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HSP – was ist das?

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HSP – was ist das?
PETER MAY
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Häufigkeit in Prozent
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Die Hamburger Schreibprobe stellt
ein neues Konzept zur Erfassung
des Rechtschreibkönnens von
Schülern im Grundschulalter sowie
in der Sekundarstufe I dar. Die Diagnostik zielt auf die Erfassung von
orthografischem Strukturwissen
und grundlegenden Rechtschreibstrategien. Mit ihr wird nicht nur
die richtige Schreibung von Wörtern, sondern die Zahl der richtig
geschriebenen Grapheme ausgewertet.
Damit soll auch ein Beitrag zur
Überwindung der Defizit-Sichtweise auf die Schreibungen der
Schülerinnen und Schüler geleistet
werden. Nicht die Fehler stehen im
Mittelpunkt der Betrachtung, sondern das Gekonnte, das sich auch in
teilweise richtigen Schreibungen
zeigt. Die Hamburger Schreibprobe
bildet ein Gesamtkonzept zur Diagnose des Rechtschreiblernens in
der Schule.
Es liegen verschiedene Versionen mit bundesweiten Vergleichswerten ab Mitte der ersten Klasse
bis Ende der neunten Klasse vor,
sodass die Rechtschreibleistungen
über viele Jahre hinweg nach einem
Gründe für die Entwicklung
Die Hamburger Schreibprobe ist in der
vorliegenden Form 1994 entwickelt
worden. Gleichwohl ist ihr Grundkonzept, nämlich die Auswertung
der Schreibungen nach dem Prinzip
der „Graphemtreffer“, seit langem
erprobt und praktisch bewährt. Seit
1985/86 werden alle Hamburger
Schüler des 2. und 3. Schuljahres,
die für eine besondere Rechtschreibförderung in Frage kommen, mithilfe früherer Versionen der Hamburger
Schreibprobe
ausgewählt.
Das
hauptsächliche Ziel der Hamburger
Schreibprobe ist die Diagnose von
Lernständen zum Zwecke der Förderung.
Eines der Hauptprobleme von
Rechtschreibtests, die nach dem
Prinzip „richtig/falsch“ ausgewertet werden, besteht in der meist unzureichenden
Differenzierungsfähigkeit im unteren Bereich der
Leistungsverteilung. Abbildung 1
zeigt die Verteilung der Rohwerte
des DRT 2 in einer repräsentativen
Hamburger Stichprobe. Dabei wird
auf den ersten Blick deutlich, dass
der Rechtschreibtest mit der Methode der wortbezogenen Auswertung in
der
Hamburger
Anzahl richtiger Graphen
Großstadtstichprobe
bei zehn ausgewählten
eher im oberen LeisWörtern des DRT 2
tungsspektrum differenziert, dagegen
im
Bereich
der
schwächsten RechtRohwerte des DRT 2:
schreibleistungen
Zahl falsch
kaum zur Leisgeschriebener Wörter
tungsdifferenzierung
herangezogen werden kann. Wenn
man dagegen denselben Rechtschreibtest nach der Anzahl
richtig geschriebe0/2 3/4 5/6 7/8 9/10 11/12 13/14 15/1617/18 19/20 21/22 23/24 25/26 27/28 29/30 31/32DRT 2 Roh
ner Grapheme aus62/64 59/6156/58 53/55 50/52 47/49 44/46 41/43 38/40 35/37 32/34 29/31 26/28 20/25 14/19 ≤13 Graphemtreffer
wertet, dann genügen bereits die Grapheme von zehn
einheitlichen Konzept erfasst und ausgewählten Wörtern (anstelle der
dadurch Lernfortschritte gut beob- ursprünglich 32 Wörter des DRT 2),
achtet werden können. Die Ham- um die Differenzierungsfähigkeit
burger Schreibprobe ist sowohl für des Tests im unteren Leistungsbedie Einschätzung individueller reich entscheidend zu erhöhen.
Lernstände als auch für die Erhe- Durch die Zählung richtig bzw.
bung klassenbezogener Leistungen falsch geschriebener Wörter werden
zudem qualitativ unterschiedliche
geeignet.
Lehrerkommentar HSP 1-9
Schreibungen fälschlicherweise als
gleich behandelt. Dieser Einwand
gilt umso mehr, je früher im Verlauf
der Lernentwicklung die Schreibungen erhoben werden und/oder je
weniger entfaltet die individuelle
Rechtschreibfähigkeit ist. Das in der
Hamburger Schreibprobe angewendete Auswertungsprinzip trägt dagegen der Tatsache Rechnung, dass
Lerner sich die orthografischen
Prinzipien schrittweise aneignen.
