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Broschüre 6 Was ist Didaktik? - PHSG

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Allgemeine Didaktik 1S
für die Sekundarstufe I
Herbstsemester 2013
Renato Forlin / Rolf Engler
Broschüre 6
Was ist Didaktik?
Studienbereich Erziehungswissenschaften, Seminarstrasse 7, 9200 Gossau
renato.forlin@phsg.ch
rolf.engler@phsg.ch
Allgemeine Didaktik 1S
Inhaltsverzeichnis
1 Lernziele der Veranstaltung
3 2 Grundbegriffe der Didaktik
4 2.1 Allgemeine Didaktik
2.2 Bildungstheoretische Didaktik (Wolfgang Klafki)
2.3 Lehrtheoretische Didaktik (Wolfgang Schulz) / Lerntheoretische Didaktik
2.4 Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage (Hans Aebli)
2.5 Lernzielorientierte Didaktik
2.6 Informationstheoretische (kybernetische) Didaktik
2.7 Weitere Didaktiken
2.8 Fachdidaktik
2.9 Bereichsdidaktik
2.10 Curriculares Wissen
2.11 Schulischer Unterricht
2.12 Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung
2.13 Methodik
2.14 Zur Didaktik von Hans Aebli
4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 6 7 8 3 Was ist Didaktik?
10 3.1 Gegenstandsbestimmung
3.1.1 Begriffsgeschichte
3.1.2 Arbeitsdefinition
3.1.3 Aufgabe und Gegenstand der Didaktik
10 10 12 13 Das didaktische Dreieck
23 4.1 Ein neues didaktisches Dreieck
4.2 Das Lernen ist viel wert, wenn...
30 36 Didaktische Prinzipien
38 5.1 Leitfragen zu „Didaktische Prinzipien“
5.2 Begriffsbestimmung
38 39 6 Differenzierungsmöglichkeiten in der Praxis
46 7 Binnendifferenzierung – eine Utopie?
47 8 Verwendete Literatur
47 4 5 2
Allgemeine Didaktik 1S
1
Lernziele der Veranstaltung

Modulbeschrieb erklären

Didaktik und Methodik definieren

das Didaktikverständnis von Hans Aebli in eigenen Worte zusammenfassen

„umfassendes Didaktikverständnis“ erklären

die Teile des „Didaktischen Dreiecks“ korrekt beschriften

die Einbettung des „Didaktischen Dreiecks“ in den gesellschaftlichen
Kontext erklären

persönlich begründete Didaktik formulieren (Ausbildungsziel)

„Prinzip“ und „Didaktisches Prinzip“ definieren

ausgewählte Didaktische Prinzipien mit eigenen Worten beschreiben

Individualisierung / äussere und innere Differenzierung erklären

den Zusammenhang „Didaktische Prinzipien – Merkmale guten Unterrichts“ erklären
3
Allgemeine Didaktik 1S
2
Grundbegriffe der Didaktik
Wer sich mit pädagogischer, erziehungswissenschaftlicher oder didaktischer Literatur auseinander setzt, wird einerseits mit einer verwirrenden Vielfalt von Begriffen konfrontiert, andererseits feststellen, dass keinesfalls Einigkeit herrscht in der Definition dieser Begriffe. Wichtig ist,
sich innerhalb einer professionellen Gruppe über die Bedeutung zentraler Begriffe zu verständigen.
2.1
Allgemeine Didaktik
Das griechische Verb didáskein bedeutet lehren, belehren. Didaché heisst Lehre, Unterricht, Unterweisung; der didáskalos ist der Lehrer. Im weitesten Sinn ist die Allgemeine Didaktik
die Wissenschaft vom Lehren und Lernen in allen Formen und auf allen Stufen.
Lehren und Lernen ist nur möglich an und mit Gegenständen des Handelns oder des Denkens (Fühlens). Objekte und Subjekte (Gegenstände, Lehrende und Lernende) treten in vielfältige Beziehung zueinander (didaktisches Dreieck: Lehrkraft – Schüler – Stoff – (Medien)). Über die
Natur dieser Beziehungen wird geforscht; unterschiedlichste, oft auch gegensätzliche Sichtweisen führen zu kontroversen didaktischen Modellen: Es gibt nicht eine Allgemeine Didaktik, sondern mehrere nebeneinander existierende Hauptströmungen.
"Didaktik (im Allgemeinen) ist für mich die Wissenschaft von den Bedingungen, Zielen und
Inhalten von Lehre und Lernen. In dieser Sicht gehört zu ihrem Gegenstandsbereich nicht allein
die Methodik, sondern vor allem auch die Theorie der Lerninhalte. Eine allgemeine Didaktik hat
unter diesen Voraussetzungen in meinen Augen als Wissenschaftsdidaktik das primäre Ziel, die
Voraussetzung von Wissenschaft zu reflektieren und wissenschaftliches, auf die Praxis bezogenes Handeln zu legitimieren. Als Hochschul- und Schuldidaktik reflektiert sie die Bedingungen
und Ziele der Vermittlung von Wissenschaft (H. Sitta; BLZ 16 1998)".
2.2
Bildungstheoretische Didaktik (Wolfgang Klafki)
Wichtigster Vertreter der bildungstheoretischen Didaktik ist Wolfgang Klafki. Sie ist ursprünglich geisteswissenschaftlich orientiert und untersucht in der didaktischen Analyse die
Lerngegenstände in Bezug auf ihre Bedeutung für die Bildung der Lernenden.
Didaktik setzt das Ziel, Methodik bestimmt den Weg!
Kritiker der bildungstheoretischen Didaktik stossen sich am zentralen Begriff der Bildung: Es sei
zwar sicher, dass es Bildung gebe, aber unmöglich, Bildung anders als ‚ideologisch‘ geprägt zu
bestimmen.
2.3
Lehrtheoretische Didaktik (Wolfgang Schulz) / Lerntheoretische Didaktik
Didaktik wird aufgefasst als die Wissenschaft vom Lehren und Lernen in pädagogischen Institutionen, also als eigentliche Unterrichtstheorie. Sie schliesst die Methodik ebenso ein wie
anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen der Beteiligten: Zielfragen und Wegfragen
4
Allgemeine Didaktik 1S
sind Strukturmomente, die wechselseitig aufeinander bezogen und voneinander beeinflusst sind
(Interdependenz).
2.4
Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage (Hans Aebli)
Hans Aebli (1923 - 1990) steht in der Tradition von Walter Guyer, durch den er auf Jean Piaget aufmerksam gemacht wurde. Auf der Grundlage der kognitiven (Kinder-) Psychologie entwickelte er eine psychologisch orientierte und fundierte Didaktik (Universität Bern). Sein Vermächtnis ist in den zwei kurz vor seinem Tod fertig gestellten, neu überarbeiteten Bänden "Zwölf
Grundformen des Lehrens" und "Grundlagen des Lehrens" niedergelegt.
Die in der German Didaktik Tradition gelehrte Didaktik ist im Wesentlichen eine konstruktivistische Didaktik auf der Grundlage von Jean Piagets Entwicklungs- und Erkenntnispsychologie.
2.5
Lernzielorientierte Didaktik
Aufgrund der Arbeiten von Benjamin S. Bloom und Robert F. Mager zwischen 1950 und
1970 und deren Übernahme aus dem amerikanischen Raum entwickelte sich in Deutschland und
der Schweiz die Technik der Lernzielformulierung als Grundlage sorgfältig geplanten Unterrichts.
In extremer Form (Christine Möller) entstand eine Lernzieldidaktik, die das geplante Unterrichtsgeschehen in eine Unzahl von exakt formulierten Zielen, deren Erreichung überprüfbar sein sollte, aufsplitterte.
Die Zielorientierung jeglicher Ausbildung, Bildung und Erziehung ist heute unbestritten.
2.6
Informationstheoretische (kybernetische) Didaktik
Die kybernetische Didaktik (Felix von Cube) schliesst alle Zielsetzung als nicht-wissenschaftlich aus der Didaktik aus. Lerngegenstand und Lerner bilden ein Input-Output-System. Der
Lernprozess ist ein Regelkreis, der durch den Lehrenden so gesteuert wird, dass er optimal verläuft (programmierter Unterricht).
2.7
Weitere Didaktiken
Es gibt viele, teils bekanntere, teils unbekanntere Konzeptionen von Erziehung und Unterricht, also von Schule. Bedeutende Pädagoginnen und Pädagogen, von Johann H. Pestalozzi
über Célestin Freinet, Maria Montessori bis zu Martin Wagenschein haben auf ihre Art Didaktik
geschaffen.
In der täglichen Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer widerspiegelt sich die didaktische Schule, durch die sie gegangen sind. Manchmal zu Recht, oft auch zu Unrecht trifft didaktische Theorien aber der Vorwurf, "Feiertagsdidaktiken" zu sein.
Das alltägliche unterrichtspraktische Handeln und Denken muss theoretisch-didaktisch abgestützt sein. Das heisst nicht, dass wir uns als Lehrer oder Lehrerinnen ausschliesslich einer
didaktischen Schule verschreiben müssen.
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Allgemeine Didaktik 1S
2.8
Fachdidaktik
In der Allgemeinen Didaktik ist wenig die Rede von den einzelnen fachwissenschaftlichen
Disziplinen. Aus dem pädagogischen Selbstverständnis heraus ist aber bereits klar, dass Wissenschaft gleich welcher Disziplin nicht identisch sein kann mit der Kunst, diese zu lehren. Die
Fachdidaktik ist Schnittstelle zwischen den Bedürfnissen der Fachwissenschaft und den Anliegen
- in unserem Falle - schulischer Vermittlung von fachspezifischen Inhalten. Die didaktische Auswahl und Aufbereitung der Lerngegenstände kann nur in enger Zusammenarbeit von Fachspezialisten, Didaktikern und Pädagogen erfolgen.
"Fachdidaktik (im Speziellen) bedeutet dann für mich die Anwendung der didaktischen Fragestellung im genannten Sinn auf die spezifischen Verhältnisse innerhalb einer Einzeldisziplin.
(H. Sitta, BZL 1998)“
2.9
Bereichsdidaktik
Als Bereichsdidaktik wird eine Didaktik bezeichnet, die mehrere Bezugsdisziplinen zu einem Schulfach (z.B. Geographie und Geschichte zu Räume und Zeiten) zusammenfasst.
2.10 Curriculares Wissen
Als Curriculares Wissen wird Fachwissen bezeichnet, das in stufengerechte Formen der
Sprache, der Bilder, der Modelle und des Handelns umgearbeitet ist.
2.11 Schulischer Unterricht
Schule ist eine Institution, deren Struktur und Aufgaben ihr in hohem Masse von aussen
vorgeschrieben werden. In ihr findet primär Unterricht statt, der in zeitlich begrenztem Rahmen, in
durch Lehrpläne und Stundentafeln festgelegten Fächern und Lernbereichen den zu dessen Besuch verpflichteten Schülerinnen und Schülern Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in didaktisch-methodisch überlegter Art und Weise ‚vermitteln' soll. Es ist unbestritten, dass in der Schule
immer auch erzogen wird; es ist aber nicht einfach, sich auf Erziehungsziele, auf zu vermittelnde
Haltungen und Einstellungen zu einigen.
Unterricht ist in jedem Falle ein Prozess, der der Analyse und Planung bedarf. Es müssen
Entscheidungen über Ziele und Inhalte getroffen und adäquate Verfahren und Mittel ausgewählt
werden. Dies muss die Unterrichtsplanung leisten.
2.12 Unterrichtsplanung und Unterrichtsvorbereitung
Unterrichtsplanung ist die gedankliche Vorwegnahme des Geschehens im Unterricht.
Sie umfasst sowohl die Planung über grosse Zeiträume (Schuljahr, Semester, mindestens
ein Quartal) als auch die Planung von Lektionsreihen, einzelnen Lektionen oder Lektionsausschnitten.
6
Allgemeine Didaktik 1S
In der Lehrerbildung werden unterschiedlichste Verfahren der Unterrichtsplanung vermittelt;
sie sind ihrerseits wieder Ausdruck der orts- und personenspezifischen Auffassung von (gutem)
schulischem Unterricht.
Von der sehr detaillierten, schriftlich niedergelegten Unterrichtsvorbereitung des Anfängers
führt der Weg über mehrere Stufen zur persönlichen Planungsform des aktiven, im positiven Sinne routinierten Lehrers.
Die Unterrichtsvorbereitung umfasst alle Handlungen, die zur Realisierung einer Unterrichtsplanung vorgenommen werden.
2.13 Methodik
Methodik meint im Sinne des Wortes die "Kunst des planmässigen Vorgehens". In der geisteswissenschaftlich orientierten Didaktik ist die Methode immer zweitrangig; sie widmet sich den
Fragen des Weges, auch der Art und Weise des Gehens (um beim Bild zu bleiben!). Methoden
dürfen aber nicht als reine Techniken der Unterrichtserteilung betrachtet werden. Methoden sind
untrennbar mit pädagogischen und didaktischen Überzeugungen verbunden.
Methoden sind nicht nur Werkzeuge des Lehrers. Sie sind auch Lerngegenstand an sich:
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich ein Instrumentarium erwerben, das sie mehr und mehr
in die Lage versetzt, selbständig zu lernen (die Erziehungswissenschaft spricht vom eigenständigen Lerner).
Zielentscheidungen werden in unserer didaktischen Tradition über Wegentscheidungen gestellt: Was und wohin kommt vor dem wie (Primat der Didaktik vor der Methodik).
Didaktische und methodische Überzeugungen wandeln sich dauernd und sind geprägt
durch das gesellschaftliche Umfeld der Schule. Zum Teil lassen sich eigentliche Modeströmungen beobachten. Zur Zeit stehen (zu Recht!) individualisierende Methoden besonders hoch im
Kurs.
7
Allgemeine Didaktik 1S
2.14
Zur Didaktik von Hans Aebli
(zitiert nach Rudolf Messner in: schweizer schule 10/91)
„Die ‚Zwölf Grundformen des Lehrens‘, so darf gesagt werden, bilden den
eigentlichen Mittelpunkt von Aeblis didaktischem Denken. Aebli gewinnt die
‚Grundformen‘ aus der Betrachtung von Unterricht. Charakteristisch ist, dass er
dabei nicht etwa vom curricularen Ziel- und Inhaltsgefüge schulischen Lernens ausgeht oder von
dessen zu gestaltenden organisatorischen Einheiten. Aebli konzentriert sich auf das Wesentliche
des Geschehens selbst. Es ist dies für ihn der Sachverhalt, dass Unterricht, der diesen Namen
verdient, in seinem Kern eine anspruchsvolle Form der Vermittlung geistigen Lebens ist oder wenn
man will, der lernfördernden menschlichen Begegnung anhand von Inhalten. Jeder Lehrende greift
aus Aeblis Sicht mit jedem gelingenden oder misslingenden Unterrichtsakt in die Entwicklung heranwachsender Menschen ein. Die Fähigkeiten, dies hilfreich zu tun, sind in jedem Lehrer und jeder
Lehrerin schon aufgrund ihrer Alltagserfahrung angelegt. Aber dieses vorhandene Repertoire bedarf der Vertiefung und praktischen Durcharbeitung mit Hilfe einer Didaktik, welche die grundlegenden Vermittlungssituationen des Unterrichts klar durchschaubar und damit handhabbar macht.
Ebendies soll durch die zwölf, Grundformen des Lehrens‘ geschehen. Nur in aller Kürze:
Aebli hält es zunächst für erforderlich, dass Lehrende die ‚Medien‘ kennenlernen, in denen Menschen eine Sache erfahren und ihre Erfahrungen an andere weitergeben können.
Solche Medien sind das Wahrnehmen oder das Handeln oder die drei Formen des sprachlichen Kommunizierens, nämlich das Erzählen/Referieren, das Lesen und das Schreiben. Aebli hat
nicht geruht, bis es ihm gelang, mit Hilfe der ‚Medientheorie‘, wie er sie in Band 2 der Denkpsychologie entwickelt hat, den Sprachaktivitäten den didaktisch notwendigen zentraleren Platz einzuräumen. Früher spielten diese nämlich in Aebli‘s Didaktik in der Tradition Piagets nur eine sekundäre Rolle. Aber blosse Kommunikation reicht nicht aus, um Unterricht zu verstehen. Deshalb werden in drei weiteren ‚Grundformen‘ die Inhalte des Unterrichts betrachtet. Wieder zielt Aebli auf das
ihm Wesentliche. Er sieht es in drei möglichen gedanklichen Strukturen, die an sachgebundenen
Schulinhalten gelernt werden können: Handlungsschemata, Operationen und Begriffe. Davon später noch mehr. In Aeblis Didaktik wird nochmals die Blickrichtung gewechselt. Den acht Formen,
welche die Vermittlung in unterschiedlichen Medien und von Inhalten verschiedener Strukturen
betreffen, werden vier weitere Grundformen hinzugefügt. In ihnen werden die Phasen des Lernprozesses betrachtet, nämlich, das problemgeleitete Aufbauen des neuen Könnens oder Wissens,
sein Durcharbeiten, sein Üben und Wiederholen und seine Anwendung‘. Aebli versucht damit, Lehrern am Ende seines Werks das Ganze der unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozesse in ihrer unüberspringbaren, je nach Sache und Situation allerdings zu variierenden Systematik vor Augen zu führen. Es ist dies eine Art erneuerter ‚Formalstufenlehre‘ vom Standpunkt der modernen handlungstheoretischen Psychologie aus. Aebli hat öfter scheinbar überholten Themen eine neue, brisante
Bedeutung gegeben.
Mit den ‚Zwölf Grundformen des Lehrens‘ steht ein imponierendes Gebäude vor uns, das in
der didaktischen Literatur an Stringenz und kaum ausschöpfbarer Reichhaltigkeit im Detail seinesgleichen sucht. Aebli selbst hat seine Letztfassung von 1983 mit einem Haus verglichen, das er
nun von störenden Aus- und Umbauten befreit hätte. Wer es studierend und erprobend durchwan-
8
Allgemeine Didaktik 1S
dert, wird seine didaktische Kompetenz und Professionalität in unverwechselbarer Weise vertiefen
können.
Die ‚innersten Gemächer‘ der, Grundformen‘ bilden nämlich nach wie vor die schon in der
,Psychologischen Didaktik‘ angebahnten Teile. In ihnen geht es um den Aufbau von Handlungen,
Operationen und Begriffen. Zudem spielt das in Aeblis Didaktik immer stärker hervortretende Bemühen eine Rolle, das Handeln der Schüler im Unterricht durch attraktive, deren Kräfte sogartig
auf sich ziehende Probleme zu motivieren (und sie damit anzuregen, die Aufbauprozesse selbst in
Angriff zu nehmen). In diesen Kapiteln fügen sich die sein Werk tragenden Leitlinien am unmittelbarsten zum spezifischen Profil der Aeblischen Didaktik zusammen. Es sind dies:



