7,4%. Lediglich im
Bereich der freien Berufe stieg die Anzahl der ausländischen Auszubildenden, wodurch auch
der Anteil von 8,8% auf 9,1% stieg. Dies war der einzige Wirtschaftsbereich in dem sowohl
die absoluten Zahlen ausländischer Auszubildender als auch ihre Anteilswerte stiegen.
Insbesondere bei der Betrachtung der einzelnen Berufe, z.B. der Arzt- bzw. Zahnarzthelferin, wird deutlich, dass die entsprechenden Ausbildungspraxen bereit sind, vor allem
138
Workshop 4
Mädchen ausländischer Herkunft auszubilden. Offensichtlich wird hier das zweisprachige
Potenzial, das diese jungen Menschen mit in die Ausbildung bringen, besonders hoch
geschätzt. In allen anderen Bereichen ist der Anteil ausländischer Jugendlicher an der
Gesamtzahl der Auszubildenden deutlich geringer. Nach wie vor ist es der öffentliche
Dienst, dessen Ausbildungsleistung am geringsten ist: Gerade 2,5% der Auszubildenden
haben eine nichtdeutsche Staatsangehörigkeit.
Die schwierige Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt für Jugendliche ausländischer
Herkunft kann auch nicht durch eine verstärkte Nutzung von Fördermaßnahmen im Rahmen des Benachteiligtenprogramms ausgeglichen werden. Sowohl die Beteiligung der
Migrantinnen und Migranten an der außerbetrieblichen Berufsausbildung als auch an den
ausbildungsbegleitenden Hilfen (AbH) ist rückläufig. Auch am Sofortprogramm zum Abbau
der Jugendarbeitslosigkeit waren sie zu keinem Zeitpunkt entsprechend ihrem Anteil an
den unvermittelten Bewerbern bzw. an den Arbeitslosen unter 25 Jahren beteiligt.
Zu der im Vergleich zu deutschen Jugendlichen deutlich geringeren Ausbildungsbeteiligung kommt hinzu, dass das faktische Berufsspektrum der Jugendlichen ausländischer
Herkunft viel enger ist als das der deutschen Gleichaltrigen. Die Auszubildenden mit ausländischem Pass sind auf wenige Berufe konzentriert. Sie haben am ehesten in den Berufen eine Ausbildungschance, die für Deutsche weniger attraktiv sind. Diese Berufe sind in
der Regel gekennzeichnet durch vergleichsweise
b ungünstige Arbeitszeiten bzw. Arbeitsbedingungen
b geringere Verdienstmöglichkeiten
b geringere Aufstiegschancen
b geringere Übernahmechancen bzw. ein höheres Arbeitsplatzrisiko.
Die Mädchen finden am häufigsten als Friseurin (14%) und Arzt- bzw. Zahnarzthelferin
(jeweils ca. 11%) einen Ausbildungsplatz. Bei den Jungen sind es die Berufe des Kraftfahrzeugmechanikers (7,6%), Malers und Lackierers (10%) und des Gas- und Wasserinstallateurs (10%). Demgegenüber sind sie in den neuen Serviceberufen (6%), den neuen
Medienberufen (3%), in Büroberufen (5%) und in den neuen IT-Berufen (3%) nur unterdurchschnittlich beteiligt.
Besonders prekär stellt sich die berufliche Qualifizierung von jugendlichen Flüchtlingen dar,
die lediglich über eine Duldung verfügen. Dieser Gruppe der jugendlichen Flüchtlinge,
deren vorübergehender Aufenthalt sich häufig über viele Jahre erstreckt, oftmals auch dauerhaft ist und die hier zur Schule gegangen sind, gilt es den Zugang zu Ausbildungsgängen zu ermöglichen.
Ursache für diese Entwicklung ist bei den ausländischen Jugendlichen stärker als bei den
deutschen die – insbesondere in Ballungszentren – verschlechterte Ausbildungsplatzsitua139
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
tion, die zu einer härteren Konkurrenz auf dem Ausbildungsstellenmarkt führt, bei der die
jungen Migranten – trotz teilweise sehr guter Schulbildung – die Verlierer sind. Heute wie
früher werden die Gründe für das Scheitern der jungen Ausländer auf dem Ausbildungsstellenmarkt in der Person des Jugendlichen gesucht (schlechtere Schulabschlüsse, unzureichende Sprachkenntnisse, falsche Berufswahl, mangelndes Interesse etc). Für einen Teil
der Jugendlichen mag dies auch zutreffen. Ein erheblicher Teil verfügt jedoch über die notwendigen Schulabschlüsse, ist zweisprachig und bikulturell aufgewachsen, hat eine hohe
Bildungsmotivation und ist dennoch beim Übergang in eine berufliche Ausbildung im Vergleich zu Deutschen benachteiligt.
Neben den Bildungsvoraussetzungen der Jugendlichen und ihrem Nachfrageverhalten
sind die Zugangschancen zur Berufsausbildung auch vom Angebots- und Auswahlverfahren der Betriebe abhängig. Vorurteile und Barrieren gegen die Ausbildung von Jugendlichen ausländischer Herkunft sind immer wieder festzustellen. Von Chancengleichheit und
beruflicher Integration kann erst dann gesprochen werden, wenn Menschen ausländischer
Herkunft in allen Berufen und Branchen, aber auch auf allen Hierarchieebenen entsprechend ihrem Bevölkerungsanteil vertreten sind. Um dieses zu erreichen, sind sowohl
Aspekte der positiven Diskriminierung auf dem Ausbildungsstellen- und Arbeitsmarkt
umzusetzen als auch differenzierte Betrachtungsweisen der Jugendlichen und jungen
Erwachsenen in Gang zu setzen.
Anhand von zwei Beispielen lassen sich die gesellschaftlichen Mechanismen benennen,
die eine Diskriminierung von jungen Menschen ausländischer Herkunft beim Zugang zu
Ausbildung und Beruf zur Folge haben:
b Die Jugendlichen werden in der Regel als defizitär wahrgenommen. Es besteht Einigkeit darüber, was sie nicht können oder über welche Fähigkeiten sie nicht verfügen.
Ausländischen und insbesondere türkischen Jugendlichen werden störende Verhaltensweisen, unzureichende Kenntnis der Sprache sowie der deutschen (Betriebs-)Kultur, aber auch spezifische Schwierigkeiten aufgrund einer anderen Kultur unterstellt.
Hinzu kommt die vermutete mangelnde Kundenakzeptanz, insbesondere bei Kleinund Mittelbetrieben.
b Bei Großbetrieben spielen solche Zuschreibungen eine weniger große Rolle. Dass
Großbetriebe trotzdem verhältnismäßig wenige ausländische Auszubildende haben, ist
weniger auf mangelnde Qualifikation oder auf falsche Berufsorientierung der ausländischen Bewerber zurückzuführen als vielmehr auf ihre mangelnde Einbindung in betriebliche soziale Netzwerke. Der Zutritt zu diesen Netzwerken ist vielen Migranten verwehrt, und somit ist auch ihr Zugang zu hoch bewerteten Arbeits- und Ausbildungsstellen in Großbetrieben häufig blockiert.
Daraus ergibt sich für mich: Migrantinnen und Migranten sind beim Zugang zum Ausbildungsstellen- und Arbeitsmarkt aufgrund ethnischer Diskriminierung benachteiligt.
140
Workshop 4
Ihnen zum großen Teil die Ausbildungsfähigkeit abzusprechen geht fehl. Insbesondere vor
dem Begriff der Ausbildungsfähigkeit bzw. Ausbildungsreife ist aus grundsätzlichen Erwägungen zu warnen. Insbesondere diese Begriffe stehen in Zeiten fehlender Ausbildungsplätze immer auf der Tagesordnung. Bei einem Überangebot an Ausbildungsplätzen wurden in der Vergangenheit auch Jugendliche ohne Schulabschluss mit großem Erfolg im
dualen System ausgebildet, denn gerade dies ist ein Bildungsbereich, der keine schulischen Eingangsvoraussetzungen formuliert. Des Weiteren sind diese Begriffe ungeeignet,
denn es stellt sich die Frage, „ausbildungsfähig“ oder „ausbildungsreif“ wofür?
Es gibt kein einheitliches Anforderungsprofil für eine duale Berufsausbildung. Eine „Ausbildungsreife“ bzw. „Ausbildungsfähigkeit“ muss sich messen lassen am jeweiligen Ausbildungsberuf. Das Anforderungsprofil eines Teilezurichters ist ein anderes als das eines
Energieanlagenelektronikers. Das eines Bäckers anders als das einer Bankkauffrau.
Gerade das duale System bietet die Chance, offen zu sein für alle Jugendlichen, die eine
Berufsausbildung anstreben. Eventuelle Lücken im schulischen Basiswissen und Probleme mit der Fachtheorie insbesondere in der Berufsschule können und sollten durch ausbildungsbegleitende Hilfen abgebaut werden.
Zu 2: Welche Hauptprobleme beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung sowie in der Berufsausbildung selbst können benannt
werden?
Zu benennen sind hier:
a) die Schwierigkeit, überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen, und
b) die Schwierigkeit, den fachtheoretischen Anforderungen in der Ausbildung gewachsen
zu sein.
Zu a: die Schwierigkeit, überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen:
Vor dem Hintergrund der beschriebenen ethnischen Diskriminierung beim Zugang zum
Ausbildungsstellenmarkt ist es eines der Hauptprobleme im Vorfeld der Berufsausbildung,
überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Die Suche nach einem Ausbildungsplatz
ist für viele ein Weg ständiger Misserfolge.
Die betrieblichen Selektionsmechanismen und Auswahlkriterien benachteiligen die jungen
Ausländer, da sie
b im Vergleich zu Deutschen häufig über schlechtere Schulabschlüsse verfügen und
b weniger häufig betriebsinterne Netzwerke nutzen (können).