Daher ist es lernpsychologisch
bedeutsam, Näherungslösungen zu
erfassen. Auch in nur teilweise richtigen Schreibungen manifestieren
sich gelungene Operationen. Auf
diese Weise wird es möglich, zwischen unterschiedlichen Schreibweisen zu differenzieren, die Ausdruck qualitativ verschiedener
Lernstände sind. Damit lassen sich
verschiedene Grade der Annäherung an die Normschreibung unterscheiden, sodass entsprechende
Fördermaßnahmen abgeleitet werden können.
Wie wichtig eine differenzierte
Erfassung des erreichten Lernstandes ist und auf welche Weise qualitativ unterschiedliche Schreibungen
mithilfe der Graphemauswertung
berücksichtigt werden können, lässt
sich zum Beispiel anhand verschiedener Schreibungen des Wortes
„Fahrrad“ (siehe Abbildung 2) zeigen.
Der Entwicklung der seit 1994
vorgelegten neuen Formen der
Hamburger Schreibprobe liegen die
Ergebnisse eines umfassenden Forschungsprojekts zugrunde, das die
Herausbildung orthografischer und
textualer Kompetenz in der Schule
erforscht. Dabei wurden die Schreibungen von über 200 Wörtern (als
Einzelwörter und in Sätzen) sowie
Aufsätze zu fünf Themen bei über
10.000 Schülern der Klassenstufen 1
bis 9 aus elf Bundesländern im Hinblick auf die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit ausgewertet. Im
Mittelpunkt dieser Untersuchungen
standen vier Längsschnitterhebungen über mehrere Jahre. Aus diesem
Fundus wurden die Aufgaben für
die Hamburger Schreibprobe ausgewählt.
Im Ergebnis dieses Forschungsprojektes wurden die theoretischen
Grundlagen der Hamburger Schreib-
Schreibung
FT
Fart
Farat
Farad
Fahrad
Fahrrad
richtig/falsch
falsch
falsch
falsch
falsch
falsch
richtig
probe – u. a. durch die Auswertung
der Schreibungen nach den in ihnen
realisierten Rechtschreibstrategien –
erweitert, die mit ihrer Hilfe erfassten orthografischen Anforderungen
systematisiert und bundesweite
Vergleichswerte ermittelt.
Diagnostisches Konzept
Theoretische Annahmen
Das Konzept der Hamburger Schreibprobe geht davon aus, dass es grundlegende Strategien zur Erschreibung von Wörtern und Sätzen gibt
und dass die Regeln, die Schriftlerner entdecken und denen sie schreibend folgen, bestimmten Prinzipien
zugeordnet werden können, die der
deutschen Orthografie zugrunde
liegen. Neben dem Prinzip, so zu
schreiben, wie es Schriftkundige
vormachen, und sich die Buchstabenkombinationen zu merken
(logographemisches Prinzip), sind
vor allem die beiden Grundprinzipien relevant, die als „alphabetisches Prinzip“ (Laut-BuchstabenZuordnung) und als „morphematisches Prinzip“ (Konstanz des Stammes und der Wortbildungsbausteine) bekannt sind. Daneben bzw. dazwischen gibt es verschiedene „orthografische Prinzipien“, die auf der
Grundlage des morphematischen
Prinzips das alphabetische Prinzip
modifizieren (orthographische Elemente im Wortstamm wie Längeund Kürzezeichen). Beim Schreiben
von Sätzen und Texten müssen darüber hinaus wortübergreifende Regelungen beachtet werden.
Sowohl die einzelnen Rechtschreibstrategien als auch deren Integration zu einer umfassenden Gesamtstrategie des Rechtschreibens
werden von den Lernenden auf der
Basis eigenaktiver Regelungsprozesse und unterrichtlicher Hinweise
angeeignet und schrittweise vervollkommnet. Während die Kinder
die handlungsleitenden Hinweise
und (Selbst-)Instruktionen zunächst
weitgehend „kontextfrei“ (d. h.
buchstäblich und noch nicht mor-
realisierte Kompetenz
alphabetisches Schreiben: verkürzte Lautfolge
alphabetisches Schreiben enfaltet
vollstaändiges alphabetisches Schreiben
orthografisches Regelelement bezeichnet
orthografisches Merklelement bezeichnet
Kompositum morphematisch durchdrungen
phembezogen) anwenden und dabei notwendigerweise Fehler produzieren, sammeln sie im Laufe der
Zeit zunehmend Erfahrungen über
die Einbettung der Rechtschreibregeln in die Wort- und Satzkontexte
und können die gelernten Handlungsregeln spezifizieren und verallgemeinern. Das „Lernen durch
Instruktion“ wird demnach ergänzt
und überformt durch ein „Lernen
durch Tun“ und das Wissen der Lernenden schreitet vom Wissen über
anzuwendende (Selbst-)Instruktionen, also Handlungsregeln (know
that), zum intuitiven Wissen (know
how) fort.