die Idee des Pragmatismus, dass alles geistige Leben im Tätigsein fundiert ist und insofern
auch in der Schule die in der Lebenspraxis bewährten Tätigkeiten verlebendigt werden sollen;
die an der Piagetschen Entwicklungspsychologie geschulte, aber von Aebli pädagogischkonstruktivistisch umgedeutete Herleitung des Lernens und Denkens der Schüler aus ihrem
lebensgeschichtlich als primär betrachteten Handeln;
schliesslich die das Leben und Werk Hans Aeblis durchziehende ethische Grundvorstellung,
dass Menschen durch ihr ordnungsstiftendes und zielbewusstes Handeln eine besondere
Würde gewinnen.“
Stichwortartige Zusammenfassung:
Anfänge:
1959
1983
1987
Psychologische Didaktik, bei Jean Piaget
1.Fassung der Allgemeinen Didaktik
Grundformen des Lehrens
Grundlagen des Lehrens
Geistige Quellen: handlungstüchtig gemeisterter Alltag
Lebenserfahrung und Tüchtigkeitsvorstellung
1.
Die Grundformen werden aus der Betrachtung von Unterricht gewonnen (nicht ausgehend von
curricularen Ziel- und Inhaltsvorgaben; aber auch nicht von den Unterrichtseinheiten her!)
2.
Unterricht ist für Aebli die "Vermittlung geistigen Lebens".
Die Lehrkraft greift mit jedem Unterrichtsakt in die Entwicklung heranwachsender Menschen
ein.
3.
Die Fähigkeiten dazu sind schon im Alltagswissen der Lehrerinnen und Lehrer angelegt. Die
Vertiefung dieses Wissens erfolgt mit Hilfe einer Didaktik.
4.
Lehrpersonen kennen die ‚Medien‘, durch die Menschen eine Sache erfahren und weitergeben
können.
Solche Medien der Sacherfahrung und -vermittlung sind
- das Wahrnehmen oder Handeln (anschauen – vorzeigen)
- die drei Medien der sprachlichen Kommunikation (erzählen– lesen – schreiben)
Inhalt des Unterrichts ist der Aufbau
- einer Handlung
- einer Operation
9
- eines Begriffs
Allgemeine Didaktik 1S
In einem Lernprozess durchlaufen Lernende vier Phasen:
- Problemlösen
- Durcharbeiten
- Üben und Wiederholen
- Anwendung
Aeblis Didaktik ist eine Synthese von wissenschaftlichen, pädagogischen und philosophischen Strömungen. Das Handeln der Schülerinnen und Schüler wird durch attraktive Probleme
motiviert.
Spezifisches Profil der Didaktik von Hans Aebli:




Idee des Pragmatismus
Herleitung des Denkens aus dem Handeln (Denken ist verinnerlichtes Tun)
ordnungsstiftendes, zielbewusstes Handeln verleiht Würde und Sinn
Kategorien des Schönen, des Wahren und des Guten sind Teil der Didaktik
3
Was ist Didaktik?
Ziele und Inhalte dieser Lektion
Die Didaktik ist die Berufswissenschaft von Lehrerinnen und Lehrern. Deshalb ist es sinnvoll, dass
sich jede Lehrerin und jeder Lehrer klar macht, was der Gegenstand, die Aufgabenstellung und die
disziplinäre Ordnung dieser Wissenschaft ist.
 Im Abschnitt 1 definieren wir den Begriff Didaktik. Wir werden – abweichend vom üblichen
Verständnis – behaupten, dass die Didaktik nicht nur die Theorie, sondern auch die Praxis
didaktischen Denkens, Fühlens und Handelns umfasst. Anhand von neun W-Fragen erläutern wir, was der Gegenstand dieser Disziplin ist.
 Abschnitt 2 bringt einen einführenden Überblick zur disziplinären Ordnung der Allgemeinund Spezialdidaktiken sowie der Partnerwissenschaften, auf die die Didaktik angewiesen
ist, um ihre Aufgaben zu erfüllen.
3.1
Gegenstandsbestimmung
3.1.1
Begriffsgeschichte
Das Wort „Didaktik“ stammt ursprünglich aus dem Griechischen, wurde dann zu einem lateinischen Lehnwort und ist heute zu einem in weiten Teilen der Welt gebräuchlichen Fachbegriff
geworden:
 „didáskein“ hieß schon vor zweieinhalbtausend Jahren so viel wie „unterrichten“ oder „lehren“.
Das Verb konnte auch intransitiv benutzt werden und bedeutete dann so viel wie „belehrt“
werden" oder „lernen“.
 Der „didáskalos“ war der Lehrer (zumeist Sklave und männlichen Geschlechts).
10
Allgemeine Didaktik 1S




Das „didaskaleíon“ war die Schule bzw. der Raum zum Lernen.
„dídaxis“ bezeichnete das Gelehrte, aber auch Gelernte.
Die „didaktiké téchne“ war die Lehrtechnik bzw. Lehrkunst.
Im Lateinischen wurde „didactica“ als griechisches Fremdwort übernommen
In der Neuzeit tauchte das Wort dann bei Wolfgang Ratke (1571-1635) und bei Johann
Amos Comenius (1592-1670) wieder auf. Comenius war ein von den Schrecken des Dreissigjährigen Krieges gezeichneter frommer Mensch - Mitglied der (evangelisch-pietistischen) Böhmischen
Brüdergemeinde, später ihr Bischof, dann Kriegsflüchtling und Asylnehmer in den Niederlanden
und England - ein Vielschreiber und Projektemacher mit einem Sinn fürs Praktische.
Er hat - zunächst in Tschechisch und dann in Lateinisch - eine damals revolutionäre, bis heute grundlegende Programmschrift mit dem Titel „Didactica magna“ (= Große Didaktik;1628/1638)
geschrieben, in der ein umfassendes, theoretisch und praktisch ausdifferenziertes Programm für
die Gestaltung von Schule und Unterricht vorgestellt wird. Der eine ganze Seite füllende Titel bringt
zum Ausdruck, welche Hoffnungen er mit der Reform der Schule verband:
Grosse Didaktik
Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren
Oder
Sichere und vorzügliche Art und Weise, in allen Gemeinden, Städten und Dörfern eines jeden christlichen Landes Schulen zu errichten, in denen die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts ohne jede Ausnahme rasch, angenehm und gründlich in den Wissenschaften gebildet, zu guten Sitten geführt, mit Frömmigkeit erfüllt und auf diese Weise in den Jugendjahren zu
allem, was für dieses und das künftige Leben nötig ist, angeleitet werden kann; worin von allem,
wozu wir raten die Grundlage in der Natur der Sache selbst gezeigt, die Wahrheit durch Vergleichsbeispiele aus den mechanischen Künsten dargetan, die Reihenfolge nach Jahren, Monaten, Tagen und Stunden festgelegt und schliesslich der Weg gewiesen wird, auf dem sich alles
leicht und mit Sicherheit erreichen lässt.
Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und
zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr
lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt: in der Christenheit weniger Finsternis, Verwirrung
und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung, Friede und Ruhe.
(aus: Johann Amos Comenius: Grosse Didaktik, Stuttgart 1992)
Die Didaktik, wie wir sie heute kennen, hat sich schrittweise aus den Unterrichtslehren und
Hauslehrer-Handreichungen früherer Jahrhunderte entwickelt. Sie hat die Grenzen einer bloßen
Sammlung pädagogischen Rezeptwissens aber seit langem überwunden und sich zu einer Wissenschaft vom Lehren und Lernen entwickelt:

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Iegte den ersten Entwurf einer konsequent an den
lernenden Subjekten orientierten Didaktik vor. Sein 1806 erschienenes Hauptwerk trug den
11
Allgemeine Didaktik 1S
Titel „Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet“. Der Untertitel enthält das Programm: Sinn und Zweck der Erziehung sollte nicht mehr - wie bei Comenius die Hinführung der heranwachsenden Generation zu einem gottgefälligen Leben sein. „Unbedingter Zweck der Erziehung“ sollte die Entwicklung der Person des Johann Friedrich
Herbart „Educandus“ und die Förderung der Selbstbestimmungsfähigkeit des Einzelnen
sein.
Herbarts Schüler, die Herbartianer, machten aus seinem philosophisch und psychologisch
tiefgründigen Ansatz die so genannte Formalstufentheorie - eine Technik des Stundenhaltens, über deren Vor- und Nachteile sich die Wissenschaftler bis heute streiten (vgl. AdlAmini u. a.1979).
Am Ende des 19. Jahrhunderts veröffentlichte Otto Willmann (1839-1920) eine umfassende
„Didaktik als Bildungslehre“, in der er in einer umfassenden historisch-systematischen Analyse die Bildungszwecke, Bildungsinhalte und Grundlagen der Bildungsarbeit darlegte
(1957).
In der Mitte des 20. Jahrhunderts haben Autoren wie Erich Weniger (1894-1961), Wolfgang
Klafki ( geb. 1927), Herwig Blankertz (1927-1983), Paul Heimann (1901-1967) und Lothar
Klingberg (1926-1999) – geprägt von den menschenfeindlichen Erfahrungen im Nationalsozialismus – unterschiedlich entfaltete, aber doch in der bildungstheoretischen Grundlegung
erstaunlich ähnliche didaktische Theoriegebäude entwickelt und damit den Begriff der Didaktik und die ihr zugeordnete Wissenschaftsdisziplin endgültig im Konzert der Wissenschaften
etabliert.1



Der Didaktikbegriff hat also eine 2500 Jahre alte Geschichte. Wer den Begriff heute benutzt,
hat diesen geschichtlichen Hintergrund sicherlich nur in den seltensten Fällen im Kopf gewärtig. Im
alltäglichen Gespräch unter Pädagogen ist er eher ein Sammelbegriff für alles, was mit dem Lernen und Lehren zusammenhängt.
3.1.2
Arbeitsdefinition
In der Schule und zum Teil auch an den Hochschulen und im Referendariat gibt es eine eigentlich unzulängliche, dennoch hartnäckig benutzte Trivialdefinition von Didaktik in Abgrenzung
zur Unterrichtsmethodik:

Didaktik beantwortet die Frage nach dem Was (= Inhaltsfrage).