141
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Bei den üblichen Testbatterien zur Feststellung der Berufsreife scheitern junge Ausländer
häufig. Im Vergleich mit den Testergebnissen deutscher Bewerber versagen junge Ausländer insbesondere bei den theoretischen Testteilen. Eine weitere Schwierigkeit bei der
Suche nach Ausbildungsplätzen liegt in der Tatsache, dass sich junge Ausländer in der
Regel zu spät und nahezu ausschließlich auf die Berufsberatung der Arbeitsverwaltung
verlassen. Sie verfügen offensichtlich nicht über die notwendige Handlungskompetenz, bei
der Ausbildungsplatzsuche eine Vielzahl verschiedener Strategien zu entwickeln (so z.B.
eigenständige Bewerbungen).
Die jungen Migrantinnen und Migranten beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung zu unterstützen bedeutet nunmehr aber nicht, in den jeweiligen Regionen den
diversen Beratungs- und Betreuungsangeboten weitere hinzuzufügen. Notwendiger wäre
es, unter Beteiligung der Arbeitgeberorganisation, der Betriebe und Schulen die Angebote der verschiedenen Einrichtungen und Institutionen in der Region zu koordinieren mit
dem Ziel, eine regionale „Lobby“ für ausländische Jugendliche aufzubauen und Ausbildungsbetriebe/Ausbilder, insbesondere auch ausländische Betriebsinhaber, zu beraten.
Diese so genannten beruflichen Qualifizierungsnetzwerke (BQNs), die derzeit an mehreren
Standorten aufgebaut werden, sind ein richtiger Ansatz. Es gilt, regionale Netzwerke für die
Förderung von Ausbildung, inner- und außerbetrieblicher Weiterbildung und Selbstständigkeit sowie deren überregionale Koordinierung zu schaffen. Ich freue mich, dass das
Bundesinstitut für Berufsbildung gemeinsam mit dem Bundesministerium für Bildung und
Forschung in den nächsten Jahren dazu beitragen wird, zehn BQNs aufzubauen und auch
das Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit ein ähnliches Vorhaben für erwachsene
Migrantinnen und Migranten plant. Was wir in Zukunft allerdings brauchen, sind nicht nur
weitere Modellprojekte, sondern die flächendeckende und dauerhafte Absicherung solcher
Lobbyeinrichtungen.
Zu b: Das zweite entscheidende Problem im Zusammenhang mit der Berufsausbildung
sind die fachtheoretischen Anforderungen.
Es zeigte sich immer wieder, dass ein Teil der ausländischen Auszubildenden mit den fachtheoretischen Anforderungen insbesondere in der Berufsschule überfordert ist. Und dies
zeigt sich vor allem bei Jugendlichen mit einem langjährigen Schulbesuch, allerdings keinem oder aber einem niedrigen Schulabschluss in der Bundesrepublik und mit durchaus
guten umgangssprachlichen Leistungen. Betont werden muss hierbei noch einmal, dass
ein großer Teil der jungen Migrantinnen und Migranten dieses Problem nicht hat, sondern
nur das Problem des Zugangs zum Ausbildungsstellenmarkt.
Dass ein Teil dieser Jugendlichen der so genannten zweiten oder dritten Generation, also
die, die in der Bundesrepublik aufgewachsen und zur Schule gegangen sind, noch
Sprachprobleme haben, ist zunächst nicht so leicht zu erkennen, zumal die Deutschsprachkenntnisse für die Alltagskommunikation und für die fachpraktische Ausbildung im
142
Workshop 4
Betrieb durchaus ausreichend sind. Ihre teilweise elementaren Probleme beim Verständnis
des fachtheoretischen Unterrichts in der Berufsschule werden häufig zu spät erkannt.
Das sprachliche und fachliche Anforderungsniveau vieler fachtheoretischer Lehrwerke, die
in der Berufsschule verwendet werden, legt die Vermutung nahe, dass viele Autoren dieser Fachbücher weniger ihre originäre Zielgruppe, die Auszubildenden, im Auge haben als
vielmehr die Fachkollegen der jeweiligen Bezugswissenschaft.
Dies hat für ausländische Jugendliche – aber auch für viele deutsche Jugendliche, siehe
PISA-Leseverständnis – zur Folge, dass die Hauptschwierigkeit beim Verständnis fachtheoretischer Texte kaum der eigentliche Fachwortschatz ist – diesen zu erlernen bereitet
weniger Schwierigkeiten –, sondern vorrangige Probleme liegen erstens im Standardwortschatz der Fachtexte und zweitens in den – im Vergleich zur Gemeinsprache unüblichen
und selten gebrauchten – Satzstrukturen.
Das bedeutet für die Jugendlichen, sie müssen sich nicht nur – wie deutsche Jugendliche
auch – das Fachwissen aneignen, sondern auch die Beschreibungen und Definitionen
sprachlich entschlüsseln, bevor sie die Sache verstehen können.
Während es den ausländischen Auszubildenden relativ schnell und leicht gelingt, den fachlichen und sprachlichen Anforderungen der praktischen Ausbildung gerecht zu werden,
haben sie im fachtheoretischen Unterricht vor allem in der Berufsschule häufig erhebliche
Verständnisprobleme. Es ist davon auszugehen, dass in der Regel im fachtheoretischen
Unterricht die standardisierte Fachsprache als eigenständiger Lerninhalt nicht einbezogen
ist. Der sprachliche Zugang zu Fachtexten, der Umgang mit entsprechenden Hilfsmitteln
als auch Lerntechniken zum Auflösen des Textes werden schon als vorhandene Kompetenzen vorausgesetzt.
Angesichts dieser Situation ist der Ausbau einer ausbildungsbegleitenden sprachlichen
Förderung ausländischer Jugendlicher auch bei guter Gemeinsprachkompetenz als Vermittlung zwischen fachlichen Anforderungen der Praxis und der Theorie zur sprachlichen
Auflösung von Fachtexten notwendig.
Nun genug zu den Problemen.
Im Vergleich zu deutschen Jugendlichen haben junge Migrantinnen und Migranten auch
einen entscheidenden Wissensvorsprung, der i.d.R. jedoch weder gesehen noch anerkannt wird.
Es ist davon auszugehen, dass diese Jugendlichen potenziell zweisprachig aufgewachsen
sind. Sie beherrschen im Gegensatz zu Deutschen potenziell zwei Sprachen, die allerdings
sowohl in der Schule als auch in der Berufsausbildung gefördert und ausgebaut werden
müssen. Angesichts des Zusammenwachsens Europas, der Pluralisierung von Lebens-
143
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
welten und der Diskussion um die Einbeziehung von Fremdsprachen in die Berufsausbildung bringen junge Migranten somit eine Kompetenz ein, die dringend genutzt werden
sollte, zumal sie sich nicht nur auf Zweisprachigkeit bezieht, sondern auch bedeutet, dass
junge Migranten es in der Regel gelernt haben, in verschiedenen Kulturen zu leben, sie zu
integrieren und auch zu nutzen.
Hier ist die immer wieder gestellte Forderung nach einer 100%igen Deutschsprachfähigkeit durchaus in Frage zu stellen. Möglicherweise ist eine 60- bis 70%ige Zweisprachigkeit für internationale berufliche Handlungsfähigkeit wirkungsvoller. Die deutlich höheren
Ausbildungschancen für junge Migrantinnen bei den freien Berufen sprechen hier eine
deutliche Sprache. Es ist gerade diese zusätzliche Kompetenz, die in den Arztpraxen von
besonderer Bedeutung ist.
Wir müssen uns darüber klar sein, welche Potenziale wir vergeben und welche zukünftigen Probleme wir schaffen, wenn wir bei der Ausbildung und Qualifizierung dieser Menschen versagen.
Es muss somit nach Wegen gesucht werden, die unterschiedlichen Kulturen, Fähigkeiten
und Kompetenzen, die Menschen aus anderen Ländern mitbringen, nicht mehr zu entwerten und ungenutzt zu lassen, sie gar als „Störfaktoren“ zu begreifen, sondern sie zu
entdecken, anzuerkennen und weiterzuentwickeln.
144
Workshop 4
Beitrag des Referenten
Nihat Sorgeç
BildungsWerk in Kreuzberg (BWK),
Türkisch-Deutsche Industrie- und Handelskammer
Nihat Sorgeç ist Geschäftsführer des Berliner BildungsWerkes in Kreuzberg GmbH (BWK).
Das BWK ist eine überbetriebliche Ausbildungsstätte, die vorwiegend im Auftrag der Berliner Arbeitsämter Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen sowie Erstausbildungen
und berufsvorbereitende Lehrgänge durchführt. Die Bildungsangebote richten sich an
Arbeitslose, Berufsrückkehrer/innen und sozial benachteiligte Jugendliche. Für Jugendliche werden Erstausbildungen sowie berufsvorbereitende Lehrgänge angeboten.
Weiterhin ist er geschäftsführender Gesellschafter einer Metallbauunternehmung und Inhaber der Arbeitsvermittlung Berlin-Brandenburg e.V. (AVB). Ehrenamtlich ist Herr Sorgeç
Mitglied des Vorstandes der TDU Berlin-Brandenburg e.V. und Vizepräsident der TürkischDeutschen Industrie- und Handelskammer (TDIHK). Nihat Sorgeç ist weiterhin Mitglied der
Vollversammlung der Industrie- und Handelskammer Berlin.
Unsere Darstellung der Probleme von Jugendlichen mit ausländischer Herkunft in der
beruflichen Bildung beruht auf jahrelangen Praxiserfahrungen in der beruflichen Qualifizierung. Das BWK hat einen hohen Prozentsatz von Teilnehmern ausländischer Herkunft,
achtet aber darauf, dass in den Ausbildungsgruppen eine Vielfalt unterschiedlicher Herkunftskulturen vertreten ist und keine kulturhomogenen Gruppen entstehen. Bevor wir auf
unser Konzept des Umgangs mit den Problemen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der beruflichen Qualifizierung eingehen, wollen wir die Probleme skizzieren, wie sie
sich uns darstellen.
Folgende Probleme sind der Fachöffentlichkeit bekannt:
Das Interesse von Migranten an einer qualifizierten Berufsausbildung der Töchter und Söhne ist hoch. Sie wissen um die Bedeutung einer guten Ausbildung für eine existenzsichernde Arbeit.
145
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Ihre Chancen, einen Ausbildungsplatz zu finden und damit auch einen Schritt zur gesellschaftlichen Integration zu schaffen, haben sich in den letzten Jahren aber verschlechtert.