Das Fertigkeitserwerbsmodell,
das der Hamburger Schreibprobe zugrunde liegt, ist jenes der stufenweisen Entwicklung, die vom „Anfänger“ zum „Experten“ führt. Entsprechend der Wortauswahl und
der Aufgabenkonstruktion wird
durch die Hamburger Schreibprobe orthografisches Wissen und Können
in einem Umfang und in einem
Komplexitätsgrad erfasst, das den
Anforderungen an orthografische
Kompetenz entspricht. Denn die
Wörter und Sätze der Hamburger
Schreibprobe erfordern von den
meisten Schüler /innen, ihre gelernten Rechtschreibstrategien und Zugriffsweisen beim Schreiben nicht
eigens geübter Wörter zu erproben,
d. h., die Schreibungen müssen in
Form eines Problemlöseprozesses
rekonstruiert werden. Da beim Erschreiben komplexer und weitgehend ungeübter Wörter Fehler in
der Regel unvermeidlich sind, werden durch die Art der Auswertung
der Hamburger Schreibprobe (Graphemauswertung) Zwischenlösungen ausdrücklich berücksichtigt.
Aspekte der Rechtschreibung
Die Hamburger Schreibprobe besteht
aus Einzelwörtern und Sätzen. Die
Bedeutung der Wörter und Sätze
wird durch Illustrationen veranschaulicht. Das Erfassen der Bedeutung der zu schreibenden Wörter,
eine wichtige Bedingung beim
Rechtschreiblernen, wird dadurch
Graphemtreffer
1
2
3
4
5
6
Abb.2:
Bewertungsmaßstab
gezielt unterstützt. Zugleich können
die Schüler in ihrem individuellen
Tempo schreiben, nachdem sie mit
den Wörtern vertraut gemacht worden sind. Damit entfällt weitgehend
das gleichschrittige Schreiben, das
bei Diktaten für bessere wie
schwächere Schreiber stets eine Belastung darstellt.
Die Hamburger Schreibprobe kann
als Gruppentest mit der ganzen
Klasse oder mit einzelnen Schülern
durchgeführt werden. Das Bearbeiten der Schreibblätter beansprucht
auch bei leistungsschwächeren
Schülern weniger als eine Unterrichtsstunde. Die Auswertung erfolgt – über die Erfassund richtig geschriebener Wörter hinaus – auf der
Buchstabenebene (genauer: Graphemebene). Ermittelt wird die
Zahl richtig geschriebener Grapheme (Graphemtreffer). Der Vorteil
dieses Verfahrens besteht darin,
dass die Rechtschreibleistung mit
einer vergleichsweise geringen Zahl
von Wörtern zuverlässig und ökonomisch erfasst werden kann und
auch bei orthografisch schwierigen
Wörtern Näherungslösungen gewertet werden können. Anhand einer Auswahl von sog. Lupenstellen
können auf einfache Weise Vergleichswerte für die einzelnen
Rechtschreibstrategien
ermittelt
werden.
Mit der Hamburger Schreibprobe
wird die individuelle Rechtschreibleistung der Schüler durch
folgende Werte bestimmt:
1. Die Zahl richtig geschriebener Grapheme: („Graphemtreffer“) dient
der Einschätzung des erreichten
Niveaus des Rechtschreibkönnens.
2. Werte für den Grad der Beherrschung der grundlegenden Rechtschreibstrategien: Mit den folgenden vier Rechtschreibstrategien
werden grundlegende Zugriffsweisen von Kindern auf Schrift
beschrieben. Sie dienen der Bestimmung des jeweilig erreichten
individuellen Lernstandes. Die
Ausprägung dieser Rechtschreibstrategien und der Grad ihrer In-
Lehrerkommentar HSP 1-9
2
–
–
–
–
3.
3
Lehrerkommentar HSP 1-9
tegration kann anhand eines Strategieprofils bestimmt werden:
Alphabetische Strategie: Damit
wird die Fähigkeit beschrieben,
den Lautstrom der Wörter aufzuschließen und mithilfe von Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen schriftlich festzuhalten.
Diese Zugriffsweise basiert also
auf der Analyse des eigenen Sprechens („Verschriftlichen der eigenen Artikulation“).