Methodik beantwortet die Frage nach dem Wie (=Vermittlungsfrage).
Diese Doppeldefinition ist nicht völlig falsch, aber viel zu eng! Denn erstens beantwortet die
Didaktik auch noch zahlreiche weitere Fragen, zum Beispiel die nach dem Wozu und Womit. Zweitens geht es nicht nur um Inhalte und Methoden, sondern immer auch um die Ziele und um die
beteiligten Personen, also um die Lernenden und die Lehrenden. Wir schlagen deshalb die folgende weite Definition für Didaktik vor:
Definition 1.1:
Die Didaktik ist die Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens.
1
Im englischsprachigen Raum fehlt ein direktes Begriffsäquivalent für Didaktik. Gebräuchlicher sind Ausdrücke wie „curriculum“, „theory of instruction“ oder „research on teaching“ (vgl. Hopmann/Riquarts 1995).
12
Allgemeine Didaktik 1S
Pfiff und Pfeffer erhält die Didaktik dadurch, dass es immer um das spannungsvolle Mit- und
Gegeneinander von Lernenden und Lehrenden geht. Lehren ist die Antwort der Gesellschaft auf
den Tatbestand, dass alle Menschen „von Natur aus“ lernen. Deshalb ist das Lernen eine primäre,
das Lehren aber eine abgeleitete Kategorie. Ich kann als Autodidakt lernen, ohne belehrt zu werden. Aber ein Lehrender ohne Lernende ist eine absurde Vorstellung.
Die Didaktik ist eine Wissenschaft und keine blosse Kunstlehre oder Fachkunde. Wer diesen
wissenschaftlichen Anspruch erhebt, muss bestimmten Massstäben genügen:

Er muss die Aufgaben und den Gegenstandsbereich definieren;

er muss ein Theoriegebäude erstellen und das Theorie-Praxis-Verhältnis bestimmen;

er muss sich der Geschichte seines Faches vergewissern und die Zukunftsperspektiven
ausloten;

er muss klären, welche Forschungsmethoden dem Gegenstand angemessen sind;

er muss klären, mit welchen Erkenntnisinteressen er an die Arbeit geht, und er sollte die
ethischen Konsequenzen seines Arbeitens durchdenken.
Diese Klärungen sollte er nicht im Alleingang vornehmen. Er sollte seine wissenschaftliche
Arbeit veröffentlichen. Diese Veröffentlichung beginnt im Klassenzimmer, wenn ein Lehrer seinen
Schülern wissenschaftlich begründete Entscheidungen oder Vorschläge erläutert, und sie endet
dort, wo in der Wissenschaftlergemeinschaft über die Richtigkeit und Angemessenheit didaktischer
Konzepte gerungen wird.
Wir haben oben definiert, dass die Didaktik Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens ist.
Diese Position wird von der Mehrzahl der Kolleginnen und Kollegen nicht geteilt. Üblich ist vielmehr, die Didaktik als Wissenschaft zu definieren und davon das praktische didaktischmethodische Handeln abzugrenzen, das - wenn's gut geht - wissenschaftsorientiert gestaltet wird,
aber nicht selbst Wissenschaft ist (Heursen 1989, S. 307; vgl. Peterssen 2001, S. 12-15). Unsere
Begründung für die Minderheitsposition lautet:
These 1.1:
Die didaktische Theorie schliesst Praxis ein, so wie die Praxis von der Theorie durchdrungen
ist.
3.1.3
Aufgabe und Gegenstand der Didaktik
Was ist die Aufgabe der Didaktik? Sie soll Lehrende und Lernende beim Lehren und Lernen
unterstützen. Zentraler Gegenstand der Didaktik ist deshalb das didaktische Handeln von Lernenden und Lehrenden. Dabei gehen wir, wie dies in der Didaktik seit Iangem üblich ist, von einem
weiten Handlungsbegriff aus. Handlungen sind zum einen alle beobachtbaren Aktionen und Reaktionen in einer Lehr-Lern-Situation, zum anderen aber auch die „Denkhandlungen“, mit denen diese sichtbaren Handlungen vorbereitet, begleitet und ausgewertet werden.
Die Didaktik ist für uns keine Grundlagen-, sondern eine Handlungswissenschaft. Daraus
folgen bestimmte Gütekriterien für die Beurteilung der Forschungsergebnisse dieser Disziplin. Das
insbesondere in den Naturwissenschaften gängige Kriterium der „Objektivität“ bzw. der Wahrheit
13
Allgemeine Didaktik 1S
der Aussagen gilt auch für die Didaktik, und zwar immer dann, wenn Tatsachenfeststellungen gemacht werden.2 Aber dort, wo es um die Bewertung von Handlungsempfehlungen geht, kommen
die Gütekriterien der ethischen Akzeptierbarkeit, der Brauchbarkeit und der Fruchtbarkeit des Theoriewissens für die Gestaltung und Verbesserung von Lehr-Lern-Prozessen hinzu (vgl. Altrichter/Posch 1998, S.103-107). Schlicht und beinahe doppelt gemoppelt formuliert:
These 1.2
Die Aufgabe der Didaktik als Handlungswissenschaft ist es, den Lehrerinnen und Lehrern
praktisch folgenreiche Handlungsorientierungen zu geben.
Dies heißt nicht, dass die Didaktik immer nur „aus der Praxis für die Praxis“ zu arbeiten habe. Die Aufgabenbestimmung schließt die Klärung ihrer theoretischen Grundlagen, die empirische
Analyse der vorgefundenen Praxis des Lehrens und Lernens, die Warnung vor theoretischen und
praktischen Irrwegen sowie den Hinweis auf immer noch uneingelöste Versprechen der Didaktik
ein.
Was ist der Gegenstand der Didaktik? Wir wollen diese nur scheinbar schlichte Frage in
neun W-Fragen aufschlüsseln, die dann Punkt für Punkt erläutert werden:
Die neun W-Fragen der Didaktik
Die Didaktik stellt diese Frage, aber sie kann sie nicht allein beantworten. Dafür benötigt sie
Partnerwissenschaften, auf die wir im Abschnitt 2.1 dieser Lektion noch zu sprechen kommen.
2
Dabei muss zwischen der quantitativen und der qualitativen Forschung unterschieden werden; für qualitative Forschung gelten zum Teil andere Gütekriterien (vgl. Steinke 2000).
14
Allgemeine Didaktik 1S
1 Wer soll lernen?
Bezogen auf Schule und Unterricht ist diese Frage scheinbar einfach zu beantworten: natürlich die Schülerinnen und Schüler! Aber die Antwort greift in mehrfacher Hinsicht zu kurz. Lernen
findet ja nicht erst dann statt, wenn die Kinder zur Schule kommen. Sofort nach der Geburt, ja
schon vor der Geburt beginnt ein unaufhörlicher, ganzheitlicher Lernprozess. Das Kind lernt zu
lachen und zu weinen, zu gehen, zu sprechen und zu spielen. Wir kommen damit zu einer anthropologischen Begründung der Didaktik:
These 1.3
Der Mensch muss lernen, weil er sonst nicht überleben könnte. Die Gesellschaft als Ganzes
muss ebenfalls weiterlernen, weil sie sonst zugrunde ginge.
Das war schon immer so, aber heute erhält diese Feststellung eine neue Qualität, weil sich
die gesellschaftliche Entwicklung immer mehr beschleunigt. Dies führt zu einer Verwischung der
früher klaren Grenzziehung zwischen den lernenden Kindern und den „ausgelernten“ Erwachsenen. Dies führt auch zwangsläufig zu der in Definition 1.1 festgehaltenen Ausweitung des Gegenstandsfeldes der Didaktik. Sie bezieht sich nicht nur auf schulischen Unterricht, sondern auf jegliche Form der bewussten Beeinflussung der Lern- und Entwicklungsprozesse von Säuglingen, Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Senioren.
2 Was soll gelernt werden?
Die Was-Frage ist die Frage nach den Lern- bzw. Lehrinhalten. Die zuständige erziehungswissenschaftliche Teildisziplin, die sich um diese Frage kümmert, ist die Lehrplan- oder Curriculumtheorie.
Die Was-Frage ist aus mindestens drei Gründen schwer zu beantworten.
Erstens, weil vielen unklar ist, woher die Unterrichtsinhalte kommen können; zweitens, weil
die heute verfügbaren Lehrangebote die Lernkapazitäten jedes Einzelnen bei weitem überschreiten, und drittens, weil man darüber streiten kann, welche Personen bzw. Institutionen das Recht
haben sollen, die Inhaltsentscheidungen zu treffen.
Woher kommen die Inhalte?
Viele Leute meinen, die im Unterricht vermittelten „Lehrstoffe“ würden von Wissenschaftlern
produziert und dann über Lehrpläne und Schulbücher in den Unterricht hineingetragen. Dies ist
aber nur in Ausnahmefällen so. Die Mehrzahl der Inhalte kommt aus ganz anderen Quellen: aus
der Berufsausbildung, aus der Jugendarbeit, aus der Bibel, aus historischen Dokumenten, aus
Reiseberichten, von Dichtern und Denkern, vom CIA und von IBM - kurz: aus dem Gesamtbestand
des gesellschaftlich angesammelten Wissens und Könnens. Dies ist kein Schaden, im Gegenteil.
Dadurch wird der Unterricht lebensnah und interessant. Umso wichtiger ist dann aber, dass alles,
was in die Schulen hineinkommt, auf seine wissenschaftliche Richtigkeit und ethische Akzeptierbarkeit überprüft worden ist.
15
Allgemeine Didaktik 1S
Nach welchen Kriterien wird ausgewählt?
Wir leben heute in einer Zeit, in der sich das Wissen explosionsartig vermehrt. Die Frage,
was insgesamt in den Lehrplan gehört und was nicht, kann aber nicht durch eine bloße Addition
verschiedener - für sich allein betrachtet immer lohnender - Wissensinhalte und Aufgabenkomplexe beantwortet werden. Bevor das Lehren beginnt, müssen immer schon umfangreiche Auswahlund Strukturierungsentscheidungen getroffen worden sein. Oft geschieht dies eher zufällig und
ohne bewusst gemachte Kriterien. Aufgabe der Didaktik ist es demgegenüber, solche Kriterien zu
definieren, sie zu reflektieren und auf die aktuellen Bedürfnisse der Menschen und die Entwicklungspotenziale der Gesellschaft zu beziehen.
Wer trifft die Entscheidungen?
Die Lehrerinnen und Lehrer vor Ort? Die Schülerinnen und Schüler? Die Eltern? Oder besser
eine Expertenkommission des Kultusministers oder gar der Landtag? Früher war klar, dass es die
Aufgabe des Landesherrn bzw. der kirchlichen Obrigkeit war, Lehrpläne zu erlassen, die dann
auch minutiös einzuhalten waren. In den letzten Jahrzehnten hat sich die Einsicht durchgesetzt,
dass mehr Inhaltsentscheidungen als bisher an der Basis - also von den Lehrern und Schülern getroffen werden sollten. Warum?
Je komplizierter die Arbeitsbedingungen werden (weil sich die Lehr-Lern-Voraussetzungen
immer schneller und nicht immer zum Besseren verändern), umso wichtiger wird es, dass Fachleute vor Ort das Recht und die Kompetenz erhalten, situationsangemessen, flexibel und immer wieder neu zu entscheiden, welche Lehrinhalte vernünftig sind und welche nicht. Deshalb kann Schule
heute nur noch mit professionellem Personal gestaltet werden; und deshalb spricht man heute
auch vom, „hauseigenen Lehrplan“ einer Schule, vom „persönlichen Lehrplan“ eines Lehrers und
vom „Bildungsgang“ jedes einzelnen Schülers.
3 Von wem soll gelernt werden?
Dies ist die Frage nach den Lehrpersonen: Wir denken zuerst an die vielen im staatlichen
Schulwesen angestellten bzw. verbeamteten Lehrerinnen und Lehrer. Aber auch Eltern, Meister,
Pastoren, Gewerkschaftsfunktionäre und andere mehr lehren.
Ein Blick in die Geschichte zeigt, dass der Lehrerberuf langsam aus anderen Tätigkeiten
herauswuchs. Die ersten „Lehrer“ waren offensichtlich Tempelbeamte und Steuereintreiber, die
vor gut 4000 Jahren im Zweistromland Mesopotamien den
eigenen Nachwuchs in „Tempelschulen“ heranbildeten (vgl.
Schulze, in: Meyer 1997,8d. 1, S.
332). Im klassischen Griechenland, also vor knapp 2500 Jahren, waren die Lehrer zumeist
gebildete Sklaven. Im alten Rom
war es ähnlich.
Im Mittelalter war das
Schulwesen weitgehend Sache
der Kirchen und Klöster. In den
Städten gab es aber auch noch
16
Allgemeine Didaktik 1S
„Winkelschulen“. Die Reformation brachte einen großen Schub. In manchen Regionen (z. B. an
der Nordseeküste in Ostfriesland) war schon eine beinahe flächendeckende DorfschulVersorgung erreicht.
lm 17. und 18. Jahrhundert waren die Volksschullehrer oft zugleich die Küster und als solche
verantwortlich für das Saubermachen der Kirchen und das Läuten der Glocken. Allein vom Schulgeld, das die Eltern der Kinder zahlten, konnten die Lehrer aber nicht leben. Sie betrieben oft ein
wenig Landwirtschaft oder verdienten ein Zubrot als Handwerker. Andere gaben nur im Winter
Unterricht und verdingten sich im Sommer als Tagelöhner.
Arm wie eine Kirchenmaus waren sie allemal. Und entsprechend gering wurden sie geachtet.
Es gab keine geregelte Ausbildung; eingestellt wurde, wer des Lesens, Schreibens und Rechnens
halbwegs kundig war. Eine geregelte Seminarausbildung wurde in Deutschland erst gegen Ende
des 18. Jahrhunderts eingeführt. Sie stand - wie das Schulwesen auch - noch bis zu Beginn der
Weimarer Republik unter kirchlicher Aufsicht. Im Gymnasiallehramt begann die staatliche Regulierung früher. Schon zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurde in Preußen - unter dem zeitweiligen
Kultusminister Wilhelm von Humboldt - das staatliche Examen für Gymnasiallehrer eingeführt. Die
Abhängigkeit des Lehrpersonals von den Kirchen wurde nun schrittweise durch die Staatsaufsicht
ersetzt. Im internationalen Vergleich ist die staatliche Aufsicht im deutschen Schulwesen heute
immer noch sehr ausgeprägt.
Heute ist der Lehrerberuf in den westlichen Industrienationen durchwegs ein professionellen
Standards genügender, wenn auch oft schlecht bezahlter akademischer Beruf, der einen Hochschulabschluss voraussetzt. Lehrer haben sich in Lehrerverbänden organisiert und sich hochgradig spezialisiert. Neben den circa 800‘000 Lehrerinnen und Lehrern an den öffentlichen Schulen
Deutschlands gibt es noch einmal ungefähr gleich viele Lehrkräfte, die in der Wirtschaft, bei den
Kirchen und Gewerkschaften, bei Behörden und Interessenvertretungen, in schulähnlichen Einrichtungen (Volkshochschulen, Musikschulen, Berufsförderungswerken), im SOS-Kinderdorf und
im Entwicklungsdienst, beim Arbeitsamt und andernorts arbeiten. Sie unterrichten so ziemlich
alles, was man sich vorstellen kann: vom Ikebana bis zum Klavierunterricht, von der Nachhilfe bis
zum Fremdsprachentraining, vom Manager-Coaching bis zum Neurolinguistischen Programmieren (NLP). In diesen Berufsfeldern ist ein akademischer Abschluss kein Schade, aber was zählt,
ist das fachliche und pädagogische Können. Der „Markt“, nicht die staatlichen Schulämter und
Finanzminister regeln, wer eine Beschäftigung findet und wer draußen vor bleibt. In den 1980erund 1990er-Jahren, als nur wenige Lehramtsabsolventen im staatlichen Schulwesen Beschäftigung fanden, waren diese Berufsfelder für viele überlebenswichtig und oft genug auch eine gut
bezahlte Alternative zum Beamtenstatus. Heute - im Jahre 2002 - befinden wir uns am Beginn einer neuen Phase des Lehrermangels. Der so genannte Schweinezyklus3 hat eine weitere Drehung
vollzogen. Die Lehrer werden - zumindest kurzfristig umworben. Das ist für jeden Einzelnen ein
Gewinn, aber dem Berufsstand insgesamt tut es sicherlich nicht gut, wenn Lehrerarbeitslosigkeit
und großer Lehrermangel immer wieder einander ablösen.
3
Ein Fachbegriff der Berufs- und Arbeitsmarktforschung. Er bezeichnet den Tatbestand, dass in Deutschland seit mehr
als hundert Jahren ungefähr alle fünfundzwanzig Jahre ein Unterbruch vom Lehrermangel zum Lehrerüberfluss und
zurück zu beobachten ist.
17
Allgemeine Didaktik 1S
4 Wann soII gelernt werden?
Es ist eine immer wieder neu zu beantwortende zentrale Frage der Didaktik, ob dieser oder
jener „Stoff“ für diese oder jene Schüler verfrüht, gerade richtig oder verspätet angeboten wird. Zu
dieser Frage gibt es bei Laien und Fachleuten viele entschiedene Meinungen, aber nur wenige
wissenschaftlich stichhaltige Begründungen. Unumstritten ist, dass jeder Mensch spätestens vom
Tag seiner Geburt an lernen muss und kann (s. o.).
Umstritten ist jedoch, ob es eine „natürliche" Reihenfolge für diese vielfältigen Lernprozesse
gibt: Erst lesen - dann schreiben oder umgekehrt? Englisch erst ab Klasse 5 oder besser schon ab
Klasse 1? Diese Fragen sind so pauschal, wie wir sie eben gestellt haben, nicht vernünftig zu beantworten. Wir müssen die Wann-Frage in mehrere Dimensionen zerlegen:

Die Wann-Frage kann entwicklungspsychologisch beantwortet werden. Die Entwicklungspsychologen haben eine ganze Reihe von Gesetzmäßigkeiten der geistigen und körperlichen Entwicklung von Menschen nachgewiesen, die bei der Planung von Unterricht berücksichtigt werden müssen. So hat der Schweizer Psychologe Jean Piaget (1896-1980) den
Aufbau des Mengenverständnisses bei Kindern erforscht und interessante Gesetzmäßigkeiten festgestellt.