In allen Ausbildungsberufen ging der Anteil ausländischer Jugendlicher zurück. Statt Integration droht Desintegration eines wachsenden Anteils der Mitbürger ausländischer Herkunft.
Die Jugendlichen ausländischer Herkunft sind keine homogene Gruppe. Im Hinblick auf
die Herkunftsländer, den entsprechenden kulturellen Hintergrund sowie die Migrationserfahrungen und Bildungsvoraussetzungen der Familien gibt es große Differenzen.
Ein kleinerer Teil der Menschen ausländischer Herkunft hat sich sozial, sprachlich und
beruflich in Deutschland integriert. Auf sie können wir hier nicht weiter eingehen. Sie sind
nicht unsere Zielgruppe. Es wäre aber auch für unsere Zielgruppen wichtig zu untersuchen, was die Faktoren und der Preis für den Erfolg der anderen Gruppe waren wie bspw.
persönliche Voraussetzungen und Umfeldbedingungen.
Ein größerer Teil der Menschen ausländischer Herkunft ist zunehmend ausgegrenzt von
der deutschen Gesellschaft. Gründe sind Wechselwirkungen von Person und Umwelt.
Als Produktionsarbeiter hatte die Mehrzahl keine Bildungschancen. Wachsende Arbeitslosigkeit begleitet von Armut, erfahrene reale oder als solche erlebte Diskriminierungen
schaukeln sich durch Rückzug in die eigene Kulturgruppe zu einem Ausgrenzungsprozess auf.
Desintegration wirkt sich in unterschiedlicher Weise aus. Sie reicht von mangelhaftem
Erlernen der deutschen Sprache, niedrigem Bildungsniveau, Rückzug in die Herkunftskultur bis hin zur Ablehnung der Werte und Normen in Deutschland und verschiedenen Formen der Radikalisierung. Dieser Prozess ist gefährlich. Berufliche Integration ist ein wesentlicher Faktor, um dem entgegenzuwirken.
Eines der größten Hemmnisse im Vorfeld der Berufsausbildung für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen, gleich danach
kommt das Problem, sie auch erfolgreich abzuschließen.
Woran liegt das? Wer kommt zu uns?
Kompetenz in zwei Muttersprachen oder doppelte Halbsprachigkeit
Die Jugendlichen wachsen bilingual auf. In vielen Familien wird aber nur die Herkunftssprache gesprochen und die Medien der Herkunftsländer konsumiert. So kommen die Kinder erst im Kindergarten oder in der Grundschule mit der deutschen Sprache in näheren
Kontakt. Gerade in Berliner Ballungsvierteln wie z.B. Kreuzberg, Wedding, Schöneberg
liegt der Ausländeranteil in Kindergärten, Grundschulen und Oberschule über 50%.
Jugendliche, die so aufwachsen, beherrschen weder die deutsche noch die türkische
146
Workshop 4
Sprache richtig. Die Defizite in der deutschen Sprache sind ein Bremsklotz bei jeder Form
von Lernen, beruflichen und sozialen Chancen.
Begabungsreserven, aber ein niedriges Bildungsniveau
Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen häufig nur einen niedrigeren bzw. gar keinen Schulabschluss. Sie haben somit schlechte Chancen eine Ausbildung zu erhalten und
erfolgreich abzuschließen. Sie haben in ihren Familien kaum Unterstützung beim schulischen Lernen, weil die Eltern selbst über geringe schulische Bildung verfügen, die deutsche Sprache nicht beherrschen und beruflich stark eingespannt waren, als die Kinder
klein waren. Sie könnten mehr daraus gemacht haben, haben es aber nicht.
Hier muss sich sowohl der Erziehungsstil in den Familien ändern als auch die Angebote in
den öffentlichen Erziehungsinstitutionen verbessert und ausgebaut werden.
Enge Familienbindung, die stabilisiert und einschränkt
Die Vorbildfunktion der Eltern ist brüchig. „Was wissen die schon über das Leben in
Deutschland? Soll das eigene Leben so werden, wie das der Eltern?“
Ein Teil der Jugendlichen löst dieses Problem durch strikte Loyalität zu den Eltern und
schränkt sich damit selbst ein. Ein anderer Teil löst sich aus der Loyalität, verliert damit
aber auch Bindung und Orientierung.
Die traditionsgebundenen Jugendlichen leben unter belastenden Umständen. Sie sind
sehr stark in die Familienpflichten eingebunden. Sie müssen früh Beiträge zum Lebensunterhalt der Familie erbringen, jobben teilweise neben Schule und Ausbildung, haben Pflichten in der Hausarbeit bzw. der Erziehung jüngerer Geschwister. Oft haben sie wenig Spielraum, sich um Schule oder Ausbildung zu kümmern.
Aus Angst vor einem Bruch mit den kulturellen Traditionen planen viele Familien auch heute immer noch die Lebensgestaltung ihrer Töchter und Söhne über die Köpfe ihrer Kinder
hinweg. Sie üben dabei oft mehr Druck aus, als dies in den Herkunftsländern üblich ist.
Eine Heirat bzw. eine Schwangerschaft orientiert sich nicht daran, ob es in die berufliche
Entwicklung der Jugendlichen passt, sondern ob es zu den Plänen der Großfamilie passt.
Versuche einzelner Jugendlicher, sich dem zu widersetzen, werden sanktioniert.
Die Berufsfindung ist oft wenig selbstbestimmt. Auch sie hat sich den familiären Traditionen und Verpflichtungen unterzuordnen. Es geht weniger um die Interessen und Neigungen des Jugendlichen.
Eine besondere Problematik ergibt sich für junge Frauen, die Kopftücher tragen. Ihre Möglichkeiten, eine Ausbildung zu finden, sind sehr begrenzt.
147
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Jugendliche, die sich von der Herkunftskultur lösen, haben es nur scheinbar leichter. Eine
Identität lässt sich nicht einfach selbst basteln. Sie orientieren sich an Subkulturen, tragen
Autoritätskonflikte in neue Beziehungen, verhalten sich oft provokativ, demonstrativ unangepasst, wenig selbstverantwortlich und zielbewusst.
Deutschland – eine Hassliebe
Menschen ausländischer Herkunft erfahren nach wie vor in vielfältiger Form Benachteiligung und Diskriminierung. Das macht gerade die unter ihnen, die sich in ihrem Selbstwert
nicht sicher sind, empfindlich bis überempfindlich. Manche entziehen sich dann einfach
dem Kontakt, andere wehren sich „unangemessen“ heftig. Das macht für beide Seiten,
auch in den „deutschen“ Institutionen der Erziehung, Bildung und am Arbeitsplatz, den
Umgang schwierig.
Daraus folgt eine weitere Problematik: die eingeschränkte Mobilität der ausländischen
Jugendlichen. Der eigene Bezirk, das eigene Revier wird verteidigt. Bestimmte Stadtbezirke werden gemieden, da dort wirklich Ausländerfeindlichkeit herrscht oder das Vorurteil
besteht, es herrsche dort Ausländerfeindlichkeit. Die Jugendlichen fühlen sich bedroht,
teilweise kommt es zu tätlichen Auseinandersetzungen.
Die deutsche Kultur lockt mit größeren Möglichkeiten der individuellen Freiheit, mit ihrem
Wohlstand und ihren Vergnügungs- und Konsumangeboten. Die Umgangsformen im
Erziehungssektor sind in der Regel weniger autoritär als in den Herkunftskulturen. Sanktionen kommen zu spät (z.B. kein Schulabschluss, Schulden). Dann hat man sie selbst verschuldet. Das Angebot war ja da, es wurde halt nicht, falsch, unvorsichtig oder zu spät
genutzt.
Nach unseren Eindrücken werden Jugendliche ausländischer Herkunft (und ihre Familien)
im schulischen Bereich z.B. beim Erwerb der deutschen Sprache zu wenig gefördert und
gefordert. Aus Unkenntnis über die Hintergründe des Verhaltens der Jugendlichen, Angst
vor Schwierigkeiten oder vor Konfrontationen verzichten Pädagogen auf wirksame und
rechtzeitige Interventionen. Sie lassen zu viel – auch bei erkennbaren Fehlentwicklungen –
laufen.
Die Chancen, in Betrieben von Landsleuten zu arbeiten, lehnen die meisten Jugendlichen
ab. Diese meist familiär geführten Kleinstbetriebe weisen oft Züge der Schattenwirtschaft
auf. Sie arbeiten selbst am Rande der Rentabilität und erwarten ein hohes Maß an zeitlichem oder körperlichem Einsatz. So bieten sie den Jugendlichen kaum Zukunftschancen.
Was folgt aus dem Ganzen?
Grundlagen unserer Arbeit?
148
Workshop 4
Ein wesentlicher Faktor unserer Arbeit ist die „Betriebskultur“
Integration kann nur gelingen, wenn sich die verschiedenen Kulturen begegnen und lernen,
miteinander umzugehen. Wir achten darauf, dass die Gruppen im BWK eine möglichst
große Mischung verschiedener Nationalitäten haben. Dabei dulden wir keine kulturelle
Dominanz einer Gruppe, die zur Benachteiligung der anderen führt, und sanktionieren entsprechendes Verhalten.
Unsere Ausbilder und Lehrer verstehen sich nicht nur als Fachleute, sondern auch als
Bezugspersonen, sie sind Identifikationsfiguren, die fördern und fordern.
Die Jugendlichen und ihre Familien müssen sich respektiert und verstanden fühlen. Die
„interkulturelle Kompetenz“ unserer Mitarbeiter ist uns wichtig. Sie kennen und respektieren andere Kulturen und versuchen, die Jugendlichen aus ihrer Lebenssituation heraus zu
verstehen und bei Problemen zu unterstützen.
Auf dieser Basis führen wir spezielle Förderangebote durch. Für Jugendliche ausländischer
Herkunft sind dies vor allem zusätzliche Förderangebote im Deutschunterricht und soziale
Lernangebote. Wir wissen auch, dass sich eingeschränkte Kenntnisse der deutschen
Sprache im Fachunterricht auswirken und berücksichtigen das durch angemessene Lernformen.