Orthografische Strategie: Damit
wird die Fähigkeit beschrieben,
die einfache Laut-BuchstabenZuordnung unter Beachtung bestimmter orthografischer Prinzipien und Regeln zu modifizieren.
„Orthografische Elemente“ sind
zum einen solche, die sich der
Lerner als von der Verschriftlichung der eigenen Artikulation
abweichend
merken
muss
(„Merkelemente“, z. B. Zahn, Vater, Hexe). Zum anderen sind dies
Elemente, deren Verwendung
hergeleitet werden kann („Regelelemente“), z. B. Koffer, stehen,
Hand.
Morphematische Strategie: Damit
wird die Fähigkeit beschrieben,
bei der Herleitung der Schreibungen die morphematische Struktur
der Wörter zu beachten. Sie erfordert sowohl die Erschließung des
jeweiligen Wortstammes wie bei
Staubsauger und Räuber (morphematisches
Bedeutungswissen) wie auch die Zerlegung
komplexer Wörter in Wortteile
wie bei Fahrrad und Geburtstag
(morphologisches Strukturwissen).
Wortübergreifende Strategie: Damit
wird die Fähigkeit beschrieben,
beim Schreiben von Sätzen und
Texten
weitere
sprachliche
Aspekte zu beachten, unter anderem die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik für die
Zusammen- bzw. Getrenntschreibung, die Satzgrammatik,
z. B. für die Kommasetzung oder
die „dass“-Schreibung und die
Verwendungsart eines Satzes,
z. B. in der wörtlichen Rede. Hier
erfordert die Herleitung der
Schreibung eines Wortes und das
Setzen des Satzzeichens die Einbeziehung größerer sprachlicher
Einheiten (Satzteil, ganzer Satz,
Textpassage).
Überflüssige orthografische Elemente: Falsch platzierte orthografische Elemente deuten in frühen
Phasen des Erwerbsprozesses
darauf hin, dass die Schüler bereits solche Aspekte der Schrift in
den Blick nehmen, die über die alphabetische Verschriftung hinausgehen, dass sie jedoch noch
keine tragfähigen Entscheidungsgrundlagen für die Anwendung
der orthografischen oder morphematischen Strategie entwickelt haben. Je nach erreichtem
Lernstand können die Gründe für
überflüssige orthografische Elemente unterschiedlich sein: weil
orthografische Elemente beim
Überformen der alphabetischen
Strategie zunächst „übergeneralisiert“ verwendet werden, oder
weil die orthographischen Elemente nicht in die Schreibung der
Morpheme eingebettet werden.
4. Oberzeichenfehler: Sie weisen auf
den Grad der Sorgfalt und auf die
Kontrolle beim Schreiben hin.
Die Ausprägung der Rechtschreibstrategien und der Grad ihrer Integration kann anhand eines Strategieprofils bestimmt werden. Mithilfe dieser verschiedenen Merkmale
der Rechtschreibfähigkeit ermöglicht die Hamburger Schreibprobe eine
qualitative Auswertung der Schreibergebnisse, die Voraussetzung für
eine gezielte Förderung ist. Zur raschen Ermittlung relativ grober Vergleichsergebnisse (z. B. bei Großgruppenvergleichen) kann auch die
Zahl der richtig geschriebenen Wörter bestimmt werden.
Beschreibung von Lernentwicklungen und Förderplanung
Die Schreibaufgaben der Hamburger
Schreibprobe sollen lehrgangsübergreifend jenes Strukturwissen erfassen, das den Kern orthografischen
Wissens und Könnens (Kompetenz)
ausmacht. Die Wörter und Sätze
enthalten solche Phänomene in
genügender Anzahl, die die wichtigsten alphabetischen, orthografischen und morphematischen Zugriffe abfordern. Das Wortmaterial
bietet ein breites Spektrum unterschiedlicher Schwierigkeiten, so
dass die Schreibprobe genügend hohe Anforderungen an die besten
und auch angemessene Anforderungen an die schwachen und
schwächsten Schreiber stellt. Durch
die bundesweiten Vergleichswerte
erhalten die Lehrer zudem Vergleichsmaßstäbe, um die Leistungen der einzelnen Schüler und
der gesamten Klassen einordnen zu
können.