Die Wann-Frage kann lerntheoretisch beantwortet werden - so, wie dies zum Beispiel der
Kognitionspsychologe und Evolutionstheoretiker Jerome S. Bruner (1927-1987) von der
Harvard University/USA getan hat. Er hat sich gefragt, wie das Iernende Kind kognitives
Wissen in sich aufnimmt und welche Formen der Repräsentation von Wissen und Können
dabei entstehen.

Die Wann-Frage kann curricular im Blick auf die Reihenfolge bestimmter Inhalte beantwortet
werden. Hier gibt es nur wenige oder gar keine Gesetzmäßigkeiten, dafür aber ein Angebot
vieler verschiedener Möglichkeiten der „Sequenzierung" der Lerninhalte: Das Lernen kann
vom Nahen zum Fernen, vom Einfachen zum Komplexen, vom Vertrauten zum Fremden führen, aber diese - schon von Johann Comenius als „naturgemäß" gepriesenen - methodischen Prinzipien können jederzeit auch umgekehrt werden. Man kann vom Fernen aus das
Nahe in neuem Licht betrachten, man kann das Einfache aus dem Komplexen herleiten usw.
Die Wann-Frage ist übrigens nicht nur eine Frage nach der Machbarkeit, sondern auch nach
dem ethischen Kode des Lernens und Lehrens. Nicht alles, was heute mit allerlei Tricks und Kniffen vermittelt werden könnte, stellt ein vernünftiges Lehrziel dar! Wir können Dreijährigen das
Schreibmaschineschreiben beibringen - aber was hat das Kind davon?
Wir müssen also zur Kenntnis nehmen:
These 1.4
Die Didaktik ist in ihren Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen nicht autonom. Politiker,
Ökonomen, Entwicklungspsychologen, Sozialisationsforscher und Weitere mehr entscheiden
mit.
Aber diesen Menschen fehlt der Fachverstand und zumeist auch die konkrete Fantasie, um
das, was sie für richtig halten, im alltäglichen Unterricht umzusetzen. Dies gibt der Didaktik Macht.
Sie ist nicht nur Erfüllungsgehilfin der Politik, sondern handelt in eigener Verantwortung. Sie kann
gegen unglückliche schulpolitische Entscheidungen Einspruch erheben; sie kann die Nöte und
Bedürfnisse der Basis „nach oben" vermeiden und selbst fantasievolle Gestaltungsalternativen
entwickeln; und sie hilft, eine Berufsethik der Lehrerinnen und Lehrer zu formulieren.
18
Allgemeine Didaktik 1S
5 Mit wem soll gelernt werden?
Die schnelle Antwort lautet: na klar, mit den Mitschülerinnen und Mitschülern. Aber mit welchen Mitschülern? Sollen die Schüler schön säuberlich nach ihrem Leistungsvermögen sortiert
werden, wie dies zum Beispiel an einer Sonderschule oder an einem Elitegymnasium der Fall ist?
Oder sollen sie in leistungsheterogenen (= leistungsunterschiedlichen) Klassen unterrichtet werden, wie dies in Integrationsklassen der Grundschule oder in Integrierten Gesamtschulen der Fall
ist? Ist es zwingend, Jahrgangsklassen zu bilden, wie dies Comenius vor 350 Jahren mit viel Pathos das erste Mal vorgeschlagen hat? Oder legen die Modellversuche mit altersgemischten Lerngruppen nahe, auf Jahrgangsklassen zu verzichten?
Diese und weitere Fragen werden seit gut dreißig Jahren in der empirischen Schul- und Unterrichtsforschung unter den Leitbegriffen „Differenzierung und Integration" untersucht, aber klare
Antworten liegen noch nicht vor. Dabei handelt es sich auch hier um eine hochpolitische Frage!
Gerade im deutschen Schulsystem hat die Praxis, homogene Klassen und Schulformen (mit
Schülern gleicher oder ähnlicher Leistungsfähigkeit) zu bilden, eine lange Tradition und entschiedene Anhänger. Aber in keinem anderen Land Europas findet eine so frühe Leistungsselektion
statt wie in Deutschland. Weltweit sind wir dadurch in eine Außenseiterrolle gerutscht.
Die Mit-wem-Frage bezeichnet traditionell auch die Frage nach den so genannten Sozialformen des Unterrichts: Welche Themen können besser im Frontalunterricht, welche besser in Einzelarbeit erarbeitet werden? Wie viel Gruppenunterricht ist möglich, wie viel ist nötig? Hier gibt es
keine Pauschallösungen, sondern vielfältige Balancierungsaufgaben. Sowohl die Erfahrung eines
in festen Lehrgängen geordneten, eher wenig differenzierten Lernens als auch die Erfahrung eines
Lernens im Team und die Vertiefung in die Einzelarbeit sind für ein modernes Unterrichtskonzept
wichtig.
6 Wo soll gelernt werden?
Auch hier gibt es eine schlichte und viele komplizierte Antworten. Die schlichte Antwort lautet: In der Schule - wo denn sonst? Die komplizierte Antwort lautet: Überall dort, wo es etwas zu
lernen gibt!

In den Klassen- und Fachräumen,

in Lernwerkstätten und auf Lernstationen,

im Praktikum und auf Exkursion,

im Internet und im Internat,

in der Fremde und zu Hause.
Die Vielfalt der Lernorte ist ein Gewinn, aber sie schafft auch eine neue Unübersichtlichkeit,
die durch didaktisch-organisatorische Hilfestellungen ausgeglichen werden muss.
Der wichtigste Lernort - neben der Familie - ist und bleibt in modernen Gesellschaften die
Schule. Schulen sind Institutionen. Sie wurden eigens zu dem Zwecke geschaffen, das Lehren und
Lernen für alle Beteiligten verlässlich und überschaubar zu machen. Dies schafft Zwänge, aber
auch Vorteile. Das Lernen in der Schule ist Lernen in der Gemeinschaft. Es wird von professionell
geschultem Personal durchgeführt. Es ist - zumindest im Prinzip - durch demokratische Willensbildung Iegitimiert und es hat auch zum Ziel, die Schüler auf ein Leben in der Demokratie vorzuberei-
19
Allgemeine Didaktik 1S
ten. Darüber hinaus ist schulische Unterweisung im Vergleich zu stärker individualisierten Ausbildungsformen verhältnismäßig preiswert.
In der menschlichen Frühgeschichte „passierte“ das Lernen vor Ort, indem die Kleinen den
Großen über die Schultern schauten und bei deren Besorgungen mitmachten. Dies wird als funktionale Erziehung - im Gegensatz zur intentionalen Erziehung - bezeichnet. Funktionale Erziehung
kann aus vielfältigen Gründen in unserer Zivilisation nur noch einen immer kleiner werdenden Beitrag zur erforderlichen Gesamterziehung leisten. Deshalb sind Schulen für hochtechnisierte und
auf Arbeitsteilung aufgebaute Gesellschaften überlebenswichtig geworden.4 Die vor dreißig Jahren
von Ivan Illich angezettelte Debatte über die „Entschulung der Schule“ (Illich 1972) ist denn auch
heute völlig verstummt. Stattdessen wird - deutlich moderater - über die Öffnung der Schule, über
die Stadtteilschule, die Internet-Schule und anderes mehr gesprochen. Die Begriffe signalisieren
einen Funktions- und Klimawandel von Schule.
7 Wie soll gelernt werden?
Die Wie-Frage ist die Frage nach den Lehr/Lern- oder Unterrichtsmethoden. Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende
natürliche und gesellschaftliche Umwelt aneignen. Viele Methoden sind uralt: der Lehrervortrag,
das Memorieren (Auswendiglernen) im Chor, das Abschreiben von der Tafel, das Geschichtenerzählen. Andere sind zu Beginn des 20. Jahrhunderts von den Reformpädagogen erfunden worden,
zum Beispiel die Projekt- und die Freiarbeit. Bis heute kommen immer wieder neue Methoden hinzu: das Rollen- und das Planspiel, Standbild-Bauen, die Arbeit in Zukunftswerkstätten.
Methodenfragen erhalten im Alltagsbetrieb der Schulen gegenwärtig offensichtlich immer
mehr Gewicht:

Die Lernvoraussetzungen der Schüler werden uneinheitlicher und komplizierter. Deshalb
kann die Lernbereitschaft und -fähigkeit nicht mehr wie früher vorausgesetzt werden. Sie
muss immer häufiger durch methodische Anstrengungen des Lehrers hergestellt werden.5

Die Schüler werden anspruchsvoller. Die häufigste Klage von Schülern lautet, der Unterricht
sei zu langweilig. Diesem Problem ist nicht durch immer neue und spektakulärere Inhalte
beizukommen, sondern nur durch eine Erneuerung der Methodenkultur insgesamt. Die
Schüler benötigen gerade wegen der Informationsflut, die außerhalb von Schule und Unterricht auf sie einstürmt, einen sinnstiftenden und konzentrierenden Unterricht (vgl. JahnkeKlein 2001).

Das Tempo gesellschaftlicher und technologischer Entwicklung steigt. Lebenslanges Lernen
ist angesagt. Deshalb werden so genannte Schlüsselqualifikationen immer wichtiger. Sie
sollen helfen, neue, zum Zeitpunkt der Ausbildung noch gar nicht bekannte Aufgaben zu
meistern. Da „Methodenkompetenz“ so etwas wie ein Generalschlüssel zum Erwerb weiterer
Schlüsselqualifikationen ist, wird ihre Vermittlung schon in der Schulzeit immer wichtiger.
4
Schulen halten die anderen gesellschaftlichen Einrichtungen von herumstreunenden bildungsbeflissenen Lernern
frei. Das ist ironisch formuliert, aber ernst gemeint: Es gehört nicht viel Fantasie dazu, sich auszumalen, was passieren
würde, wenn ab morgen elf Millionen Kinder und Jugendliche und ihre 800‘000 Lehrerinnen und Lehrer ausschwärmten
und die Fabriken, Gerichte, Bauernhöfe, die Ministerien, Krankenhäuser und Flugplätze, die Slums und die Friedhöfe
bevölkerten, um Arzt, Pilotin, Müllwerker oder Hausmann zu werden. Spätestens am darauf folgenden Tag wäre das
gesamte wirtschaftliche und gesellschaftliche Leben lahm gelegt.
5
Die für die Analyse dieser veränderten Lernvoraussetzungen zuständigen Wissenschaften sind die (psychologischen) Lerntheorien und die (sozialwissenschaftlichen) Sozialisationstheorien (vgl. die beiden empfehlenswerten Bücher
von Lefrancois 91976 und Tillmann 1996).
20
Allgemeine Didaktik 1S
Diese Argumente sprechen dafür, eine neue Methoden- und Unterrichtskultur zu entwickeln,
die den Schülern mehr als bisher üblich die Möglichkeit gibt, im Unterricht selbsttätig zu arbeiten
und dabei Grundkompetenzen für Leben und Beruf zu entwickeln.
8 Womit soll gelernt werden?
Dies ist die Frage nach den Lernmedien. Soll ich schon im Leselehrgang der ersten Klasse
den Computer nutzen oder nicht? Ist der Overheadprojektor eine Lernerleichterung oder ein Folterinstrument des Lehrers? SolIen die Schüler die Medien vorgesetzt bekommen, sie selber auswählen oder selbst herstellen? Diese und viele weitere Fragen werden von der Mediendidaktik bearbeitet. Nicht die technische Raffinesse der Medien sollte den Ausschlag für ihren Einsatz geben. Entscheidend ist vielmehr die Antwort auf die Frage, wie Medien unsere Wahrnehmung der Welt formieren.
Ein Blick in die Geschichte macht die Bedeutung der Medien für das Lernen und Lehren
noch deutlicher:

Die Erfindung des Buchdrucks und die darauffolgende massenhafte Verbreitung von Gedrucktem war die entscheidende Voraussetzung für die Revolutionierung des Unterrichts in
der frühen Neuzeit. Nun waren die Menschen nicht mehr auf die unmittelbare Anschauung
und Erfahrung angewiesen, sondern konnten sich durch das Medium Buch ein Bild von der
Welt machen.

Die Erfindung des Computers und die darauffolgende Etablierung des Internets wird das
Lehren und Lernen vermutlich ähnlich tief greifend revolutionieren. Wie erfahren die Lernenden von heute und morgen die Welt, wenn sie einen grenzenlosen Zugang zum Weltwissen haben, wenn dabei aber die Grenzen zwischen Realität und Fiktion, Bildungsprogramm und Werbung verschwimmen? Welche Folgen hat es für ihr Selbst- und Fremdbild,
über das Internet schon in jungen Jahren das „global village“ inspizieren zu können?
Die Medien- und die Allgemeindidaktiker stehen damit vor neuen Aufgaben:

Das Welt- und Selbstverständnis der „Informationsgesellschaft“ muss auf seine didaktischen
Konsequenzen befragt werden.

Es müssen Kriterien und Verfahren erarbeitet werden, mit denen die Schüler lernen, wichtige Informationen vom Datenmüll zu unterscheiden.