Solche Fördermöglichkeiten wie das Leonardo-Projekt und Projektunterricht müssen ausgebaut werden! Wir sind dabei, das zu tun.
Bei allem Verständnis für die Integrationsprobleme der Jugendlichen fordern wir mit
Geduld und Konsequenz, dass sie ihr Verhalten am Ziel der erfolgreichen Integration in
Ausbildung und Arbeit in Deutschland ausrichten und auf selbstschädigendes Verhalten
verzichten.
Wir fordern: Die Bereitschaft zu einem Neuanfang mit wechselseitigem Respekt, Lernbereitschaft und dem Bemühen, die Bildungsdefizite auszugleichen, die Bereitschaft, sich an
Regeln zu halten, die für die Integration in Ausbildung und Arbeit notwendig sind. Regelverletzungen werden zeitnah sanktioniert.
Besonders wichtig ist, die Eltern für diese Ziele zu gewinnen. Sie brauchen Vertrauen, dass
der Weg der beruflichen Integration ihrer Kinder sich nicht gegen sie und ihre kulturellen
Werte richtet. Andererseits müssen sie damit konfrontiert werden, dass sie der Zukunft
ihrer Kinder schaden, wenn sie sie nicht konsequenter beim Spracherwerb und dem Wahrnehmen von Bildungs- und Erwerbschancen unterstützen und von Familienpflichten entlasten.
149
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Konsequenzen für die Planung spezifischer Qualifizierungsangebote:
Schon im Vorfeld, in vorschulischer und schulischer Bildung und Erziehung müssen die
Jugendlichen ausländischer Herkunft durch Lernförderung beim Spracherwerb und im
sozialen Lernen unterstützt werden.
Ausbau und Verbesserung der Bildung durch Sprachförderung, Lernen lernen und soziales Lernen im vorschulischen und schulischen Bereich ist eine zentrale Voraussetzung.
Sprachliche Verständigung und die Notwendigkeit, die kulturellen Differenzen zwischen
Herkunftskultur und der deutschen Kultur zu bearbeiten, brauchen Zeit und angemessene
Methoden. Längere Qualifizierungszeiten mit Berücksichtigung der Sprachprobleme als
bei Muttersprachlern müssen bei Jugendlichen und Erwachsenen möglich sein. Die
Begegnung von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen schafft nicht unmittelbar Verständnis füreinander. Oft ist das Gegenteil der Fall. Interkulturelles Lernen braucht einen
angemessenen Rahmen. Es muss kompetent begleitet werden
Spezielle Förderangebote für interkulturelles Lernen, das Lernen der deutschen Sprache
mit (jungen) Erwachsenen, soziales Lernen (Anti-Gewalt-Projekte) müssen weiterentwickelt
und ausgebaut werden.
Zur Förderung gehört auch der Beitrag der Geförderten, das Fordern. Die Migrantenfamilien müssen selbst mehr für die Integration ihrer Kinder leisten. Dazu gehören die Unterstützung in der deutschen Sprache, die Lernförderung und die Entlastung der Kinder von
unangemessenen Familienpflichten, wenn sie die Ausbildung der Töchter und Söhne
behindern.
Entsprechende Beratungs- und Unterstützungsangebote an die Familien müssen gezielt
entwickelt und ausgebaut werden.
Die bilinguale Kompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist eine Integrationschance in Wirtschaftszweigen, die Bedarf an mehrsprachigem Fachpersonal haben.
Dies gilt im Bereich Dienstleistungen, aber auch in Branchen mit einem hohen Anteil an
Kunden ausländischer Nationalität, wie in Beratungsinstitutionen, im Banken- und Versicherungsgewerbe sowie im Servicebereich für ausländische Unternehmen in Deutschland.
Hier halten wir spezifische, gezielte und zusätzliche Fördermaßnahmen für Jugendliche und
Erwachsene für sinnvoll.
Die aktuelle Politik des direkten und kürzesten Weges in den Arbeitsmarkt führt zum Ausschluss von Arbeitslosen mit Migrationshintergrund von qualitativ anspruchsvollen Bildungsangeboten. Die Einsicht in die Notwenigkeit einer qualifizierten Berufsausbildung und
der Bildungswille vieler Menschen mit Migrationshintergrund darf nicht in beruflichen
Sackgassen enden:
150
Workshop 4
Zusätzliche Umschulungen mit Erwerb eines anerkannten Ausbildungsabschlusses, die
sprachliche Besonderheiten wie die Mehrsprachigkeit und die Defizite in der deutschen
Sprache berücksichtigen, sollten ermöglicht werden.
Lebenslanges Lernen, modular und berufsbegleitend, muss bildungswilligen „Ungelernten“
mit dem langfristigen Ziel eines Berufsabschlusses (planbar) ermöglicht werden.
Arbeitsmarktsegmente in Betrieben von Migranten bieten durchaus Chancen für die Integration in Arbeit. Qualifizierungsangebote sollten jedoch so angelegt werden, dass sie längerfristig breitere Beschäftigungsmöglichkeiten auch im deutschen Arbeitsmarkt bieten.
MigrantInnen stammen häufig aus Kulturen, in denen Familie und Kinder einen größeren
Stellenwert haben und die Beschäftigungsfähigkeit einschränken. Sie zahlen den Preis mit
schlechterer Bildung und geringem Einkommen und geben ihre Benachteiligung an ihre
Kinder weiter.
Sie brauchen bessere Angebote für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf.
151
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Diskussion und
Zusammenfassung
Es wurden folgende Punkte diskutiert:
1) Wie werden die Jugendlichen vom BildungsWerk in Kreuzberg konkret beim Übergang
von der Ausbildung in den Beruf unterstützt?
2) Können viele eher kleinere Projekte die Integration fördern oder bedarf es umgreifendere Ansätze?
3) Was muss beim Gebrauch von Statistiken zum Thema Integration beachtet werden?
4) Kann in der Bundesrepublik von einer praktizierten „ethnischen Diskriminierung“ gesprochen werden?
5) Das Projekt der Türkisch-Deutschen Industrie- und Handelskammer.
Wie werden die Jugendlichen vom BildungsWerk in Kreuzberg konkret beim Übergang von
der Ausbildung in den Beruf unterstützt?
Ein überdurchschnittlich großer Teil der Jugendlichen komme durch ein Praktikum
während der Ausbildungszeit in den Beruf. So wähle das BildungsWerk Kreuzberg Praktikumsbetriebe, die generell auch Bedarf an Nachwuchskräften haben, so dass von Beginn
an Übernahmemöglichkeiten für die Jugendlichen bestünden. Auch über Zeitarbeitsfirmen
hätten einige Jugendliche einen festen Arbeitsplatz gefunden. Das BWK verfügt über ausreichend Ansprechpartner, so dass den Jugendlichen fast immer ein Ausbildungs- oder ein
Arbeitsplatz angeboten werden könne.
Können viele eher kleinere Projekte die Integration fördern oder bedarf es umgreifendere
Ansätze?
152
Workshop 4
Die Einzelorganisationen seien äußerst wichtig und auf sie könne nicht verzichtet werden.
Sie griffen bei besonderen regionalen Gegebenheiten. Manchmal scheint es, als fehlten
aber die großen und wirklich langfristigen Ansätze. Ein strukturpolitisch durchdachtes Konzept, das verschiedene Politikfelder einschließe, sei wünschenswert.
Beide Referenten verdeutlichten, dass Bildungschancen wesentlich von der sozialen Herkunft bestimmt werden. Modellversuche des Berufsinstituts für Berufsbildung (BIBB) sowie
Maßnahmen des Berliner BildungsWerkes in Kreuzberg GmbH (BWK) zeigten, dass
Jugendliche mit Migrationshintergrund durch gezielte Förderungsmaßnahmen (z.B.
Sprachförderung in der Fachsprache) ihre Ausbildung erfolgreich abschließen könnten.
Hierbei setze das BWK insbesondere auf eine kontinuierliche Elternansprache.
Problematisch hingegen bleibe der Rückgang vorhandener Ausbildungsstellen, von dem
Jugendliche mit Migrationshintergrund im besonderen Maße betroffen seien.
Was muss beim Gebrauch von Statistiken zum Thema Integration beachtet werden?
Es solle immer beachtet werden, dass nicht alle Jugendlichen mit Migrationshintergrund
erfasst werden könnten, sondern lediglich diejenigen, die einen ausländischen Pass besitzen. Gerade bei den Migranten aus den Staaten der ehemaligen Sowjetunion ist dies ein
Problem, da der größte Teil der Spätaussiedler über einen deutschen Pass verfügt und
somit für Statistiken nicht zu erfassen sei.
In anderen Ländern gibt es Versuche, den Migrationshintergrund statistisch zu erfassen.
Verschiedene Vorgehensweisen seien hier möglich: z.B. die Frage nach dem Geburtsland
der (Groß-)Eltern, der ethnischen Selbsteinschätzung oder der Sprache, die zu Hause
gesprochen wird.
Um gesellschaftliche Entwicklungen bemerken, einschätzen und entsprechend auf sie reagieren zu können, müsse eine Erfassung des Migrationshintergrunds als sehr wichtig angesehen werden. Man müsse aber ein einheitliches Kriterium wählen, um die Daten vergleichbar zu machen.
Kann in der Bundesrepublik von einer praktizierten „ethnischen Diskriminierung“ gesprochen werden?
Die Referenten sind sich einig, dass ganz klar von einer „ethnischen Diskriminierung“
gesprochen werden könne. Tests hätten es eindeutig bewiesen. Anrufe bei verschiedenen
Unternehmen, in denen nach einer Ausbildungsmöglichkeit gefragt wurde, beides in perfektem Deutsch, aber einmal mit türkischem und einmal mit deutschem Namen, hätten
klar gezeigt, dass diejenigen mit dem türkischen Namen überproportional häufiger abgelehnt wurden.