Die Hamburger Schreibprobe bildet
ein diagnostisches Gesamtkonzept
für die Erfassung des rechtschriftlichen Könnens in der Schule (Klasse
1 bis 9). Durch die einheitliche Form
der Aufgabenstellungen sowie der
Auswertung können die Lernfortschritte der Schüler mithilfe der einzelnen Jahrgangsformen der Hamburger Schreibprobe erfasst und dokumentiert werden. Ein Teil der zu
schreibenden Wörter wird in mehreren Versionen der Hamburger
Schreibprobe wiederholt dargeboten,
so dass die Entwicklung der den
Schreibungen zugrundeliegenden
Strategien auch anhand einzelner
Wortschreibungen erfasst werden
kann. Damit ist die Hamburger
Schreibprobe besonders zur Erfassung und Dokumentation von Lernentwicklungen geeignet.
Durch die Bestimmung sog. Strategieprofile werden Störungen im
Aneignungsprozess
differenziert
erfassbar. Gefährdete und gestörte
Lernentwicklungen zeigen sich in
der Hamburger Schreibprobe nicht nur
in einer vergleichsweise schwachen
Gesamtleistung, sondern auch in
der mangelhaften Integration der
einzelnen
Rechtschreibstrategien
(z. B. in der Beharrung auf dem alphabetischen Schreiben als dominanter Strategie). Durch die Auswertung nach Strategieprofilen liefern die Ergebnisse eine sichere
Grundlage sowohl für die Differenzierung im Unterricht wie auch für
die gezielte Förderung von Schülern
mit Rechtschreibschwierigkeiten.
Die zugrundegelegten Kriterien
für die Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien lassen
sich auch bei der Auswertung von
Schreibungen im Schulalltag (z. B.
bei informellen Rechtschreibproben, Diktaten, Aufsätzen) anwenden, so dass die mit der Hamburger
Schreibprobe gewonnenen Ergebnisse im Unterrichtsalltag weiter differenziert werden und bei der Planung informeller Leistungsbeobachtungen im Rahmen von Fördermaßnahmen helfen können.
Anmerkung
Dieser Text erschien erstmals 1998 in Wortspiegel. Zeitschrift der L.O.S. zur Lese-/Rechtschreibschwäche als Sonderdruck. © I.B.S
Trainmedia, Berlin 1998
Lernbeobachtung mit der
Hamburger Schreibprobe
Auszug aus dem Handbuch/Manual
Nadine ist eines der Kinder aus unserer Längsschnittstudie. An ihrem
Beispiel möchten wir zeigen, wie
mit Hilfe der Hamburger Schreibprobe
die Lernentwicklung einzelner Kinder nachgezeichnet werden kann.
Bei Nadine (und auch bei Jens, dessen Lerngeschichte im Handbuch
als zweite abgedruckt ist) nimmt die
Herausbildung der orthographischen Kompetenz einen atypischen
Verlauf. Während mittlere oder
gute Rechtschreiber ein ausgewogenes Leistungsprofil über die alphabetische, orthographische und morphematische Strategie aufweisen, ist
das Verhältnis der drei grundlegenden Rechtschreibstrategien zueinander bei Jens und Nadine von Anbeginn unausgewogen. Diese Unausgewogenheit ist ein Hinweis auf
eine unter Umständen gravierende
Störung des Aneignungsprozesses.
Kinder mit Schwierigkeiten beim
Rechtschreiblernen geben ihre
Schwierigkeiten in ihren Schreibungen zu erkennen. Je frühzeitiger wir
auf sie aufmerksam werden, desto
größer sind die Chancen einer gezielten Intervention und Förderung.
Auf welche Weise dies mit der Ham-
burger Schreibprobe gelingen kann,
soll das folgende Beispiel veranschaulichen. Die Bezugsgrößen, mit
denen wir die Rechtschreibleistungen einschätzen können, sind
die Prozentränge für die Kennwerte
der Hamburger Schreibprobe, die aus
den jeweiligen Tabellen in den Anleitungsheften abzulesen sind. Sie
geben an, welcher Prozentanteil aller Schüler der Gesamtstichprobe
bessere, gleiche bzw. schwächere
Leistungen in dem jeweiligen Bereich erzielt hat.
Für Nadine liegen uns Schreibungen aus der 2., 3., 4. und 5. Klasse
vor.1 Nadine zeigt am Ende der
zweiten Klasse in den 18 Wörtern
der HSP 2 (Vorform), dass sie sich
die lautlichen Strukturen der Wörter nahezu vollständig erschließen
kann und den lautlichen Einheiten
die entsprechenden Grapheme zuzuordnen vermag (siehe Abb.1). Sie
beherrscht das alphabetische Schreiben. Ungeschrieben bleiben lediglich das vokalisierte r in Briefmarke
und Spardose, der Zwielaut in Mäuse
(*Mosse) und die Lautfolge des Segments aub in Staubsauger, vermutlich weil Nadine das Wort noch
nicht als Kompositum erkennt und
darum den Wortteil Staub nicht
identifiziert (was nicht besagt, dass
ihr die Bedeutung des Wortes unbekannt ist; es besagt lediglich, dass sie
ihr nicht in der Form „Gerät, mit
dem man den Staub vom Boden aufsaugt“ transparent ist).