Die Schüler müssen lernen, die Wahrheitsfrage zu stellen, also Sachaussagen von fiktionalen Texten zu unterscheiden und bewusste Manipulationen zu durchschauen.
9 Wozu soll gelernt werden?
Wozu-Fragen werden mit Damit-Sätzen beantwortet (der Lateiner sagt: mit Finalsätzen). Ein
Beispiel: „Die Schüler sollen Grundkenntnisse über das parlamentarische System erwerben, damit
sie sich später als mündige Staatsbürger an der Politik beteiligen können.“ In diesem Beispielsatz
stecken ein Bildungsideal und ein Lehrziel:

Das Bildungsideal ist das des „mündigen Staatsbürgers". Andere, aus der Geschichte bekannte Bildungsideale sind zum Beispiel das des „gottesfürchtigen Christenmenschen“ oder
das des „klassenbewussten Proletariers“.
21
Allgemeine Didaktik 1S

Das implizite Lehrziel könnte lauten: „Die Schüler sollen Einstellungen und Handlungskompetenzen entwickeln, die erforderlich sind, um sich in die politische Willensbildung einzuschalten."
Wer ein Bildungsideal formuliert, trifft eine Wertentscheidung. Dadurch werden Maßstäbe
gesetzt, an denen sich konkretes didaktisch-methodisches Handeln messen lassen muss. Ein
Staatswesen, das „Mündigkeit“ als übergeordnete Zielformel fordert (und dies tun alle Schulgesetze der sechzehn Bundesländer Deutschlands), geriete in einen logischen Widerspruch, wenn es
die konkreten Lehr- und Lernziele des öffentlichen Schulwesens verbindlich und konkret ausformuliert vorgäbe. Die heranwachsende Generation soll ja gerade befähigt werden, nach wenigen Jahren selbst die Verantwortung für die Gestaltung und Weiterentwicklung dieser Gesellschaft zu
übernehmen. Das kann sie aber nicht, wenn sie nie gelernt hat, selbst die Verantwortung zu tragen. Es gibt, so Herwig Blankertz (1982, S. 306 f.), eine Eigengesetzlichkeit des Lernens, die die
bloße Abrichtung auf konkrete Ausbildungserwartungen verbietet.
Wir ziehen ein Fazit: Es ist einfach, die neun W-Fragen zu stellen. Es ist kompliziert, sie zu
beantworten, und zwar deshalb, weil sie in sich sehr vielschichtig sind und nur in Abstimmung zu
den acht übrigen Fragen beantwortet werden können. Diese Kompliziertheit mag Anfänger im
Lehrgeschäft frustrieren, aber sie lässt sich nicht umgehen. Zum Trost sei angemerkt: Ebendeshalb benötigen wir eine akademische Ausbildung in Didaktik, Lerntheorie und Schulpädagogik, die
die Ausgebildeten befähigt, sich ein Leben lang weiterzuentwickeln und neue, während der Ausbildung noch gar nicht in den Blick geratene Aufgaben zu bewältigen. Und genau deshalb muss die
Didaktik wissenschaftlich sein.
Quelle: Didaktische Modelle. S. 10-27
22
Allgemeine Didaktik 1S
4
Das didaktische Dreieck
Die geometrische Figur der Didaktik: ein gleichseitiges Dreieck
Wenn wir Lehrenden uns als Vermittler eines Themas sehen und als Person, welche sich intensiv mit dem Stoff auseinandersetzt und diesen Stoff didaktisch aufbereitet den Schülern und
Schülerinnen zukommen lässt, können wir uns das so vorstellen:
Th
Abb.51 Die Lehrperson vermittelt das zuvor didaktisch geplante Thema den Schülerinnen und Schülern.
Das ist kein unübliches Lehrverhalten; aber dennoch kann es problematisch werden, wenn
der Stoff vom Lehrer (vielleicht sogar „unter Einsatz all seiner Lehrerkräfte“) appliziert wird - auch
dann, wenn dieser Lehrer von sich sagt, „für den Schüler zu arbeiten“:
Abb. 52 Das obenstehende, harmlos scheinende Schema kann uns nachdenklich stimmen, wenn wir es mit der
karikaturistischen Darstellung in Verbindung bringen…
Bei der „originalen Begegnung“ nimmt sich der Lehrer aus der Linie Schüler
Thema, aus dem „Stoffdruck“ und aus der Puffersituation heraus:
23
Lehrer
Allgemeine Didaktik 1S
Abb. 53 Beim selbständigen oder entdeckenden Lernen und bei der „originalen Begegnung“ nimmt sich die Lehrperson absichtlich und bewusst aus der Vermittlungslinie Schüler – Lehrer – Thema heraus.
Diese Darstellung ergibt die geometrische Figur der Didaktik: das didaktische Dreieck. (Die
Reihenfolge der drei Punkte im Dreieck ist unerheblich).
Abb. 54 Die „geometrische Figur der Didaktik“: das didaktische Dreieck.
Das didaktische Dreieck ist ein Modell. Es zeigt die wichtigsten Punkte und Verbindungen
des Unterrichts:

Die Verbindung von drei Punkten bildet ein umfassendes Ganzes:
Schüler / Schülerinnen - Lehrerin / Lehrer - Thema als Eckpunkte des Gesamtgeschehens
Unterricht. Wenn in dieser Figur ein Eckpunkt wegfällt, fällt die Figur zusammen.

Im Unterricht ist all das von Bedeutung und als Ergebnis des umfassenden Lehr- / Lernprozesses zu betrachten, was in sämtlichen drei Beziehungen dieser Punkte zueinander und im
dadurch bestimmten Feld geschieht.