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Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Das Projekt der Türkisch-Deutschen Industrie- und Handelskammer
In Berlin gibt es 5.000 bis 6.000 türkische Unternehmen mit Inhabern ausländischer Herkunft. Von diesen haben ca. 1.000 das Potenzial auszubilden. Aus dieser Feststellung ging
die Initiative des Präsidenten der Türkisch-Deutschen Industrie- und Handelskammer
(TDIHK), Kemal Sahin, für 1.000 neue Ausbildungsplätze in türkischen Unternehmen hervor. Kemal Sahin möchte nicht nur den Jugendlichen die Chancen einer betrieblichen Ausbildung näher bringen, sondern ebenso seine Unternehmerkollegen zu einer höheren
Ausbildungsbeteiligung motivieren. Um dies zu erreichen, sollen die Ausbilder von der
Akquisition bis zur Abschlussprüfung der Auszubildenden begleitet und unterstützt werden. Man versucht, die bisher fehlende gesellschaftliche Anerkennung zu erreichen. Zum
Beispiel durch öffentliches Lob durch das Konsulat eines Ausbildungsunternehmens in
einer türkischen Zeitung.
154
Podiumsdiskussion
Podiumsdiskussion
„Ausbildungsreife – was ist zu tun“
Teilnehmer (v.l.n.r.):
Werner Bandle, BASF Coatings (Ruhestand)
Veronika Pahl, Abteilungsleiterin im Bundesministerium für Bildung und Forschung
Andreas Ernst, Moderator / Journalist
Agnes Augustiniok, Auszubildende
Dr. Tilly Lex, Deutsches Jugendinstitut München
Heinrich Alt, Mitglied des Vorstands der Bundesagentur für Arbeit
155
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
Herr Ernst:
Was war für Sie das Vorherrschende bzw. das Beeindruckende dieser Fachtagung, Herr
Bandle?
Herr Bandle:
Beeindruckt hat mich auf jeden Fall die Fülle der Ideen und der Modelle, die ich gestern
gehört habe. Sie haben mich auch in vielen Dingen bestätigt, mit denen ich zu tun hatte
und womit ich früher in Berührung kam. Was mich umtreibt ist die Frage, wie setzen wir
das alles um.
Herr Ernst:
Was heißt das denn konkret, Herr Alt? Haben wir zu viele Angebote und Förderungsmöglichkeiten? Oder sind diese zu zersplittert?
Herr Alt:
Zu viel würde ich nicht sagen, aber vielleicht unüberschaubar. Wir haben ja nicht nur Angebote der Bundesagentur für Arbeit (BA), sondern auch der Jugendhilfe der Kommunen.
Wir sind jetzt dabei, beides besser in Arbeitsgemeinschaften zwischen Agenturen und
Kommunen abzustimmen. Ebenso gibt es schulische Angebote. Für viele Jugendliche,
Eltern und Träger ist das Gesamtangebot an Maßnahmen und Instrumenten zu intransparent. Meine Vorstellung wäre, weniger Instrumente und Maßnahmen, dafür aber mehr fallbezogene Gestaltungsmöglichkeiten vor Ort. Das erreichen wir vielleicht mit den Arbeitsgemeinschaften. Indem wir uns gemeinsam mit den Kommunen auf weniger, dafür aber
transparentere Instrumente und Maßnahmen verständigen.
Herr Ernst:
Jetzt haben wir fast 11/2 Tage über Jugendliche geredet, und Jugendliche selbst kommen
wenig zu Wort. Frau Augustiniok, ich frage deshalb Sie, wie hat denn die Tagung auf Sie
gewirkt? Wurde das der wirklichen Problematik aus Ihrer Sicht gerecht?
Frau Augustiniok:
Ich fand es unheimlich interessant, denn man befasst sich nicht tagtäglich mit solchen
Themen. Man weiß, dass die Probleme da sind, aber man überlegt eigentlich nicht, welche Konsequenzen hat das jetzt und wie geht es weiter. Es ist schon wichtig, dass auch
die Meinung der Jugendlichen gehört wird, weil man sonst nicht weiß, wo man anpacken
soll. Das Zusammenwirken aller und nicht Einzelner ist wichtig, besonders das Zusammenwirken von Schule und Eltern.
Herr Ernst:
Ist denn die momentane Förderung von Jugendlichen, die augenblicklich Probleme haben,
ausreichend?
156
Podiumsdiskussion
Frau Augustiniok:
Ich erlebe das momentan so: Ich mache bei der Initec Lippstadt (Träger) meine Teilzeitausbildung zur Bürokauffrau als allein erziehende Mutter. Diese Möglichkeit bot sich mir in
der freien Wirtschaft nicht, da es oft hieß, die Ausbildungsplätze sind besetzt. Mir war
schon klar, dass das daran lag, dass ich allein erziehende Mutter bin und es da viele Vorurteile gibt. Und so war ich schon froh, dass es solche Träger gibt, die Jugendliche auffangen. Neben Teilnehmern, die so wie ich an einer Teilzeitberufsausbildung teilnehmen,
gibt es bei diesem Träger noch die Berufsvorbereitung. Da bekomme ich positive wie
negative Meinungen und Situationen mit.
Herr Ernst:
Was sind denn die Hauptkritikpunkte? Worüber beschweren sich die Jugendlichen am
meisten? Wo liegt denn das Problem?
Frau Augustiniok:
Sie brauchen jemanden, der sie auffängt, wenn Probleme da sind. Das ist eigentlich der
Kernpunkt. Sobald sie sich alleine fühlen, dann sagen sie sehr schnell, also ich breche ab,
mir ist das zu viel. Um das zu verhindern, ist es wichtig, dass Jugendliche unterstützt werden. Sie brauchen jemand, der sie auf dem ganzen Weg begleitet, weil es für sie nicht einfach ist.
Herr Ernst:
Frau Dr. Lex, in diese Richtung denken sie auch; an einen konkreten Ansprechpartner,
einen Mittler zwischen Jugendlichen und dem Ausbilder.
Frau Dr. Lex:
Ja. Es gibt ein Konzept für einen solchen Ausbildungsleiter, das von der Jugendsozialarbeit entwickelt wurde. Ich denke, das könnte ein Weg für die Zukunft sein. Mir ist nur nicht
ganz verständlich, warum es so wenig Anwendung findet. Wir haben das Problem, dass
auf der einen Seite die Betriebe mit den Jugendlichen zum Teil auch nicht mehr zurechtkommen. Gerade die kleineren und mittleren Betriebe wünschen sich andere Auszubildende. Sie sagen, es fehlt den Jugendlichen an den sozialen Kompetenzen, an den
Arbeitstugenden. Gestern der Redner hat darauf hingewiesen, dass so und so viele Ausbildungsplätze unbesetzt bleiben aus Mangel an geeigneten Bewerbern. Auf der anderen
Seite muss man natürlich auch sehen, dass das eben das alte Klagelied der Jugend ist,
die nicht mehr so ist, wie sie einmal war. Da ist sicherlich was dran, aber diese Jugend hat
sich natürlich auch verändert. Die Jugendlichen sind heute nicht mehr so, wie sie früher
waren. Sie sind heute ganz anderen Risiken ausgesetzt. Sie sind erstens älter geworden
und in bestimmten Lebensbereichen selbstständig, was die persönliche Lebensführung
anbelangt. Und sie sind sehr lange Zeit im ökonomischen Bereich abhängig. Und ich denke, dass sie mit ganz großen Konflikten zu tun haben, weil natürlich auch in dieser
beschleunigten Welt, in der wir leben, Erfahrungswissen der Erwachsenen nicht mehr
zählt. Sie können auf das Erfahrungswissen nicht mehr vertrauen. Das heißt, sie müssen
157
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
unter erschwerten Bedingungen ihre Rolle ins Erwachsenwerden finden. Das ist mit Konflikten, Krisen und Irritationen verbunden, die auch nicht vor den Türen der Ausbildungsbetriebe stehen bleiben. Die Ausbildungsbetriebe haben teilweise auch nicht mehr die Zeit.
Sie leben unter einem verstärkten Wettbewerb. Deshalb können Sie sich auch nicht die
Zeit nehmen, um auf die Probleme der Jugendlichen einzugehen. So entsteht auf jeden
Fall ein Konflikt.
Herr Ernst:
Völlig richtig. Wobei es das natürlich immer gab. Jede Generation hat über die gerade existierende Jugend gesagt, die sind aber auch nicht mehr so wie früher, wir waren da ganz
anders. Also zu meiner Zeit war das so, und ich glaube bei meinen Eltern auch. Frau Pahl,
wenn wir sagen, wir müssen uns um die Jugendlichen und Kinder stärker kümmern, mag
das richtig und vernünftig sein. Auf der anderen Seite wächst dann ein anderes Problem.
Ich sage es mal einfach so, die Jugendlichen werden immer älter, bevor sie ins Berufsleben kommen. Ist das nicht auch eine Schwierigkeit?
Frau Pahl:
Ja. Wir haben im Durchschnitt in der Bundesrepublik Deutschland die Ausbildungsbeginner zwischen 18,5 und 19,1 Jahren. Wenn sie sich anschauen, wie viel von den Ausbildungsplatzbewerbern zu den so genannten Altbewerbern gehören, dann sind es bundesweit 45%. Das variiert über die Bundesländer, Hamburg ist Spitzenreiter mit 66%, hier in
Nordrhein-Westfalen liegt die Zahl bei 64%. Ich halte das für relativ problematisch. Darum
finde ich bei diesen ganzen sehr, sehr guten Maßnahmen, die wir hier gestern und heute
gesehen haben, sie sind in der Regel zu spät. Denn Lehrer und Lehrerinnen sagen uns, wir
können erkennen, welche diejenigen Kandidaten für die Berufsvorbereitung werden, die
also eine besondere Betreuung brauchen. Und darum glaube ich, werden wir nicht umhinkommen, solche Modelle wie das gestern vorgestellte Projekt BUS für NRW oder das Projekt Schub (Schule und Betrieb) für Hessen für alle allgemein bildenden Schulen einzuführen. Natürlich müssen wir für diejenigen, die die Schule bereits verlassen haben, worauf Frau Schober zu Recht hinwies, Aktivitäten im berufsbildenden Bereich vorhalten. Aber
auch wenn ich als Bundesvertreterin unzuständig bin, möchte ich darauf hinweisen, dass
wir nicht erst nach der Schule mit den Fördermaßnahmen beginnen.