Nadine beginnt zu diesem Zeitpunkt, ihre gut ausgebildete alphabetische Strategie durch orthographische Elemente zu überformen,
wie die durchgängige Großschreibung der Nomen, die Verwendung
der Grapheme <au>, <ei> und <v>,
das <h> als (hier silbenanlautendes)
Längezeichen in Rollschuhe und die
Auslautverhärtung in Bild zeigen.
Orthographische Elemente wie die
Wiedergabe des /sch/Lautes vor
/t/ und /p/ mit dem Graphem <s>
sowie der Gebrauch der Doppelkonsonanten sind hingegen noch
nicht in ihrem Blick. Von den Schreibungen, die die Beachtung des
Wortstamms erfordern, so die Umlautung in Zähne, Blätter, Räuber,
Mäuse, die Auslautverhärtung in
Bild und Staubsauger und das <v> in
ver, schreibt Nadine lediglich Bild
richtig.
PETER MAY/
VOLKMAR MALITZKY/
ULRICH VIELHUF
Nadines Schreibweisen in der zweiten und dritten Klasse:
HSP 2 (Vorform)
Bild
Zene (Zähne)
Brifmage (Briefmarke)
Rolschuhe (Rollschuhe)
Bleter (Blätter)
Kam (Kamm)
Schdugsauger (Staubsauger)
Papergei (Papagei)
Rober (Räuber)
Schbadose (Spardose)
Mosse (Mäuse)
Hamer (Hammer)
Ana Ferkleidet sich
vor dem spigel
HSP 3 (Vorform)
Farad (Fahrrad)
Zehne (Zähne)
Briefmake (Briefmarke)
Rollschue (Rollschuhe)
Blatter (Blätter)
Kam (Kamm)
Stausauger (Staubsauger)
Spinne
Reuber (Räuber)
Ferkeuferrin (Verkäuferin)
Schmetterling
Windmüle (Windmühle)
Hantuch (Handtuch)
Ana Ferkleidet sich
vor dem Spiegel
Lehrerkommentar HSP 1-9
4
Ein Jahr später, am Ende der dritten Klasse, ist der Anspruch an das
Rechtschreibkönnen der Kinder,
den die 14 + 6 Wörter der HSP 3
(Vorform) stellen, deutlich höher.
Nadine zeigt Fortschritte in der Verwendung orthographischer Elemente: Die <st/sp>Regel wird von
ihr in allen drei Anwendungsfällen
beachtet, viermal verwendet sie regelentsprechend den Doppelkonsonanten, zweimal kennzeichnet sie
ein langes /i:/ durch <ie> und die
Vokallänge in *Zehne durch <h>.
Die Auslautverhärtung und Umlautung werden von ihr ansatzweise beachtet: So verwendet sie <d> in
Fahrrad und Windmühle sowie <a>
(ohne Oberzeichen) in Blätter; die
Stammvokale in Verkäuferin, Zähne
und Räuber schreibt sie dagegen
weiterhin lautorientiert, hat also das
Prinzip der Stammschreibungen
noch nicht hinreichend erfasst.
Ebenso wenig durchgliedert sie
Komposita, bei denen der Auslaut
des Bestimmungsworts mit dem
Anlaut des Grundwortes verschmilzt: Sie schreibt *Farad und
*Hantuch, und auch das Präfix ver
wird von ihr noch nicht als solches
erfasst (*Ferkeuferrin, *Ferkleidet).
Im Vergleich zur Gesamtstichprobe der Drittklässler ist bei Nadine in dieser Phase ihres Aneignungsprozesses in den Bereichen
des orthographischen und des morphematischen Schreibens eine Lernverzögerung festzustellen. Es gelingt ihr nicht genügend, die alphabetische Strategie produktiv in der
orthographischen Strategie aufzuheben.