Die drei Verbindungslinien /Beziehungen sind gleich gross dargestellt. Es handelt sich um
ein gleichseitiges Dreieck. Dadurch wird dargestellt, dass diese drei Beziehungen als
gleichgewichtig und gleichwertig zu betrachten sind.
24
Allgemeine Didaktik 1S
Die Grundstruktur des didaktischen Dreiecks und vor allem die Gleichseitigkeit sind nicht
selbstverständlich, und einige Dreiecke von Unterricht sähen, wenn man sie zeichnen würde, alles
andere als gleichseitig aus:
Abb. 55 Ein ungleichseitiges, unausgewogenes Didaktisches Dreieck: Die Sache ist enorm wichtig, wird mittels
Sachanalyse durchdacht und methodisch aufbereitet, während Lehrende und lernende vernachlässigt „klein“ und
weniger bedeutungsvoll erscheinen.
Die didaktische Grundstruktur dieses Unterrichts zeigt, dass die Sache sehr ernst genommen wird; Lehrerin und Schüler als lehrende und lernende Menschen hingegen werden im Unterrichtsgeschehen nicht als gleichwertig beachtet - ein sehr unausgewogenes Dreieck. In einem solchen Unterricht sind die Sachstrukturen und deren Klärung zentral, die Analyse und logische Erhellung sachlicher Zusammenhänge ist vorrangig. Es scheint vor allem bedeutsam, wie die Sache
ist, aber unwichtig, welche Menschen da sind, wie sie sich am Unterricht beteiligen und wie nicht,
was ihnen die Thematik bedeutet und wie sie mit ihr umgehen. Im Extremfall sind Lehrende sowie
Lernende völlig austauschbar - am Unterricht ändert das nichts. Hier gelten Sprüche wie: „Es geht
mir allein um die Sache! Letztlich ist immer noch das Fachwissen entscheidend!“
Eine andere Situation: Einen Schüler beschäftigt irgendetwas sehr stark. Vielleicht ringt er
um seine Stellung in der Klasse, vielleicht hat er Liebeskummer oder Liebesfreuden, vielleicht sind
seine Eltern in der Scheidung. Oder er ist im Moment ganz einfach sehr bei sich selbst, bei eigenen Themen; der Unterricht interessiert ihn wenig.
Abb. 56 Eine andere Situation, welche durch ein unausgewogenes didaktisches Dreieck dargestellt werden kann:
Die Energie des Unterrichts wird schwerpunktmässig von den Schülern und ihren Problemen beansprucht, die Sache und die Lehrerin kommen zu kurz.
25
Allgemeine Didaktik 1S
Jedenfalls ist dieser Schüler überhaupt nicht bei der „offiziellen“ Sache, die Thematik der
Lektion oder des Faches, manchmal auch die ganze SchuIe, ist ihm so ziemlich egal. Er wirkt auf
uns auch trotz seiner körperlichen Anwesenheit wie abwesend. Dieses Dreieck, diese (momentane
oder längerdauernde) Disposition ist ebenfalls sehr unausgewogen.
Wenn wir die Lern-Zeit eines jungen Menschen vom Kindergarten bis zur Universität verfolgen, können wir verallgemeinernd feststellen, dass sich - im Modell des didaktischen Dreiecks betrachtet - im Unterricht die Gewichtung allmählich verschiebt: von der Betonung der zwischenmenschIichen Qualität im Kindergarten (das Kind soll sich wohlfühlen, die Kindergärtnerin soll lieb und
einfühlsam sein; im übrigen wird ja „nur“ gebastelt, gesungen und gespielt) bis hin zum fast ausschliesslich fach- und sachorientierten Lehren und Lernen an der Universität.
Die Sache darf niemals wichtiger werden
als das Heranwachsen der Schüler,
als ihr Lernen und Schüler-Leben.
Ruth C. Cohn
Die Entwicklung des Unterrichts während der Lern-Zeit der Schülerinnen und Schüler in
Richtung Stoff- und Kopflastigkeit widerspricht dem Prinzip des ausgewogenen didaktischen Dreiecks, und das Ungleichgewicht ist ungerechtfertigt: Das Modell des didaktischen Dreiecks ist ein
Prinzip für jeden Unterricht. Genau so wichtig wie einerseits für das Kind im Kindergarten die Bastelarbeit ist (und somit zum Beispiel das Erlernen des Umgangs mit Schere, Leim und Papier, das
Heranbilden von kognitiven und feinmotorischen Strukturen), ist es anderseits für den Studenten
an der Universität wichtig, vom Dozenten oder von der Dozentin als Individuum wahrgenommen zu
werden. Das bedeutet: Der Unterricht darf einerseits bei den Lernenden niemals den Eindruck erwecken: „Der Stoff ist wichtig, ich bin unwichtig. Sachlichkeit ist gefragt, ich als Person bin nicht
gefragt. So wie ich eigentlich bin, bin ich hier nicht. Ich kann die Sache zwar nicht mit mir verbinden, aber ich muss sie irgendwie bis zur Prüfung anbinden.“ Anderseits ist auch im Kindergarten
und in der Unterstufe der Sachaspekt wichtig, und es darf nicht heissen: „Die Menschen sind wichtig, die Sache und die Welt sind unwichtig ...“
Dem Modell des didaktischen Dreiecks entsprechend muss es heissen:
 Die Schüler und Schülerinnen sind wichtig.
 Die Sache ist wichtig.
 Der Lehrer oder die Lehrerin ist wichtig.
Das Unterrichtsthema soll den Lehrenden und Lernenden ein Anliegen werden können. Das
bedeutet: Das Thema darf nicht verabsolutiert werden, sondern es muss vielmehr relativiert, in
Verbindung zu den Lernenden gebracht werden. Die Lernenden müssen ihrerseits ebenfalls versuchen, eine, respektive ihre Beziehung zum Thema herzustellen. So entsteht das Grundgefühl:
„Hier wird nicht nur die Sache, sondern hier werde auch ich als Person, hier wird auch unsere
Lerngruppe ernstgenommen. Und der Lehrer nimmt sich selbst auch ernst. Mein persönliches Lernen, meine Voraussetzungen, so wie ich nun mal bin: Das alles ist wichtig, der Lehrer geht darauf
ein. Unser Zusammenarbeiten in der Klasse, das Neben- und Miteinander und manchmal halt
26
Allgemeine Didaktik 1S
auch das Gegeneinander gehören dazu. Ich bin wichtig - gleich wie die Sache und der Lehrer
auch!“
Was hat PESTALOZZI gesagt? Die Lernenden und ihre Gefühle - jawohl! „Mut und Freude“! - seien ernstzunehmen, weil sonst alles Lernen nichts, keinen Heller wert sei.
Lehren und Lernen als Erschaffen von wesentlichen Beziehungen
Jeder der drei Punkte im didaktischen Dreieck ist mit jedem andern verbunden; dadurch entstehen drei Beziehungen.
Lehrer/Lehrerin – Sache, Sache – Lehrer/Lehrerin
Wie ich persönlich die Sache kenne und verstehe;
wie ich sie erkannt und mir angeeignet habe;
was sie mir bedeutet, wie ich für sie offen bin.
Was die Sache mir sagt, was sie mir gibt;
was sie mir offenbart und mich entdecken lässt;
wie sie mich beeinflusst und mich prägt.
Mein „Weg zurück“ zur Ursprünglichkeit der Sache
Lehrende – Lernende, Lernende – Lehrende
Wie wir uns als Menschen begegnen und kennen;
was wir voneinander vermuten und wissen;
wie wir einander achten und ernstnehmen (oder auch nicht),
wie wir miteinander umgehen;
wie die Schule unser gegenseitiges Rollen-Verhalten prägt;
was uns aneinander wichtig ist, was wir einander geben können.
Menschen arbeiten als Lehrende und Lernende zusammen.
Lernende – Sache, Sache – Lernende
Wie die Schüler dieser Sache begegnen und sie erleben;
wie sie sich diese Sache aneignen, was sie an und mit ihr lernen;
wie sie mit ihr umgehen.
Was die Sache den Schüler erfahren und erkennen lassen kann,
was sie ihm geben und ihm verweigern kann;
was sie in ihm auslösen und ihm bedeuten kann.
Der Weg des Schülers zur Sache hin
Das didaktische Dreieck im unterrichtlichen Handeln
Die Gedanken zu den drei Beziehungen im didaktischen Dreieck sollen nicht bloss feiertagsdidaktische Überlegungen, sondern in der Unterrichtsvorbereitung und -nachbereitung und während des Unterrichts denk- und handlungsleitend sein.
27
Allgemeine Didaktik 1S
„Unterrichtsvorbereitung? Tja also, da nehme ich doch zuerst mal das Lehrmittel. Und dann
bereite ich eben den Unterricht vor! Was das bedeutet? Na, ganz einfach: Ich mache den Stoff
zurecht, den ich als Lehrerin in dieser Lektion bringen möchte. und dann noch das Material dazu,
vielleicht ein Arbeitsblatt oder eine Folie. Der Rest ist ja klar, oder?“ Alles klar? Nein, überhaupt
nicht!
Das didaktische Dreieck bedeutet, dass bei der Planung alle drei Faktoren berücksichtigt
werden müssen. Gleichgewichtig vorbereiten! Also zuerst:
 Ich als Lehrer/Lehrerin
 Meine Beziehung zu den Lernenden
 Meine Beziehung zum Thema
Dann auch:
 Überlegungen zu den einzelnen Schülerinnen und Schülern als Menschen und als lernende Menschen
 Überlegungen zur Klasse als Gruppe und zur sozialen Struktur dieser Klasse
 Überlegungen zum Thema an sich
 Überlegungen zur Beziehung zwischen den Schülerinnen/Schülern und dem Thema.
Sich als Lehrer/Lehrerin vorbereiten, nur einfach „sich“? Ja, denn das ist einer der drei Eckpunkte! Ich arbeite an mir, an meinem Lehren; an meinem Hier-Sein, meiner geistigen und seelischen Präsenz; an meiner Energie, meinem Geben und Nehmen als Lehrender oder Lehrende.
Bei jedem Flugzeug, das von der Piste abheben will, werden vorgängig die für den Flug
wichtigen Bereiche und Niveaus durchgecheckt: Ist alles vorhanden, was benötigt wird? Funktioniert die Maschine in allen wichtigen Belangen, ist sie voll flugtüchtig? Ab und zu, beispielsweise bevor ich für ein neues Semester „abhebe“, sollte ich mich als Lehrer ebenfalls fragen,
wie's um mich und meine Unterrichtstüchtigkeit steht, um mich dann der Auseinandersetzung
mit der Sache selbst, weil es mir meine persönliche Sichtweise bewusst machen kann, meine
Vorlieben und Abneigungen, meine subjektiven Filter und Brillen. Kommt den von mir ausgewählten Schwerpunkten tatsächlich so viel Bedeutung zu? Muss ich etwas weglassen oder ergänzen? Mache ich dieses Thema im neuen Schuljahr bloss, weil ich es in der letzten Klasse
auch schon gemacht habe? Bin ich stehengeblieben und habe nicht bemerkt, was sich inzwischen gewandelt hat? Je klarer ich meine Subjektivität in der Beziehung zur Sache erkenne,
desto freier und verantwortungsvoller kann ich nachher diese Sache selbst angehen.
Die Beziehung zu den Lernenden gehört ebenfalls zur Vorbereitung.
„Meine Schülerinnen und SchüIer, zum Beispiel die Achtklässler. Susanne (warum
kommt sie mir grad zuerst in den Sinn? Sie hat sich in der letzten Zeit irgendwie auffällig verhalten; was da wohl dahinter steckt?), Philipp und Marc, Karin, Sarah, Christoph, Claudia und
Barbara, Daniel ...“ Schülerinnen und Schüler. Individuen, Menschen mit ihrer Eigenart, mit
ihrem Wesen. Ich bereite mich auch auf unseren Unterricht vor, indem ich mich mit diesen
Menschen auseinandersetze. Vielleicht zuerst nur für mich selbst, in Gedanken und in den Gefühlen. Wie stehe ich zu ihnen? Wie würde ich meine Beziehung zu einzelnen und zur ganzen
Klasse charakterisieren? Möchte ich von mir aus diese Beziehung so belassen oder sie verändern? Wie ist das zu erreichen?
Wie würde das Ihren Unterricht verändern, wenn Sie sich in der Vorbereitungsphase gleich
lang und gleich intensiv mit Ihren Schülerinnen und Schülern beschäftigen würden wie mit dem
28
Allgemeine Didaktik 1S
Stoff? Nicht anstatt mit dem Stoff! Machen Sie ein Budget und teilen Sie die Ihnen zur Verfügung
stehende Zeit und Energie für die Unterrichtsvorbereitung in drei Teile: einen für Sie persönlich als
Lehrerin/Lehrer, einen für die Schülerinnen und Schüler und einen für den Stoff. Das meint das
didaktische Dreieck.
Was käme allenfalls dabei heraus, wenn man sich auf den Unterricht vorbereiten müsste,
ohne das Unterrichtsthema zu kennen?
Die Lehrenden müssen gut vorbereitet sein, dann lernen die Schülerinnen und Schüler am
meisten im Unterricht. Kennen Sie diese weitverbreitete Ansicht auch? Und haben sie ebenfalls ein
schleichend schlechtes Gewissen, wenn sie nicht „gut“ vorbereitet in die Schule gehen? Bruno
Krapf, Professor an der Universität Zürich, hat mit Studierenden die Probe aufs Exempel gemacht
und die eine Hälfte vorbereitet in die Schulstunden geschickt und die andere unvorbereitet. Das
Ergebnis ist pikant: Die nicht vorbereiteten gestalteten eine viel lebendigere und lehrreichere Stunde als die andern. Beim Suchen nach Erklärungsmustern ist Krapf aufgefallen, dass die unvorbereiteten in der Stunde zusammen mit den Lernenden das machen, was die andere Hälfte zuhause
gemacht hat: sich ein Bild vom Thema machen, Hypothesen aufstellen und wieder verwerfen. Sie
eröffneten damit Lernräume, in denen Lernende sich auf viele Arten bewegen können. Krapf postuliert nicht das Beiseitelassen einer Vorbereitung, sondern das Verschieben der Schwergewichte
innerhalb dieser.
(Rezension über das Buch „Aufbruch zu einer neuen Lernkultur“
von Bruno Krapf, 1993; Schweiz. Lehrerinnen- und Lehrerzeitung Nummer 12 /94)
Die „unvorbereiteten“ konnten sich vor der Lektion nicht mit dem Thema auseinandersetzen, weil sie dieses Thema nicht kannten. Alltagssprachlich meint das „unvorbereitet“! Aber
umsomehr konnten sie sich vorher mit sich selbst, mit den sie erwartenden Lernenden und der
Situation beschäftigen. wenn das bei der üblichen Unterrichtsvorbereitung fehlt, so müssen wir
ebenfalls von unvorbereiteten oder schlecht vorbereiteten Lehrerinnen und Lehrern sprechen!
Wenn die Nachbereitung des Unterrichts mehr sein soll als das Wegräumen des Materials
oder das Korrigieren der Schülerarbeiten, dann gehört, wie bei der Vorbereitungs-Checkliste,
wiederum all das dazu, was durch die drei Eckpunkte und Beziehungen dargestellt ist. So wird
die Nachbereitung zur Nachbesinnung - wir setzen uns mit Fragen des Sinns und der Sinngebung auseinander.
Ich sitze an meinem Arbeitsplatz oder mache einen Nachdenk-Spaziergang. „Wie war das
heute Morgen? Wie erlebte ich die Klasse? Wie erlebte die Klasse wohl mich? Wie sieht das Lehrund Lernergebnis aus? Wie war die Stimmung? Doch, eigentlich gut; aber ich sage „eigentlich“, die
ganze Angelegenheit mit Céline ist noch nicht überwunden; müssten wir nochmals darauf zurückkommen? Ich werde sie morgen fragen. Mit der 4a wars mühsam und unruhig, es harzte, wir sind
einander eher ausgewichen. In der 2b bin ich offen, spontan, herzlich - oder sind die Schülerinnen
und Schüler so? Wie sehr lasse ich mich von ihnen beeinflussen? Mir scheint, ich habe mehr vertrauen in diese Schüler und Schülerinnen als bei der 4a. warum wohl? Im Englisch läuft's dort nicht
gut, wir bleiben irgendwie zu sehr am Lehrmittel kleben; vielleicht ist das der Grund, weshalb die
Schülerinnen und Schüler eher lustlos mitmachen? Der Spruch von Adrian kommt mir in Erinnerung: ... dieser doofe Dialog ... Ich mache das in der nächsten Lektion mal anders, ohne Buch. Die
Mathematik war super, das hätte ich gar nicht erwartet: die haben sogar echte Fragen gestellt,
waren plötzlich interessiert und wollten's genauer wissen. was hat diese Schülerinnen und Schüler
an diesem Thema interessiert, was hat ihnen Mühe gemacht? Weiss ich überhaupt, weshalb das
29
Allgemeine Didaktik 1S
so war? Welche Konsequenzen ziehe ich daraus?“ Sich quasi im didaktischen Dreieck bewegen
und dabei auf die drei Punkte und drei Beziehungen eingehen kann uns davor bewahren, im Unterricht oder bei der Vor- und Nachbereitung einseitig oder gar stoffsüchtig zu werden.
4.1
Ein neues didaktisches Dreieck
Drei grundlegende Lernbereiche - drei Kompetenzbereiche
Das klassische und bisher dargestellte didaktische Dreieck zeigt, dass Lehren und Lernen nicht nur auf die Sache bezogen ist. Heinrich ROTH (197I, Band II) hat diesen Gedanken
präziser formuliert:
Das Niveau mündigen Handelns ist nicht schon dann erreicht, wenn der Mensch - auf welcher Stufe auch immer - sacheinsichtig zu handeln vermag. Jedes auf Sachen und Güter ausgerichtete Handeln steht in einem gesellschaftlichen oder gesellschaftspolitischen Kontext und hat
soziale Folgen. Mündiges Handeln erfordert ebenso sachkundiges wie sozialeinsichtiges Verhalten.
Die Bedeutung dieser Erkenntnis zeigt sich sowohl bei Grossprojekten (etwa bei der sogenannten Entwicklungshilfe, bei der Planung von Kraftwerken und Lagerstätten für radioaktives Material oder bei der Landwirtschafts- und Verkehrspolitik, um nur einige wenige pointierte Beispiele
zu erwähnen) wie auch im kleinen Rahmen des alltäglichen Verhaltens. Zum sachlichen und sozialen kommt ein dritter Aspekt hinzu:
Das moralische Verhalten [...] zeichnet sich qualitativ dadurch aus, dass vom Handelnden in
ethisch zugespitzten Konfliktlagen im strengeren Sinne selbstbestimmte Handlungen erwartet werden, die in der Verantwortung der eigenen „letzten Einsichten“ getroffen werden, die für den betreffenden Menschen lebensführend geworden sind.
Roth sieht dementsprechend die folgenden drei wesentlichen Aspekte (1971, Dritter Teil,
Abschnitt III):
 Sachkompetenz und intellektuelle Mündigkeit
 Sozialkompetenz und soziale Mündigkeit
 Selbstkompetenz und moralische Mündigkeit
Diese drei Kompetenzbereiche wurden in der Folge zu einer Grundlage für viele pädagogisch-didaktische Diskussionen und vielerorts auch zu einer Grundlage für die Schulgesetzgebung und Lehrplangestaltung. Ein neues didaktisches Dreieck entstand:
Abb. 57 Das neue didaktische Dreieck, bei dem die beiden Eckpunkte
Schüler und Lehrer ersetzt werden einerseits durch die Gruppe aller am
Lehr-/Lernprozess Beteiligten (Wir) und anderseits durch die Subjektivität
des Individuums (Ich).
30
Allgemeine Didaktik 1S
Sachkompetenz / Sache:
Inhalte dieser Welt, Inhalte der verschiedenen Fachbereiche. Dinge und Phänomene, die
für den Unterricht als Bildungsthemen ausgewählt werden. Das Ich und das Wir lernen, diese
Sachen zu verstehen, mit ihnen umzugehen und auch, sie zu respektieren.
Das ist der eine Dritt-Teil und ein Punkt in diesem Dreieck.
Sozialkompetenz / Wir :
Wir als Gruppe, in der wir zusammen lehren und lernen und Teil von weiteren Wir-Kreisen
sind (Familie, Verein, Dorf oder Stadt, Volk, Land, Menschengemeinschaft). Wir als Kollektiv von
unterschiedlichen Einzelwesen. Wir erkennen, dass Handeln immer auch soziales Handeln ist.
Das ist ein weiterer Dritt-Teil und ein zweiter Punkt in diesem Dreieck.
Selbstkompetenz/ Ich:
Ich als Persönlichkeit und Individuum. Ich - zugleich Einheit und Teil des Wir. Ich und meine Situation, ich mit meiner Verantwortung, mit meinem Willen, meinen Fähigkeiten, meinen
Möglichkeiten und Grenzen. Ich, so wie ich bin und werde.
Das ist der letzte Dritt-Teil und ein dritter Punkt in diesem Dreieck.
Der auffälligste Unterschied zum bisher skizzierten didaktischen Dreieck ist das Ersetzen
von Lehrer/Lehrerin und Schüler/SchüIerin durch Ich und Wir, wobei mit dem Ich die Person
und Persönlichkeit eines jeden an diesem Unterrichtsgeschehen beteiligten Individuums gemeint ist und mit dem Wir alle Beteiligten der Lehr-/Lerngruppe. Für jede Schülerin und jeden
Schüler wie auch für die Lehrerin oder den Lehrer gilt das Dreieck mit der Subjektivität der
Gruppe und des persönlichen Ichs. Im Gegensatz zur Darstellung im klassischen didaktischen
Dreieck soll sich die lehrende Person nicht als dem Kollektiv der Klasse gegenüber sehen, sondern sich auch als Teil des Wir verstehen und erleben. Jeder der am Unterricht beteiligten Menschen kann dieses Dreieck quasi von sich aus zeichnen und statt des Ich den eigenen Namen
und statt des Wir die konkret anwesende Gruppe eintragen. Dadurch wird in diesem Modell sowohl das Ich mit seiner Subjektivität und individuellen Situation wie auch das alle einschliessende Wir explizit dargestellt und bewusst gemacht. Das bedeutet einerseits, dass im definierten Ich und Wir niemand in der Anonymität der pauschalisierten Schüler oder des funktionalisierten Lehrers verschwinden kann, anderseits auch, dass die Verantwortung des Individuums
betont wird. Das Ich wie auch das Wir ist je ein lebendiger, auf seine Art teilnehmender und
teilgebender Dritt-Teil in diesem Dreieck. Dieses neue didaktische Dreieck entspricht weitgehend dem Grundmodell der sogenannten „Themenzentrierten Interaktion“, einem Modell für die
Arbeit mit Gruppen.
Das didaktische Konzept der Themenzentrierten lnteraktion
Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) ist ein definiertes Konzept für die Arbeit mit Gruppen: für den Unterricht in der Schule oder in andern Institutionen, für Arbeitsgruppen in der Politik, in der Kirche oder in der Arbeitswelt, für die Sozialarbeit, für Jugendarbeit oder für Seniorengruppen, u.a.m. Die TZI wurde von Ruth C. COHN konzipiert. In ihren Büchern (vor allem
COHN 1984) wird näher beschrieben, wie die TZI entstand und wie sie sich entwickelte. Ruth
COHN wurde 1912 in Berlin geboren und wuchs im Vorkriegs-Deutschland mit dem jüdischen
Kultur- und Gedankengut auf.
31
Allgemeine Didaktik 1S
Nach ihrer Flucht in die USA kam sie mit den dort verbreiteten Gedanken zur Arbeit mit
Gruppen in Berührung. Dieser persönliche Hintergrund scheint mir bedeutsam für das Verständnis des hohen Stellenwertes der Eigenverantwortung und Freiheit, der in der TZI dem
Individuum auch im Lernprozess zukommt, respektive für die ausdrückliche und eindringliche
Betonung der ethischen Dimension im Lehr-Lernprozess. Ruth COHN erlebte immer wieder,
wie wichtig es ist, das Lehren und Lernen auch im Zusammenhang mit dem Umfeld oder der
Situation mit ihrer Vielschichtigkeit (Natur, Arbeitswelt, Gesellschaft, Politik usw.) zu betrachten; das Umfeld kann einen Einfluss auf das Lehren und Lernen ausüben, und das Lehren und
Lernen seinerseits kann gestaltend und verändernd auf das Umfeld einwirken. Das didaktische
Dreieck der TZI ist deshalb eingebettet in einen Kreis, der dieses Umfeld (den sogenannten
Globe) darstellt.
Die Person / Ich :
Das Ich, in einem gesunden und verantwortungsbewussten Sinn gemeint (Egoismus, blosse
Nabelschau, Überheblichkeit, aber auch Vereinsamung und Abkapselung können krankhafte IchSichtweisen sein) und mit einer wesenhaften und wirklichen Subjektivität:
Nur ich und niemand sonst kann meine Wahrnehmungen, Vorstellungen, Gefühle und Gedanken für mich erleben und vertreten, niemand ausser mir hat meine Erinnerungen und Sehnsüchte und entscheidet für mich. Ich kann mein Bewusstsein erweitern durch Nachdenken, Nachspüren, suchen nach Wahrhaftigkeit, Bitten um Hilfe und Kooperation. Doch ich bleibe ich selbst,
die / der sich ändert. Je mehr ich diese offene, suchende Haltung in mir bewahre, umso leichter
wird es mir, offen und tolerant mit andern zu sein.
(COHN 1984, Seite 354)
In der TZI ist dieser Ich-Aspekt des didaktischen Dreiecks eng verbunden mit dem Chairperson-prinzip: Ich bin mir meiner inneren Gegebenheiten und meiner Umwelt bewusst, und ich nehme jede Situation als Angebot für meine Entscheidungen; ich nehme und gebe, wie ich es verantwortlich für mich selbst und andere will (formuliert nach COHN 1984, Seite 359).
Ausdrücklich mitgemeint ist die persönliche Verantwortung für den Lehr- und den Lernprozess. PESTALOZZI betonte die Individualität der Lernenden auf seine Weise; in seiner Neujahrsrede von 1809 in Yverdon sagte er es seinen Schülern so:
Liebe Kinder, wir wollen aus euch nicht Menschen machen, wie wir sind. Wir wollen aus
euch nicht Menschen machen, wie andere sind. Ihr sollt an unserer Hand Menschen werden, wie
das Göttliche in eurem Wesen es will [...] Unser höchstes Ziel ist nicht euer ausgebildeter Verstand, nicht euer Können, sondern eure Menschlichkeit. Ich suche die Erhebung eines jeden einzelnen unter euch.
Ich suche die Erhebung des Menschen durch die Liebe.
(Pestalozzi, a.a.O.)
Die Gruppeninteraktion / Wir :
Dazu gehören all diejenigen, die zusammen lehren und lernen. Das Wir ist keine psychobiologische Einheit wie das Ich. Es sind immer mehrere Menschen, die miteinander in Kontakt
sind, kommunizieren und interagieren (so, wie dies auch im Begriff „Interaktion“ zum Ausdruck
kommt). Das Individuum als Teil der Gruppe hat Möglichkeiten, auf diese Gruppe einzuwirken,
32
Allgemeine Didaktik 1S
und die Gruppe ihrerseits hat Möglichkeiten, auf die einzelnen Individuen und gegen aussen zu
wirken.
Eine Gruppe wird nicht dadurch gestärkt, dass Personen ihre lndividualität aufgeben, sondern dadurch, dass diese sich in der jeweiligen Gemeinschaft aktualisieren. Jeder Mensch verwirklicht sich in der Beziehung zu den andern und in der Zuwendung zur Aufgabe. Das Wir wird stärker
nicht durch Mitglieder, die sich selbst aufgeben, sondern durch die, die sich eingeben.
(COHN 1984, Seiten 354/355.)
Das Thema, die Aufgabe, die Sache / Es:
Das ist der Fach- oder Sachaspekt einer Lehr- /Lerneinheit, das, worum es auf der
Sachebene geht; dadurch unterscheidet sich eine themenzentrierte von einer x-beliebigen Interaktion.
Der kleine Teil oder Aspekt der Welt von Dingen und Geschehnissen, um die sich eine
Gruppe zentriert. Wenn das Thema, die Aufgabe von allen lchs als eigenes Anliegen und in Bezogenheit aufeinander gewollt und getragen wird, besteht eine optimale Arbeitssituation.
(COHN 1984, Seite 355.)
Das Umfeld im engsten und weitesten Sinn / Globe:
Unterricht darf nie unabhängig von der Um-Welt oder Mit-Welt geplant, durchgeführt oder
ausgewertet werden. Wir sind auch als Lehrende und Lernende auf vielfältigste Art mit der ganzen Welt verbunden. Wir lernen von der Welt, für die Welt, in dieser Welt.
Ein zentrales didaktisches Prinzip ist die Anerkennung und Förderung der Gleichgewichtigkeit der lch-Wir-Es-Faktoren im Globe (COHN 1984, Seite 353); COHN braucht dafür auch den
Begriff der dynamischen Balance. Gleichgewichtigkeit aller Faktoren - das Ich und das Wir sind
gleich wichtig wie das Es, wie die Fach- und Sachthemen! Ruth COHN sagt damit das, was durch
die Figur des gleichseitigen didaktischen Dreiecks dargestellt wird.
Es geht darum, die Wichtigkeit jeder einzelnen Person, die Wichtigkeit der Interaktion, die
Wichtigkeit des Themas und die Wichtigkeit der Wirkungszusammenhänge in und mit der Umwelt
in dynamischer Balance zu halten.
(COHN 1984, Seite 353.)