Deshalb wäre mein Wunsch und mein Appell an die Kollegen und Kolleginnen der Landesministerien, dass sie die Anregungen, die wir bei den schulischen Berufsvorbereitungen bekommen haben, mitnehmen und auch tatsächlich nach Hause tragen. Es wurde ja
argumentiert, das sei ja so teuer. Natürlich haben wir gestern ein Bespiel dafür gesehen,
dass die Betreuungsrelation in diesen schulisch betreuten Klassen deutlich niedriger als in
einer herkömmlichen Klasse ist. Aber die 40%, die sofort übergehen in eine Ausbildung,
die sind nicht mehr in einer schulischen Vorbereitung. Das heißt, die kosten kein zusätzliches Geld mehr für eine vollzeitschulische Betreuung für ein ganzes Jahr. So gibt es also
auch Ersparnis.
158
Podiumsdiskussion
Herr Ernst:
Was meinen Sie, in welcher Jahrgangsstufe sollte das einsetzen? Das ist ja auch so ein
umstrittener Punkt.
Frau Pahl:
Da gibt es keine allgemeine Regel. Hier in NRW wird es teilweise erst im letzten Jahr
gemacht. Wir haben aber selber auch Modelle gefördert, die sehr erfolgreich waren, wo
das bereits in der 7.–8. Klasse begonnen wurde. Damit eben das passieren kann, was
Frau Dr. Lex fordert, einen Ansprechpartner für die Jugendlichen über die pubertierenden
Krisenzeiten hinweg.
Herr Ernst:
Herr Bandle, gestatten Sie mir den Ausdruck, Sie sind sozusagen ein „alter Hase“. Sie sind
lange im Geschäft und kennen das. Hier wurde ja auch immer heftig diskutiert, ist das
denn nun wirklich ein neues Problem, oder erkennen wir erst jetzt ein Problem, was es
schon immer gab. Wir haben eben gesagt, früher war die Jugend anders. Wie war es denn
nun wirklich früher? Gab es das Problem der Ausbildungsreife früher nicht?
Herr Bandle:
Ich sehe mich nicht in der Lage zu sagen, ob es das Problem schon immer gab. Ich kann
nur die Zeit überblicken, in der ich selbst aktiv war. Und vielleicht eine Aussage dazu. Wir
machen in unserem Konzern, BASF, eine Langzeitstudie mit bestimmten Tests, die verglichen werden über die Jahre hinweg. Dazu gehören insbesondere die Kulturtechniken.
Wenn man sich die Zahlen anschaut, kann man zunächst eines feststellen: Der Trend ist in
der Tat seit circa 20 Jahren rückläufig. Und er ist noch immer rückläufig, was die Fähigkeit
solcher Kulturtechniken angeht. Insofern kann man sagen, das Problem hat sich verschärft. Das ist die eine Seite. Auf der anderen Seite sind in der gleichen Zeit aber auch
Ideen entstanden, wie man diesem Trend entgegenwirken kann. Ich bin der Überzeugung,
dass wir uns nicht darauf zurückziehen dürfen, nur den Trend anzuschauen und zu sagen,
ach du lieber Himmel, wo geht das denn hin, sondern dass wir sagen, was können wir
denn gegen den Trend tun. Und da möchte ich Frau Pahl in ihrem Gesagten unterstützen. Wir haben praktische Erfahrungen in Schulen in Münster gesammelt.
In acht Klassen geben wir sozialpädagogische Unterstützung für Jugendliche, bei denen
tatsächlich bereits ab Klasse 7 erkennbar ist, sie werden in dieses Risiko hineinlaufen,
wenn sie diese Unterstützung nicht finden. Die Quoten der Schulabgänger ohne Abschluss
sind dann nicht mehr 10% oder 15%, sondern 7% oder manchmal nur 5%. Man kann daraus leicht ermessen, welche Chance man diesen Jugendlichen gegeben hat. Denn wenn
sie drei Schleifen gedreht haben, dann landen sie mit größter Wahrscheinlichkeit in der
Jugendarbeitslosigkeit, woraus sie sehr schwer herauszuholen sind, und ich möchte auch
ausdrücklich noch etwas zum wirtschaftlichen Punkt sagen. Zwei Zahlen: Die sozialpädagogische Halbtagskraft in Schulen, das ist zwar wenig, aber mehr können wir uns
momentan nicht leisten, kostet ungefähr 25.000 Euro im Jahr. Die Betreuungsbreite
159
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
wechselt, aber im Durchschnitt beträgt diese sicherlich 20–25 Schüler und Schülerinnen,
die ein Sozialpädagoge betreuen kann. Diese Zahlen für drei Jahre hintereinander sind
75.000 Euro. Sie muss man mit dem vergleichen, was ein einzelner Schüler für spätere
Unterstützungsmaßnahmen oder Berufsvorbereitungsmaßnahmen kostet. Ich glaube, so
ist die Wirtschaftlichkeit sehr schnell nachgewiesen.
Unser Problem ist nur heute, die Mittel kommen aus unterschiedlichen Töpfen und der
später bezahlt ist nicht derselbe, der für die Vorbereitung bezahlt. Das heißt, wir haben für
die Prävention niemanden, der bereit ist zu zahlen. Und mit der Idee der Prävention bin ich
durch unser Haus hausieren gegangen, und ich habe dann gesagt, ich finde für diese Idee
überall offene Ohren und offene Herzen, aber keine offenen Geldbeutel. Das ist das Problem. Aber dieses Problem müssen wir lösen, um gegen den Trend vorzugehen, der vorhanden ist, den wir aber angehen müssen.
Herr Ernst:
Da sind wir automatisch bei Herrn Alt. Fühlt sich die BA allein gelassen bei der Bewältigung dieses Problems?
Herr Alt:
Wir würden uns natürlich freuen, wenn andere stärker in die Verantwortung gehen würden.
Es ist für uns z.B. ein Problem, dass jedes Jahr auf uns 100.000 Schüler ohne Hauptschulabschluss zukommen. In Sachsen-Anhalt sind es z.B. 18% der Jugendlichen, die die
Hauptschule verlassen ohne Abschluss. Und wir würden uns natürlich freuen, wenn es uns
gelingen würde, dort mehr Schüler zu einem Abschluss zu bringen. Es wäre, da stimme
ich voll meinen Vorredner zu, im Ergebnis preiswerter, in der Schule zu investieren, als später den Hauptschulabschluss nachzuholen oder BVJ zu durchlaufen. Die Prophylaxe wäre
sicher die preiswertere Variante.
Die Schule, das Kultusministerium, aber auch die Lehrer sind gefragt, sich stärker um die
Zusammenarbeit von Schule und Betrieb zu kümmern. Auch Lehrer brauchen eine Vorstellung davon, was aktuell in der Wirtschaft passiert. Wir werden mit der Kultusministerkonferenz ein neues Abkommen zum Thema „Verstärkte Berufsorientierung in den Schulen“ im Herbst unterschreiben, um Jugendliche stärker auf Berufs- und Lebenswelt vorzubereiten. Sie auch entscheidungsreifer für die Berufswahl zu machen. Dort muss Gesellschaft ein Stück stärker investieren, und man kann nicht sagen, wir geben das Problem zu
den Arbeitsagenturen oder künftig zu den regionalen Arbeitsgemeinschaften. Ich glaube,
wir brauchen eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung.
Herr Ernst:
Kommen wir mal zur Praxis. Frau Augustiniok, wie war das denn bei Ihnen in der Schule?
Kam da irgendjemand, der sich um die Probleme der Schüler gekümmert hat, oder waren
sie auf sich allein gestellt?
160
Podiumsdiskussion
Frau Augustiniok:
Also, ich muss dazu sagen, ich komme ursprünglich aus Polen. Am Anfang wird man
unterstützt, weil man aus einem anderen Land kommt. Im Nachhinein fühlte ich mich
schon allein gelassen. Die Lehrer schlagen zwar vor, wenn etwas ist, dann kannst du es
uns ruhig sagen. Aber das Gefühl wird einem vermittelt, für den Moment bist du für mich
wichtig, aber sobald man auseinander geht, befasse ich mich mit deinem Problem nicht
mehr. Das ist bei Sozialpädagogen anders.
Herr Ernst:
Frau Lex, ist das auch für Sie der Königsweg, dass man viel früher und entschiedener in
der Schule bereits mit der Berufsorientierung bzw. -vorbereitung beginnen muss?
Frau Lex:
Ja. Das ist sicherlich ein Weg. Bloß im Augenblick haben wir Probleme mit den Jugendlichen, die ohne Abschluss aus der Schule kommen und die wir weiterhin fördern müssen.
Zukünftig glaube ich schon, dass die präventive Arbeit in der Schule wichtig ist. Es gibt
verschiedene Ansätze in den Bundesländern, weil man das Problem erkannt hat. Die Praxisklassen gibt es auch in Bayern so ähnlich wie in Nordrhein-Westfalen mit dem Unterschied, dass wir uns in Bayern von bestimmten Schülern schon verabschiedet haben. Das
heißt, die werden den Hauptschulabschluss nicht erreichen. Die Praxisklassen vermitteln
den Hauptschulabschluss auch nicht mehr. In den Klassen sind Jugendliche, die bereits
zwei- bis dreimal sitzen geblieben sind, und man versucht, in den Praxisklassen mit der
Vermittlung in den Betrieben auf die Arbeitswelt vorzubereiten.
Wir machen derzeit im Deutschen Jugendinstitut eine Untersuchung dazu. Nur ein Ergebnis aus der Untersuchung: 66% der Jugendlichen geben an, dass sie eine Ausbildung
anstreben. Das heißt, die Jugendlichen sind motiviert, und ich hoffe, dass auch solche
Ansätze Früchte tragen und dass auch die Jugendlichen, bei denen in der Schule etwas
schief gelaufen ist, Hilfe brauchen. Der hohe Prozentsatz an Jugendlichen ohne Schulabschluss ist nicht hinnehmbar für eine Gesellschaft, die auf die Jugend setzt und die die
Jugend braucht.
Herr Ernst:
Frau Pahl, glauben Sie an die Wirksamkeit der vorhandenen Maßnahmen oder zweifeln
Sie?