Die vier Abbildungen auf dieser
Doppelseite zeigen Nadines Schreibungen und ihre Auswertung in der
HSP 4/5. Nadine schreibt am Ende
der vierten Klasse 253 der insgesamt
277 Grapheme der Wörter der HSP
4/5 richtig. Dieses Ergebnis entspricht dem Prozentrang 23. In der
Gesamtstichprobe erzielen 77 von
100 Kindern ein besseres Ergebnis.
Nadine zeigt damit eine gerade
noch
durchschnittliche
Rechtschreibleistung. Differenziert nach
den Werten für die alphabetische,
orthographische und morphematische Strategie sowie für überflüssige
orthographische Elemente und
Oberzeichenfehler, ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 2 Nadines
Summenwerte in der HSP 4/5)
Die 25 Lupenstellen für die alphabetische Strategie hat Nadine allesamt richtig geschrieben. Darin
5
Lehrerkommentar HSP 1-9
zeigt sich, dass sie die Wörter lautlich vollständig durchgliedert und
den lautlichen Einheiten das jeweils
entsprechende Graphem zuordnen
kann.
Von den 20 Lupenstellen für die
orthographische Strategie schreibt
Nadine 16 richtig. Das entspricht
dem Prozentrang 37. Dieser Wert
liegt deutlich unter dem Wert für
die Beherrschung der alphabetischen Strategie.
Nur einmal verwendet Nadine
ein orthographisches Element an
falscher Stelle. Angesichts des auffälligen Fehlens orthographischer
Elemente (*Verker-, *-program und
*Frü-) belegt dies jedoch keine Sicherheit, sondern ist als Folge der
Nichtverfügbarkeit der zugrunde
liegenden Regeln anzusehen.
Bei den Schreibungen, die die Beachtung des Wortstamms erfordern,
wird das in den beiden anderen Strategien erreichte Niveau deutlich unterschritten. Von den 15 Lupenstellen, mit denen die morphematische
Strategie erfasst wird, schreibt Nadine nur 9 richtig, was dem Prozentrang 17 entspricht. Damit erreicht sie
den niedrigsten Wert in eben jener
Strategie, die für die weitere Herausbildung orthographischer Kompetenz grundlegend ist.
Dagegen zeigt Nadine mit 14 von
15 möglichen Punkten für die wortübergreifende Strategie, dass sie
die elementaren Regelungen für
die Satzschreibung (Markierung der
Satzschlusspunkte, Beachtung grammatischer Formen, Großschreibung
von einfach erkennbaren Nomen) anwenden kann.
Zur Bestimmung des Ausmaßes
der Differenzen der Strategiewerte
findet sich im Anhang des Anleitungsheftes der HSP 4/5 eine Grafik
(Kopiervorlage). Trägt man die Werte für die einzelnen Strategien dort
ein, so können die erheblichen Diskrepanzen zwischen den Strategiewerten unmittelbar abgelesen werden (siehe Abb. 3).
Die Differenzen zwischen dem TWert für die alphabetische Strategie
(T= 60) und dem T-Wert für die orthographische Strategie (T= 47) sowie dem T-Wert für die morphematische Strategie (T= 40) betragen 13
bzw. 20 T-Werte und sind damit
(mit mehr als 10 T-Werten) signifikant. Sie belegen ein unausgewogenes Strategieprofil mit einer deutlichen Dominanz des alphabetischen
Schreibens. Die Diskrepanzen zwischen den drei Strategiewerten, ins-
Lehrerkommentar HSP 1-9
6
besondere der auffällig niedrige
Wert für die Fähigkeit zur morphematischen Durchdringung der Wörter, dokumentieren eine gravierende Störung des Erwerbsprozesses.
Legte die Sicherheit in der alphabetischen Strategie am Ende der
zweiten Klasse noch nahe, Nadine
verfüge über ein solides Fundament, auf dem aufbauend sie sich
die komplexeren orthographischen
Regelungen schon aneignen werde,
so erweist sich diese Hoffnung zunehmend als trügerisch. Am Ende
der Grundschulzeit entspricht Nadines Strategieprofil dem Profil aussichtsreicher Zweitklässler: Sicherheit in der Basisstrategie der Verschriftlichung der eigenen Artikulation, noch unsichere Verwendung
orthographischer Elemente und
erste Ansätze einer Berücksichtigung morphematischer Segmente.
Während Nadine in der 2. Klasse
noch eine durchschnittliche Rechtschreibleistung aufweist (Prozentrang 50), fällt sie in der 3. Klasse auf
PR 40 und Ende Klasse 4 auf PR 29
ab. In der 5. Klasse setzt sich diese
negative Entwicklung mit PR 25
weiter fort. Hier zeigen ihre Schreibungen teilweise sogar einen Rückschritt (siehe Abb. 4). Parallel zu dieser Entwicklung werden ihre Aufsätze kürzer und diffus. Nadine
scheint zu resignieren.