Frau Pahl:
Ich glaube, das ist keine Frage des Glaubens. Wir haben hier eine ganze Menge an Maßnahmen gesehen, die recht erfolgreich sind. Es gibt empirische Befunde, dass bei entsprechender Förderung, bei entsprechender Zuwendung ein großer Prozentsatz an
Jugendlichen in eine entsprechende Ausbildung geht und diese auch erfolgreich beendet
wird. Wir haben bei den Ausbildungsabschlüssen rund 85% erfolgreiche Abschlüsse.
Auch diejenigen, die vorher mit Schwierigkeiten in die Ausbildung gegangen sind, sind
161
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
nachher im Regelfall erfolgreich. Insofern sind diese Maßnahmen schon eine Erfolgsstory.
Nur frage ich mich, warum wir so viele dieser Maßnahmen benötigen. Und ich möchte
auch auf zwei Paradoxa hinweisen: Wir haben uns immer wieder mit dem Thema Ausbildungsreife beschäftigt, aber wir beschäftigen uns damit immer ganz besonders dann,
wenn die Unternehmen aus besonders vielen Bewerberinnen und Bewerbern wählen können. Das finde ich eigentlich verwunderlich.
Und das zweite Paradoxon. Wir haben in den letzten mindestens zehn Jahren gesagt, die
Anforderungen werden immer höher, darum gibt es Jugendliche, die nicht direkt in die
Ausbildung einsteigen können. Aber interessanterweise ist die Zahl derjenigen, die ohne
diesen Abschluss bleiben, relativ konstant zwischen 10% und 12% geblieben. Wenn Sie
wirklich immer höher werden, müssten wir eine noch höhere Bugwelle haben. Insofern
möchte ich noch einmal ganz deutlich machen, es sind auch politische Setzungen, was
wir als ausbildungsreif und als nicht ausbildungsreif definieren, und damit müssen wir uns
auch auseinander setzen.
Herr Ernst:
Wenn wir über diese Maßnahmen reden, Herr Bandle, dann gibt es einen Glaubensstreit,
wie das denn funktionieren soll. Ob man das zentral vom Bund aus anordnen sollte oder
das dezentral vor Ort machen sollte, jeder für sich in überschaubaren Gruppen. Was glauben Sie?
Herr Bandle:
Ich glaube, es besteht auf der einen Seite kein Dissenz, dass es einen Veränderungsbedarf gibt. Dass wir Rahmenbedingungen, Regelwerke ändern müssen. Das muss natürlich
zentral entweder von Berlin oder von den Ländern entsprechend in die Hand genommen
werden.
Auf der anderen Seite denke ich, das ist auch die Haltung in den meisten Unternehmen,
müssen wir jetzt gleich handeln. Wir können also nicht warten, bis irgendwelche Regelwerke Gott sei Dank vielleicht geändert werden. Und ich denke, da hilft eigentlich nur das
kleinräumige Agieren in einem Kreis von Handelnden, die voneinander wissen, die sich
gegenseitig kennen und die unter dem Problem zu leiden haben. Diese Handelnden dürfen nicht zu weit weg sein, denn jeder, der zu weit weg ist, wird sich nicht für das Problem
engagieren.
Im Grunde genommen ist das ein zeitlicher Prozess, der schon früher in Schulen beginnen
muss, wie wir gerade festgestellt haben, der dann irgendwann endet, mit einem erfolgreichen Abschluss vor einer Kammer. An diesem Prozess sind sehr viele Akteure beteiligt wie
Schulen, Betriebe, Bundesagentur für Arbeit, Kammern. All diese Beteiligten müssen an
einen Tisch geholt werden, wie wir in Münster erfahren haben. Man muss klar sagen, wir
haben hier heute ein Problem vor Ort und wir haben natürlich teilweise Systeme, die ihre
Mängel haben. Aber es hilft ja nichts, wir müssen das Problem heute lösen. Wir können
162
Podiumsdiskussion
nicht darauf warten, dass ein anderer das Problem für uns löst. Das heißt, wir müssen mit
den Möglichkeiten von heute, mit dem Wissen von der Problemlösefähigkeit der anderen
und unserer eigenen das anpacken.
Solche regionalen Initiativen sind heute Morgen in dem Workshop angesprochen worden.
Ich halte das für den einzig wirklich gangbaren Weg. Solch kleinräumige Gruppen müssen
aber wirklich alle Beteiligten einbeziehen. Mit verteilten Rollen muss jeder mit seiner Kompetenz, mit seinen Möglichkeiten und dem Wissen, was die anderen tun, mitwirken. So
kann das Ganze eine Prozesskette werden, wo die einzelnen Module miteinander verknüpft sind und wo man auch weiß, wie die miteinander in Verbindung stehen. Und ich
denke mit den vielen Modellen, mit den Ideen, die Lösungswege aufgezeigt haben, können dann auch solche Aktionsgruppen handeln.
Für das Handeln ist das Kleinräumige richtig, für die großen Linien ist das zentrale oder
dezentrale Föderalistische richtig.
Herr Ernst:
Bleiben wir mal beim dem Stichwort Kommunikation. Frau Lex, haben Sie z.B. das Gefühl,
dass die wissenschaftlichen Analysen und Ergebnisse des Deutschen Jugendinstituts
genügend gewürdigt werden von den anderen gesellschaftlichen Gruppen. Oder haben
Sie das Gefühl, die anderen denken, lassen wir die mal in ihrem Elfenbeinturm?
Frau Lex:
Ich glaube nicht, dass das Deutsche Jugendinstitut in einem Elfenbeinturm sitzt. Wir
machen wissenschaftliche Begleitung von Praxismodellen und Modellprogrammen, von
daher betreiben wir keine universitäre Forschung. Ob das gewürdigt wird oder nicht, steht
gar nicht zur Debatte. Es gibt Erkenntnisse aus Modellprogrammen, die wir auch veröffentlichen. Die wir der Praxis und auch der Politik nahe bringen. Die Jugendsozialarbeit hat
das Instrument „Ausbildungsbegleitung“ entwickelt. Wundert mich schon, dass dieses
erprobte Instrument, von dem es sehr gute Ergebnisbeispiele gibt, nicht breiter eingesetzt
wird. Es gibt aus Modellprogrammen immer positive und negative Ergebnisse. Das, was
positiv ist, sollte man weiter vorantreiben, daraus sollte man lernen. Dabei darf es nicht bei
einer Modellform bleiben, sondern es muss in breiterer Form umgesetzt und verankert
werden.
Herr Ernst:
Herr Alt, die Bundesagentur für Arbeit baut die gesamte Organisation um. Wäre es da in
diesem Zusammenhang nicht sinnvoll, direkter an die Jugendlichen mit anderen Maßnahmen, mit ganz anders geschulten Mitarbeitern heranzugehen?
Herr Alt:
Wir haben ja eben über den Gesetzgeber gesprochen, der, was das Thema Jugendliche
betrifft, massiv reagiert hat. Er hat im Sozialgesetzbuch II verankert, dass jeder Jugend-
163
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
liche, der nicht unmittelbar in Ausbildung und Arbeit kommt, ein Angebot bekommen muss
und dieses Angebot auch annehmen muss, wenn er weiterhin die Leistung Arbeitslosengeld II beziehen möchte. Von der Intention des Gesetzgebers völlig richtig. Die Frage ist
nur, wie setzen wir das um? In der Regel können hier die Arbeitsgemeinschaften mit Kommunen und Agentur vor Ort die Lösung schaffen. Wie muss die Lösung gefunden werden?
Im September, spätestens im Oktober sollen Jugendkonferenzen in den Regionen stattfinden. Alle Akteure, das sind die Agentur, die Kommune, die Jugendhilfe, die Betriebe und
die Gewerkschaften, müssen darüber beraten, wie diese Aufgabe, jeden Jugendlichen mit
einem integrationsfördernden Angebot im nächsten Jahr zu versorgen, gelöst werden
kann. Das muss ein Angebot sein, das den Jugendlichen hilft, in Ausbildung und Beschäftigung zu kommen. Dabei müssen folgende Fragen im Mittelpunkt stehen: Wie können wir
das in der Region umsetzen. Wer kann welchen Beitrag leisten? Wer ist wo gefordert?
Welche Mittel stehen zur Verfügung? Wie kann man die Arbeitsteilung organisieren? und
Wie kann jeder mit seinen Instrumenten und Mitteln seinen Beitrag leisten?
Das ist der eine Punkt. Zweitens werden wir für Jugendliche massiv unseren Betreuungsschlüssel verändern. Wir werden für 75 Jugendliche einen Fallmanager, einen Betreuer,
Berater zur Verfügung haben. Wir werden dadurch eine wesentlich höhere Kontaktdichte
zu Jugendlichen haben, als das derzeit der Fall ist. Wir werden sie häufiger ansprechen
können, die Eingliederungsvereinbarungen nachhalten können, Aufgaben verabreden können für den Jugendlichen. Wir haben für nächstes Jahr ein gutes Spektrum an Einflussmöglichkeiten, aber wir müssen es gemeinsam angehen.
Herr Ernst:
Jugendkonferenz ist ein kluger Gedanke, nur wer sollte die bitte schön ausrichten?
Herr Alt:
Organisiert werden müsste dies sicherlich von den regionalen Arbeitsgemeinschaften, die
sich gerade gegründet haben. In Berlin wurde bspw. eine solche bereits unterschrieben.
In NRW gibt es auch bereits einige. Aber wir sind ja derzeit mit den Kommunen in
Gesprächen über die Arbeitsgemeinschaften. Und ich finde, Ausrichter dieser Jugendkonferenz müsste die Arbeitsgemeinschaft, die beiden Akteure Agentur und Kommune sein,
die dann alle anderen, von denen wir einen Beitrag erwarten, wie Schulen und Jugendhilfe, einladen. Dabei muss vorgestellt werden, welche Instrumente es gibt, wie viele Mittel
für die Region zur Verfügung stehen, was die Agentur und was die Kommune leisten kann
und was vielleicht andere Akteure einbringen können oder was von ihnen erwartet wird.
Und das müsste dann spätestens am 1. Januar 2005 starten. Dann würden wir auch in
der Region mit dem Thema Jugendarbeitslosigkeit ein Stück weiterkommen. Im europäischen Vergleich stehen wir übrigens bei der Jugendarbeitslosigkeit relativ noch gut da.
Herr Ernst:
Jugendkonferenz, das ist doch eine ganz klare Forderung an die Politik, Frau Pahl?
164
Podiumsdiskussion
Frau Pahl:
Eine Jugendkonferenz könnte sich einerseits auf freiwilliger Basis zusammensetzen.
Andererseits könnte man ein Instrument nutzen, das wir bzw. die Bundesregierung per
Kabinettsbeschluss mit der neuen Reform des Berufsbildungsgesetzes vorgeschlagen
haben, nämlich regionale Berufsbildungskonferenzen vorzusehen, die genau diese Beteiligten zusammenführt. Nur interessanterweise sagen uns die einen, das gibt es alles schon.
Und die anderen sagen, wenn die da nur zusammen reden und keine Beschlüsse fassen
können und nur Empfehlungen abgeben können, dann wollen wir das nicht. Insofern sehen
wir uns jetzt einem sehr interessanten Gesetzgebungsverfahren gegenüber. Nächste Woche ist dieser Vorschlag des Reformgesetzes im Bundesrat, im Oktober geht es dann in den
Bundestag. Wir werden sehen, ob unser Vorschlag dann auch den Bundestag übersteht.
Dann hätten wir den Vorschlag von Herrn Alt gewissermaßen schon im Gesetz vorgesehen.
Herr Ernst:
Lassen wir die Idee der Jugendkonferenz so erst mal stehen und hoffen, dass sie wahr
wird. Kommen wir zur Gretchenfrage des Ganzen. Was sollte denn jetzt unmittelbar und
ohne Kompromisse geschehen? Wir diskutieren hier stundenlang tausend verschiedene
Möglichkeiten. Irgendwo muss man anfangen, was muss passieren. Herr Bandle, was
meinen Sie?
Herr Bandle:
Dringend notwendig ist die Multiplikation solcher lokaler und regionaler Aktivitäten. Wir
haben heute bestimmt Mängel, die von heute auf morgen nicht beseitigt werden können.
Deswegen müssen wir mit dem arbeiten, was wir heute haben. Und ich denke, mit der
richtigen Problemerkenntnis auf lokaler Ebene sind auch Lösungen vorstellbar, an die vorher noch keiner gedacht hat. Teilweise entstehen sogar neue Ausbildungsplätze, an die
vorher noch keiner gedacht hat. Wenn im kleinen Raum unter den Beteiligten das Problem
in der Tiefe angesprochen wird, merkt, dass es schmerzlich, dass jetzt gehandelt werden
muss. Unter diesem Eindruck werden dann auch Akteure aktiv, die sich sonst raushalten.
Die Frage ist nur, wie initiiert man das? Wie macht man das? Was ist die Plattform? Wie
findet man die Plattform? Es gibt genügend Initiativen aus der Wirtschaft, aus Gemeinden
und den Kreisen. Über einen Kreis hinaus ist es schwierig, regionale Lösungen zu finden. In
der Praxis hat sich gezeigt, dass der regionale Weg der wirklich erfolgversprechendste ist.
Herr Ernst:
Was meinen Sie, Herr Alt, was müsste passieren?
Herr Alt:
Wir können es uns nicht leisten, dass Jugendliche keine Ausbildung haben. Wir wissen
alle, wir stehen kurz vor einem Fachkräftemangel. Wir können es uns nicht mehr leisten,
dass 10% oder 12% der Jugendlichen ohne Ausbildungsabschluss bleiben, wenn wir auf
diesem Wohlstandsniveau weiterleben möchten, auf dem wir derzeit leben. Und ich glau-
165
Fachtagung: Fit für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat
be, da sind wir sicherlich alle dafür. Wie in der Vergangenheit weitermachen geht nicht
mehr. Auf die geburtenschwachen Jahrgänge warten, damit sich das Problem schon
irgendwie von selbst löst, geht auch nicht. Es gibt ja Lösungsansätze, zum Beispiel durch
den Gesetzgeber mit dem Sozialgesetzbuch II oder durch die Wirtschaft mit dem Ausbildungspakt. Dabei hat sich die Wirtschaft selbst verpflichtet, etwas zu tun. Die Lösung sehe
insbesondere vor Ort.
Die Politik stellt an gesetzlichen Rahmen, an Geld und an Instrumenten genügend zur Verfügung, und es passiert derzeit auch eine Menge. 90.000 Jugendliche gehen dieser Tage
in berufsvorbereitende Maßnahmen. Allein die Bundesagentur für Arbeit wendet pro Jahr
7 Mrd. Euro für Jugendliche und junge Erwachsene bis zu 25 Jahren auf. Und betreut derzeit etwa 400.000 Jugendliche in unterschiedlichsten Maßnahmen. Mit dem Ergebnis,
dass die Bugwelle derer, die nicht aus dem aktuellen Jahrgang kommen und einen Ausbildungsplatz suchen, größer wird. Wir haben derzeit allein 80.000 über 22-Jährige, die
noch einen Ausbildungsplatz suchen. Das ist halt auch ein Ergebnis dieser Maßnahmen.
Wir sollten aber die Lösung nicht in weiteren gesetzlichen Maßnahmen suchen.
Wenn man das, was an Rahmenbedingungen, an Infrastruktur, an Ideen, Projekten, Wissenschaft vor Ort, an Erkenntnissen zur Verfügung steht, kann jede Region auch jetzt
schon unter den jetzigen Bedingungen eine Fülle tun, um die Situation zu verbessern. In
manchen Regionen wird das mustergültig umgesetzt, wo bspw. ein Betrieb oder andere
Akteure den Hut aufsetzen und vornweg marschierten bzw. das Ganze moderierten. Und
solche Akteure brauchen wir. Wir müssen uns engagieren. Es gibt sehr gute Beispiele.
Es gibt Patenschaften für Jugendliche, die keinen Ausbildungsplatz bekommen. Das wird
auch teilweise über die Kammern organisiert. Es gibt, wenn man in die Region schaut, gutes Engagement. Vielleicht müsste es bundesweit besser kommuniziert werden. Dass von
den guten Beispielen jede Region lernen kann.
Herr Ernst:
Frau Lex, was meinen Sie? Was muss jetzt hier, heute passieren?
Frau Lex:
Es gibt genügend Vorschläge, und die Wirtschaft hat versprochen, dass sie genügend
Ausbildungsplätze stellt. Ich befürchte nur, dass dies nicht eintreten wird und viele Jugendliche ohne Ausbildungsplätze im Herbst dastehen. Es muss alles getan werden, dass die
Schulabgänger mit ihren Ausbildungswünschen ernst genommen werden und dass sich
auch die berufsvorbereitenden Angebote daran orientieren. Ich sehe ein Problem darin,
dass Jugendliche Angebote durchlaufen und dabei demotiviert werden und letztlich für die
Ausbildung verloren gehen. Es gibt nur ein bestimmtes Alter, in dem ein Arbeitsvermögen
entsteht. Wenn die Jugendlichen dann 24–25 Jahre alt sind oder über 25 Jahre alt sind,
ist der Zug abgefahren. Dann werden das junge Menschen sein, die dauerhaft alimentiert
werden müssen. Da sie in jungen Jahren nicht dazu gekommen sind, Arbeitsvermögen zu
entwickeln. Von daher ist die Situation ernst und dramatisch.
166
Podiumsdiskussion
Herr Ernst:
Frau Pahl, was meinen Sie, was muss passieren?
Frau Pahl:
Als Erstes müssen wir Abschied nehmen von dem Gedanken, dass wir die Jugendlichen
in zwei Kategorien einteilen können: die, die einen Ausbildungsplatz haben, und die, die
ausbildungsunreif sind. Wenn wir das zugeben, dass nicht alle Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz sind, müssen wir uns Alternativen überlegen. Alternativen nicht nur für diejenigen, die tatsächlich Schwierigkeiten haben, eine Ausbildung zu durchlaufen, sondern auch
für diejenigen, die ausgebildet werden könnten. Letztes Jahr hatte die Hälfte der unvermittelten Bewerber einen Realschulabschluss oder besser. Das heißt, wir müssen uns
Alternativen überlegen. Die Bundesregierung bietet in dem Berufsbildungsreformgesetz
eine Alternative an, indem sie den Ländern die Möglichkeit eröffnet, in schulischen Ausbildungsgängen mit dualen, praxisnahen Anteilen die Ausbildung so zu organisieren, dass
die Jugendlichen am Ende eine Kammerabschlussprüfung in einem dualen Ausbildungsberuf machen können.
Von den heute ungefähr 200.000 Jugendlichen, die heute in schulische Vollzeitausbildung
gehen, stellen sich 60.000 wieder hinten an und machen nach ihrer vollqualifizierenden
schulischen Ausbildung noch eine duale Ausbildung. Das halte ich für Verschwendung von
Ressourcen, Ausbildungszeit, Steuergeldern, aber auch Lebenszeitvergeudung der Jugendlichen. Insofern richtet die Bundesregierung den Appell an die Länder, diese Möglichkeit vor Ort in Abstimmung mit der Wirtschaft und den Gewerkschaften zu nutzen. So
wie Herr Bandle richtig gesagt hat, muss natürlich in der Region entschieden werden, welche Berufe gebraucht werden. Das ist ein Punkt, der uns sehr wichtig ist. Denn nicht alle
Jugendlichen, die bei der Berufswahl zu kurz kommen, sind ausbildungsunreif.
Herr Ernst:
Wir reden hier die ganze Zeit über Jugendliche, deshalb soll auch das letzte Wort eine
Jugendliche haben. Was ist ihre größte Forderung an die Politik, an die Gesellschaft? Was
müsste jetzt geschehen?
Frau Augustiniok:
Ich möchte mich jetzt nicht genau festlegen, was passieren soll. Ich weiß nur eins, es muss
auf jeden Fall etwas passieren. Ich weiß jetzt, dass es viele Möglichkeiten gibt und diese
genutzt werden müssen.
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