Nadine liegt mit ihren Rechtschreibleistungen am Ende der fünften Klasse mit Prozentrang 25 im
unteren Durchschnittsbereich der
Gesamtstichprobe, sie ist demnach
von einer scheinbar soliden Durchschnittsleistung (PR 50) am Ende
der zweiten Klasse kontinuierlich
abgefallen. Jedoch zeigte sich bei ihr
bereits am Ende der zweiten Klasse
ein unausgewogenes Strategieprofil,
Abb. 2: Summenwerte
PR
T-Wert
99,4
99,2
98,9
98,6
98,2
97,7
97
96
95
95
93
92
90
89
86
84
82
79
76
73
69
66
62
58
54
50
46
42
38
35
31
27
24
21
18
16
14
12
10
8
7
6
4,5
3,6
2,9
2,3
1,8
1,4
1,1
0,8
0,6
75
74
73
72
71
70
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
57
56
55
54
53
52
51
50
49
48
47
46
45
44
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
A
O
M
WÜ
Abb. 3: Nadines Strategieprofil in der HSP 4/5 am Ende
der Klasse 4
Abb. 4: Nadines Schreibungen am Ende der 5. Klasse (HSP 5-9):
Sätze
Wörter
Haubtbahnhof
Fussbalmanschaft
Verkersschild
Tischtennisschläger
Der Torwart schipft mit dem
Schiesrichter
Dauernt ist der Doofe Computer
Kapput. Stöhnt die Sigreteren.
Frühstücksei
Reißferschlus
Verkauferin
Bankrauber
Lehrerrin
Geburztagsgeschenk
Giskanne
Ferseprogram
Die Tierarztin plegt das
Verlezte Nilpferd.
Der Brief träger merkt das
er das Päckchen vergesen hat.
Der Polizist knackt das
Fahradschloß.
Bohrmaschine
7
Lehrerkommentar HSP 1-9
Spinnennetz
Wenn man dem Mann nicht
vertrauen kann, wem den dann?
das auf die Gefahr einer Störung des
Aneignungsprozesses in den Folgejahren hinweist. Nadine gibt in
ihrem Strategieprofil frühzeitig zu
erkennen, dass ihre Vorstellungen
vom Zusammenhang zwischen der
gesprochenen und der geschriebenen Sprache nicht hinreichen, um
die orthographisch relevanten
Aspekte der Wörter zureichend erfassen zu können. In ihrem Falle ist
es die lang anhaltende nahezu ausschließliche Nutzung der eigenen
Artikulation unter weitgehender
Vernachlässigung der morphematischen Struktur beim Erschreiben
der Wörter. Hier liegt vermutlich
auch ein Defizit eines Rechtschreibunterrichts vor, der ihr möglicherweise zu lange die alphabetische
Strategie nahelegte. Entsprechend
der Profildiagnose sind die Hilfen
auf die spezifischen Stärken und
Schwächen des einzelnen Kindes
abzustimmen. Am Beispiel von Nadine gilt es, ihre Aufmerksamkeit
auf die morphematische Struktur
der Wörter zu lenken und ihr den
Zusammenhang zwischen Wortbedeutung, Wortstamm und orthographischen Regelungen transparent
werden zu lassen.2
Das, was die Hamburger Schreibprobe mit ihren spezifischen Kennwerten zu leisten vermag, ist eine
auf den Erwerbsprozess ausgerichtete Lernbeobachtung.3 Sie lässt
nicht nur frühzeitig auf Lernschwierigkeiten aufmerksam werden, sie
gibt darüber hinaus Hinweise auf
die Spezifik der jeweiligen Lernschwierigkeit und schafft damit die
Grundlage für eine gezielte Beobachtung und Förderung im Rechtschreibunterricht.3
Anmerkungen
1) Beispiele für Schreibungen aus Klasse 1
sind in der Anleitung zur HSP 1+ enthalten.
In der zweiten und dritten Klasse hat Nadine Vorformen der Hamburger Schreibprobe
bearbeitet, deren Wortauswahlen sich von
denen der aktuellen Versionen der HSP 2
bzw. HSP 3 unterscheiden.
2) Siehe dazu auch die Hinweise im Kapitel
„Förderung der orthographischen Kompetenz“ im HSP-Manual.
3) Siehe zur Erfassung und Analyse der Leseentwicklung die Anleitung der HSP.
Literatur
Zum Zusammenhang von Diagnose und
Förderung: Balhorn/Büchner: „Passungen
im Rechtschreibunterricht – Unsere Methoden müssen zu ihren Strategien passen.“ In:
Balhorn u. a. (Hrsg.): Schatzkiste Sprache 1 –
Von den Wegen der Kinder in die Schrift. Arbeitskreis Grundschule/Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, Frankfurt/Hamburg 1998.
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