Die einzelne Person ist wichtig.
Die Interaktion zwischen allen Beteiligten ist wichtig.
Die Sache ist wichtig.
Die Situation, das gesamte Umfeld ist wichtig.
Das Zusammenwirken all dieser Faktoren beeinflusst das ganze Unterrichtsgeschehen. Das
ist das Modell für das „lebendige Lernen“.
33
Allgemeine Didaktik 1S
Abb. 58 Der Unterricht wird durch alle Bereiche des neuen didaktischen Dreiecks definiert.
Die thematische interaktionelle Methode befasst sich mit den Beziehungen der Dreieckspunkte zueinander und ihrer Einbettung in die „Kugel“. Die Balance der Dreieckspunkte ist nie vollkommen. Wenn sich eine Gruppe zum Beispiel mit einem Thema sehr akademisch beschäftigt, ist
dies nach der TZI nur solange konstruktiv, als keine Zeichen von lnteresselosigkeit in der Gruppe
zu beobachten sind, nicht einzelne Teilnehmer als unbehelligt oder gestört empfunden werden und
auch keine andern generellen Gruppenzerfallssymptome auftauchen.
(Manfred BÖSCH in: „schweizer schule“ 15 11983, Seite 709)
„Interesselosigkeit“, „gestört“ - Pestalozzi bezeichnete dasselbe mit dem Gefühl, dass „Mut
und Freude“ verlorengegangen sind. Eines der Anliegen der TZI ist es, dass alles Lernen lebendig, wertvoll wird oder bleibt. Alles Lernen! In einer vom Max-Plank-Institut für psychologische
Forschung durchgeführten Studie wurde der Zusammenhang von Leistungsoptimierung und
Lernfreude untersucht. Dabei zeigte sich, dass...
... ein klar gegliederter, für die Schüler verständlicher Unterricht deutlich positive Auswirkungen auf die Lernfreude hat. Eine effiziente Unterrichtsorganisation, verbunden mit einer intensiven
Nutzung der verfügbaren Zeit für fachliche Belange und einer sehr straffen Klassenführung, ist
zwar leistungsfördernd, hat jedoch ambivalent motivationale Folgen: Einerseits wird sowohl kurzwie langfristig das durchschnittliche Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit gesteigert.
Anderseits sinkt zumindest langfristig (d.h. nach zwei Jahren) die Lernfreude erheblich. Ein wichtiger Grund hierfür dürfte sein, dass eine zu intensive fachliche Nutzung der Unterrichtszeit emotionale und soziale Bedürfnisse von Schülern unbefriedigt lässt.[...] Die Studie kommt zum Ergebnis:
Die „beste“ Lehrmethode gibt es nicht. Bei der Verschiedenheit der Kinder und der Vielfältigkeit der
von der Schule verfolgten Ziele ist es am günstigsten, wenn der Lehrer engagiert, sachbezogen,
kind-orientiert und flexibel unterrichtet. Notwendig ist die Balance von Spannung und Entspannung, von Leistungsorientierung und persönlicher Zuwendung, von Kontrolle und Spontaneität.
(vorgestellt von H.-J. Ipfling in HINTZ & REKUS 1987, Seiten 11-18)
34
Allgemeine Didaktik 1S
Abb. 59 Aus dem neuen didaktischen Dreieck lassen sich Fragen für eine umfassende didaktische Analyse
ableiten.
Das Modell des didaktischen Dreiecks der TZI, die entsprechende Methode und die methodischen Hilfsregeln sind keinesfalls gleichzusetzen mit dem System der TZI selbst, sondern eine
Folge und Konsequenz von GrundIegenderem. Das effektive Geschehen ist lebendiger Ausdruck
dessen, was den eigentlichen Kern und Boden der TZI darstellt: die Entwicklung der Grundhaltung
der Lehrenden und Lernenden, die von Ruth COHN (1984, Seiten 357 -362; LOMER, STANDHARDT 1992, Seiten 54 -92) in Form von Axiomen und Grundsätzen festgehalten wurden.
35
Allgemeine Didaktik 1S
 Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist darum
gleicherweise autonom und interdependent Die Autonomie ist umso grösser, je mehr er
sich seiner lnterdependenz mit allen und allem bewusst wird.
Das ist das anthropologische Axiom, in dem es um die personale und soziale Identität
und Kompetenz geht.
 Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum
bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.
Das ist das ethische Axiom, der Wertkompass.
 Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äusserer Grenzen; Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. Bewusstsein unserer universellen lnterdependenz
ist die Grundlage humaner Verantwortung.
Das ist das pragmatisch-politische Axiom, das auf die Verzahnung des Innen und Aussen, auf den Bezug zwischen dem Geschehen und dem Globe hinweist.
Das Bedürfnis der Lehrer und Lehrerinnen in der Grundausbildung und Fortbildung nach
möglichst brauchbaren Handlungsanweisungen, nützlichen Rezepten, guten Tipps und praktischen
Hinweisen ist verständlich.
Aber es kann problematisch, fahrlässig oder gar katastrophal werden, wenn wir uns nicht
darum kümmern, was hinter einer Methode steht, in welche Richtungen die verschiedenen Wege gehen und wohin sie führen. Ruth COHN hat, wie Millionen andere, in der Nazizeit erlebt,
was dabei herauskommt, wenn es scheinbar „nur“ um die Methoden geht und es denjenigen,
die diese Methoden ausführen, egal ist, welche ethischen und menschlichen (respektive unmenschlichen) Grundhaltungen und Zielvorstellungen dahinter stecken. „Ach, das ist bloss Theorie und interessiert mich wenig!“ Spätestens seit Auschwitz wissen wir, wozu die „Krone der
Schöpfung“ fähig ist, und viele Ereignisse der jüngsten Geschichte zeigen, dass wir Menschen
insgesamt weder klüger noch weiser geworden sind. Seit Hiroshima müssten wir uns zudem im
Klaren sein, was eigentlich auf dem Spiel steht. Auschwitz und Hiroshima - menschenverachtendes und lebensvernichtendes Verhalten, das sich nicht um das kümmert, was es bewirkt und
das sich bloss „auf die Methode und auf die Sache konzentriert“ - finden im kleineren Ausmass
überall dort statt, wo Menschlichkeit und Verantwortungsbewusstsein als wesentliche und wirksame Aspekte der Arbeit nicht ernstgenommen werden (das ist die Grundhaltung) und wo es
deshalb keine Balance von Es - Ich - Wir - Globe gibt (das ist der wahrnehmbare methodische
Aspekt).
4.2
Das Lernen ist viel wert, wenn...
Der Titel „Emotionale Intelligenz“ des Buches von Daniel GOLEMAN (1996) mag irritieren: Man könnte meinen, Intelligenz und intelligentes Lernen sei doch eine Sache des reinen
Denkens, und deshalb gebe es keinen Zusammenhang zwischen den Emotionen und der Intelligenz. GOLEMAN zeigt in diesem Buch, wie wichtig genau dieser Zusammenhang ist.
In dem Masse, wie die Emotionen unsere Fähigkeit, zu denken und zu planen, für ein fernes
Ziel zu üben, Probleme zu lösen und dergleichen, beeinträchtigen oder fördern, bestimmen sie die
Grenzen unserer Fähigkeit, unsere angeborenen geistigen Fähigkeiten zu nutzen, und damit entscheiden sie über unseren Lebenserfolg. Und in dem Masse, wie uns Gefühle des Enthusiasmus
36
Allgemeine Didaktik 1S
und der Freude an dem, was wir tun, motivieren [...], treiben sie uns zu Höchstleistungen an. In
diesem Sinne ist emotionale Intelligenz eine übergeordnete Fähigkeit, eine Fähigkeit, die sich fördernd oder behindernd - zutiefst auf alle andern Fähigkeiten auswirkt.
(GOLEMAN 1996, Seite 108)
Die Verabsolutierung oder auch schon die Dominanz eines einzelnen Faktors bringt ein
Ganzes aus dem Gleichgewicht. Nach und nach gerät dieses Ganze immer mehr ins Schlingern
und Rudern, fällt auseinander und wird zerstört. Das gilt überall. Wenn wir etwas gut oder besser
gestalten wollen, müssen alle beteiligten Faktoren beachtet werden, so dass ein Gleichgewicht
zwischen diesen Faktoren entsteht oder erhalten bleibt. Dieses Gleichgewicht ist kein starres, sondern ein dynamisches, und das meint: eines, das für den Lehr-/Lernprozesse als Ganzes stimmen
muss. Das gilt in jedem Unterricht - in der Sportstunde und in der Mathematik, in der Rechtskunde
und im Zeichnen und im Fremdsprachunterricht, auf der Grundschulstufe wie im Gymnasium, in
der Ingenieurschule und in der Volkshochschule. Und es gilt auch darüber hinaus: in einer Konferenz, bei Beratungs- und Beurteilungsgesprächen, während der gemeinsamen Planung und Nachbereitung usw.
Pestalozzi ahnte und wusste, dass in einem derart komplexen Geschehen wie dem Lernen
nicht bloss die Sache eine wichtige Rolle spielt, dass man als Beteiligte oder Beteiligter nicht ausschliesslich die Sache im Kopf haben darf, und dass man die Sache zudem nicht nur im „Kopf“
haben darf, weil das Denken mit unseren Gefühlen verbunden ist. Die Sache und die Menschen
ernstnehmen, im Kopf und im Herzen! „Ernstnehmen heisst: sich achtsam zuwenden. Dies ist der
Goldene schnitt des Geistes.“ (Ruth C. COHN) - Das Lernen und Lehren ist viel wert, wenn wir uns
allen Faktoren im didaktischen Dreieck achtsam zuwenden.
37
Allgemeine Didaktik 1S
5
Didaktische Prinzipien
5.1
Leitfragen zu „Didaktische Prinzipien“
Auftrag
SF
1. Studieren Sie das nachfolgende Kapitel „Didaktische Prinzipien“.
EA
als HA gelöst
PA
2. Definieren Sie ‚Didaktische Prinzipien‘ oder paraphrasieren Sie ‚Didaktische
Prinzipien‘
3. Nennen Sie möglichst viele der im Skript aufgeführten didaktischen Prinzipien.
EA
4. Sie erhalten im Briefumschlag 18 Begriffe / Titel für ‚Didaktische Prinzipien‘,
Sie erhalten ebenfalls 18 Definitionen / Erklärungen.
Weisen Sie die passende Definition dem entsprechenden Begriff zu. Korrigieren Sie selber.
PA
5. Welche Prinzipien sind Ihnen persönlich so wichtig, dass Sie diese Ihrem
unterrichtspraktischen Handeln im HP2 prioritär zugrunde legen wollen?
Notieren Sie sich diese Prinzipien.
PA
6. Welche Prinzipien sind im Rahmen Ihrer bisherigen Ausbildung in der AD
besonders betont worden? In welchem Kontext haben Sie diese Betonung
wahrgenommen? Welche Prinzipien sind eher vernachlässigt worden? Begründen Sie.
PA
7. freiwillig, falls Sie noch Zeit haben:…
Visualisieren Sie ein Prinzip, indem Sie
a) ein Piktogramm oder
b) einen Cartoon im Format A5 entwerfen.
Notieren Sie die Nummer des visualisierten Prinzips gem. Skript und Ihren
Namen auf die Rückseite.
EA
38
Allgemeine Didaktik 1S
5.2
Begriffsbestimmung
Wahrig, Wörterbuch der deutschen Sprache:
Prinzip, das; von lateinisch principium = Anfang, Ursprung, Grund, Grundlage, Grundsatz
"Als prinzipientreuer Mensch müssten Sie jetzt JA stimmen!"
"Im Prinzip funktioniert das so: Heisse Gase werden nach hinten ausgestossen und treiben das
Flugzeug so nach vorne!"
"Das Prinzip 'In dubio pro reo' wurde in diesem Fall verletzt."
Kurt Aregger und Alois Buchholzer schreiben in ‚Didaktische Prinzipien. Sauerländer 2002 (S. 1113)’ treffend
(Zitat Beginn):"In der deutschen Sprache wird der Begriff Prinzip in drei Bedeutungslinien verwendet:
a)
b)
c)
als Norm, im Sinne von Grundsatz, Richtlinie, Richtsatz, Richtschnur, Richtmass, Massstab,
Leitlinie oder Vorsatz
als Verfahren im Sinne von Grundlage, System, Arbeitsweise, Methode oder Technologie
Als theoretischer Ausgangspunkt im Sinne von Behauptung, Theorie, Lehrsatz, Dogma, These
oder Lehrmeinung
Im theoretischen wie im umgangssprachlichen Gebrauch des Begriffes Prinzip werden diese
Bedeutungslinien nicht immer trennscharf auseinander gehalten. Auch in der Allgemeinen Didaktik,
die sowohl theoretischen als auch praktischen Ansprüchen zu genügen hat, ist das Auftreten von
mehreren Bedeutungslinien oder Dimensionen häufig6.
Formale Umschreibung von Didaktischen Prinzipien
Die formale Umschreibung didaktischer Prinzipien kann heissen:
Didaktische Prinzipien sind Soll-Aussagen mit Grundsatzgehalt, die eine wünschenswerte
Ausrichtung eines Lehr-/Lernprozesses skizzieren. Sie sind unterrichtsnäher als Leitbilder und Leitideen in Erziehungskonzepten und Lehrplänen. Sie wirken wie Perspektiven, unter denen gearbeitet wird; sie enthalten somit eine Zieldimension. Didaktische Prinzipien sind konkreten Arbeitszielen und fachlichen Lernzielen übergeordnet. Sie lassen sich in der Regel weder in Teilziele aufgliedern, noch können ihnen bestimmte Unterrichtsinhalte stringent zugeordnet werden. Didaktische Prinzipien entstammen einem bewussten (oder unbewussten) Menschenbild und dem damit
verbundenen Normengefüge. Sie sind demzufolge von Zeitgeist geprägt und wandelbar.
Didaktische Prinzipien können in jedem Ausbildungs- und Erziehungsprozess fortwährend
beachtet werden. Sie erfüllen sich nicht wie ein gesetztes Arbeitsziel in der Fertigstellung eines
6
Trotzdem: Vieles ist in unserer Profession möglich, aber nicht alles ist richtig, und nichts ist beliebig!
39
Allgemeine Didaktik 1S
Produktes oder wie ein gesetztes Lernziel in der überdauernden Aneignung einer bestimmten Fertigkeit, sondern in der immer wieder erneuten Berücksichtigung in der Unterrichtsgestaltung
und im persönlichen Handeln der Lehrenden und Lernenden. Damit ist die Handlungsdimension
von Didaktischen Prinzipien angesprochen.
Didaktische Prinzipien richten sich sowohl an Lehrende als auch an Lernende: Alle Mitglieder einer Lehr-/Lerngruppe werden durch sie aufgefordert, die entsprechenden Grundsätze im
persönlichen Handeln zu berücksichtigen. Die didaktische Auseinandersetzung mit Prinzipien beinhaltet somit Reflexion und je nach Ausbildungs- und Erziehungskonzept mehr oder weniger
weitgreifende Konsensbildung zwischen Lehrenden und Lernenden. Hiermit kommt die Diskursdimension zum Tragen.
Zu einzelnen Didaktischen Prinzipien sind auch Gegenprinzipien erarbeitet worden: z. B.
Anschauung versus Abstraktion, Individualbezug versus Gruppenbezug, Konzentration versus
Entspannung, Tradition versus Innovation. In Lehr-/Lernprozessen können mehrere Didaktische
Prinzipien gleichzeitig aktualisiert werden und wirksam sein.“ (Zitat Ende)
Aregger und Buholzer operationalisieren die von ihnen postulierten zehn7 Kategorien von
Didaktischen Prinzipien folgerichtig in den drei Dimensionen Zielen, Handlungen und Diskurs.
Aus unterrichtspraktischer Sicht, also aus dem praktischen Anspruch an Allgemeine Didaktik,
setzen wir Didaktische Prinzipien dem Ausdruck Unterrichtsprinzipien gleich und meinen damit im
Sinne der Bedeutungslinie a) (s. oben):
Didaktische (pädagogische, methodische) Prinzipien sind Grundsätze, an denen das
unterrichtliche Handeln von Lehrkräften gemessen werden kann.
7
Die Kategorien der zehn Prinzipien sind: Klima, Spiel, Anschauung-Abstraktion, EntspannungKonzentration, Individualbezug-Gruppenbezug, Tradition-Innovation
40
Allgemeine Didaktik 1S
Didaktische Prinzipien als Leitvorstellungen für die unterrichtspraktische Ausbildung PHSG-BPS8
Didaktisches Prinzip
Erläuterung
1
Chancengerechtigkeit
Zentrale Idee der Volksschule: Unabhängig von Herkunft,
Geschlecht und Stand sollen allen Kindern und Jugendlichen Bildung und Ausbildung nach Massgabe ihrer Fähigkeiten offen stehen.
2
Gewaltlosigkeit
Die Würde des Menschen, seine körperliche und seelische
Integrität, sind unantastbar.
3
Selbstverantwortung
Kinder und Jugendliche übernehmen nach Massgabe ihres
geistigen, moralischen und körperlichen Entwicklungsstandes Verantwortung für sich und ihre Mitwelt.
4
Eigenständigkeit
Die Bildung des mündigen Menschen verlangt die Respektierung seiner Autonomie.
5
Zielorientierung
Die im Rahmen des schulischen Lernens erwarteten überdauernden Zustands- und Verhaltensänderungen werden in
Form von anzustrebenden Zielen offen gelegt.
6
Differenzierung
Alle Massnahmen, die auf struktureller Ebene (Schulsystem, Klassen, Gruppen) zur Förderung einer Gruppe von
Schülerinnen und Schülern getroffen werden mit dem Ziel,
den Bedürfnissen Einzelner möglichst gerecht zu werden.
7
Individualisierung
Alle Massnahmen, die zur spezifischen Förderung eines
einzelnen Schülers oder einer einzelnen Schülerin getroffen
werden.
8
Leistung
Bekenntnis zu kognitiver, affektiver und psychomotorischer
Leistung mit der Konsequenz, Lernfortschritte zu diagnostizieren und die erbrachte Lernleistung zu beurteilen.
9
Erfolgssicherung
Alle Massnahmen mit dem Ziel, die erreichten Lernfortschritte zu bewahren.
10
Methodenvielfalt
Grundprinzip professioneller Lehrkompetenz. Die Methodenfreiheit ist gem. st. gallischem Volksschulgesetz gewährleistet, sofern nicht Weisungen des Erziehungsrates
diese einschränken (s. Lehrplan, obligatorische Lehrmittel).
8
Da Prinzipien nicht stur, sondern situativ verfolgt werden, ist in diesem Bereich die Gefahr von
Beliebigkeit und Willkür besonders gross. Dagegen hilft nur kritisch-diskursive Professionalität.
41
Allgemeine Didaktik 1S
11
Schülerorientierung
Alle didaktisch-methodischen Entscheidungen, die explizit
auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sind (und nicht primär auf die Sache, die Lehrkraft,
die Eltern u.a.).
12
Sachorientierung
Alle didaktisch-methodischen Entscheidungen, die explizit
durch die Sache (den Unterrichtsgegenstand) determiniert
sind.
13
Lebensnähe
14
Schüleraktivität
Das Bestreben, Unterrichtsgegenstände so auszuwählen,
dass Jugendliche einen Bezug zur (nicht nur persönlichen)
Lebenswelt zu erkennen vermögen.
Der Grundsatz, den Schülern konkretes, auch motorisches
Handeln zu ermöglichen.
15
aktiv-entdeckendes
Lernen
Die Schülerinnen und Schüler suchen und finden in sog.
Lernumgebungen Einsichten und Erkenntnisse. Die Lehrkraft begleitet den Lernprozess. Vermitteln, belehren, beibringen, sind dazu gegensätzlich.
16
Anschauung
Lernpsychologischer Begriff: Lernen ist ein aktiver, geistiger
Prozess, der zum Aufbau eines inneren Bildes (Anschauung) einer Sache (eines Begriffs) führt.
17
Anschaulichkeit
Begriff in der Methodik: Das Bestreben, durch geeignete
Anschauungsmittel (Medien) Unterrichtsgegenstände der
(inneren) Anschauung zugänglich zu machen.
18
Stufengemässheit
Forderung, Unterrichtsgegenstände so zu wählen, dass sie
weder zu anspruchsvoll (Überforderung) noch zu einfach
(Unterforderung) sind und dem Entwicklungsstand der
Schülerinnen und Schüler entsprechen (auch Prinzip der
optimalen Passung genannt).
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vom Leichten zum
Schwierigen
Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die aber
nicht zu kleinschrittigem Instruktionslehren verleiten darf.
20
vom Bekannten zum
Unbekannten
Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die aber
nicht das Prinzip des aktiv-entdeckenden, forschenden Lernens ausschliessen soll.
21
vom Konkreten zum
Abstrakten
Oft berechtigte lernspsychologische Forderung, die nach
Massgabe der zunehmenden Abstraktionsfähigkeit der Lernenden relativiert werden soll.
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Allgemeine Didaktik 1S
22
vom Speziellen zum
Allgemeinen
Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die nach
Massgabe der zunehmenden Fähigkeit zur Generalisierung
relativiert werden soll.
(Liste nicht abschliessend)
Anmerkungen zu den Prinzipien Differenzierung (6) und Individualisierung (7)
Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedlichste Voraussetzungen in den Unterricht mit
(Vererbung, Milieu, Intelligenz, Motivation, Verhalten, …). Jede Massnahme mit dem Ziel, diesen
Unterschieden Rechnung zu tragen, ist eine differenzierende bzw. eine individualisierende Massnahme. Ohne eine künstliche scharfe Unterscheidung der beiden Begriffe konstruieren zu wollen,
legen wir als Begriffsbestimmung im Rahmen der Berufspraktischen Ausbildung fest:
Unter Differenzierung verstehen wir alle organisatorischen Massnahmen, die auf der Ebene
des Systems (Schulsystem, Klasse) getroffen werden mit dem Ziel, unterschiedliche Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele der Lernenden zu berücksichtigen.
Äussere Differenzierung
Klassendifferenzierung (Streaming)
Die Schüler werden gemäss ihrem allgemeinen Schulleistungsvermögen in Klassen mit verschieden hohen Anspruchniveaus eingeteilt. Die einzelnen Klassen erhalten den Unterricht in allen
Fächern im gleichen Verband. Von solchen Klassen wird (oft fälschlicherweise) angenommen, sie
seien leistungsmässig homogen.
Fachleistungsdifferenzierung (Setting)
Leistungs-heterogene Klassen (d.h. Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die in Bezug
auf ihr Leistungsvermögen eher grosse Unterschiede aufweisen), werden in allen Lektionen einzelner Fächer (meist Mathematik und/oder Fremdsprachen) in unterschiedliche Leistungsniveaus
aufgeteilt.
Als Kriterium für die Zuteilung der Schüler wird meist die Leistungsfähigkeit verwendet. Hie
und da wird aber Fachleistungsdifferenzierung auch zur Realisierung seedukativer Phasen in koeduzierten Schulen eingesetzt.
Seit dem Schuljahr 2012 können Oberstufen im Kanton St.Gallen in den Fächern Mathematik und Englisch Niveaugruppen bilden. Die Anzahl Niveaugruppen wird von den örtlichen Schulträgern festgelegt.
Erkundigen Sie sich, nach welchem Modell an Ihren Praktikumsorten unterrichtet wird.
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Allgemeine Didaktik 1S
Teildifferenzierung (Teilsetting)
Leistungs-heterogene Klassen (d.h. Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die in Bezug
auf ihr Leistungsvermögen eher grosse Unterschiede aufweisen), werden in einzelnen Fächern
(meist Mathematik und/oder Fremdsprachen) während eines Teils der Lektionen (meist einer,
höchstens zwei) in unterschiedliche Leistungsniveaus aufgeteilt.
Innere Differenzierung
Innerhalb einer Lerngruppe (Klasse) wird durch didaktische und organisatorische Massnahmen auf die unterschiedlichen Begabungen, Interessen usw. Rücksicht genommen:

Aufteilung in Arbeitsgruppen, die in wechselnder Folge durch die Lehrkraft betreut werden

Zuweisung unterschiedlicher Arbeitsorte

unterschiedliche Lerninhalte und Übungen (Aufgaben)

Differenzierung der Hausaufgaben
Individualisierung
Unter Individualisierung verstehen wir alle Massnahmen einer Lehrkraft mit dem Ziel, eine
bestimmte Schülerin oder einen bestimmten Schüler gezielt zu fördern.
Unter Individualisierung verstehen wir alle von der Lehrkraft getroffenen didaktischmethodisch-pädagogischen Massnahmen mit dem Ziel, unterschiedliche Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele einer Schülerin oder eines Schülers zu berücksichtigen.
Differenzierung und Individualisierung sind Prinzipien, die als Qualitätsmerkmale paradigmatisch heutigen Unterricht prägen. Ihre konsequente Umsetzung muss aufgrund der Tatsache, dass
das Lernvermögen individuell (und sogar in vermeintlich homogenen Klassen) sehr unterschiedlich
ist, dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler in jeder Lernphase einen unterschiedlichen Lernzuwachs erfahren:
Bei optimaler Lernförderung aller Lernenden wird der Unterschied des Lernzuwachses am
Ende einer Lernphase maximal!
Aus dieser Tatsache folgt, dass ‚eine Klasse auf den gleichen Stand zu bringen, zwangsläufig bedeuten muss, dass alle Schülerinnen und Schüler (lediglich) das Niveau des schwächsten
Lerners bzw. der schwächsten Lernerin erreicht haben. In Schulsystemen mit starker Trennung der
Leistungsgruppen (z.B. Real- und Sekundarklassen im Kanton St. Gallen) besteht das (unlösbare)
Grundproblem darin, das Leistungsprofil der schwächsten Schülerinnen und Schüler des anspruchsvolleren Niveaus zu definieren und zu messen.
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Allgemeine Didaktik 1S
45
Allgemeine Didaktik 1S
6
Differenzierungsmöglichkeiten in der Praxis
Differenzierung
nach Aufgaben
 am gleichen Thema arbeiten
 möglichst gleiches Grundmaterial
 auf dieser Basis verschiedene
Aufgaben
 verschiedene Anforderungsstufen,
z.B. Pflicht-/Küraufgaben
z.B. A-/B-/C-Aufgaben etc.
„soziale“
Differenzierung
 auch mit Neigungs- und
Zufallsgruppen arbeiten
 arbeitsgleiche / arbeitsteilige Formen
 auch verschiedene Niveaus
anbieten
Differenzierung
nach Tätigkeiten


Themenfeld wird aufgeteilt
verschiedene Zugänge
durch unterschiedliche
Tätigkeiten, z.B.
praktisch, theoretisch,
Einzelarbeit, Partnerarbeit,
Gruppenarbeit etc.
Differenzierung
nach Lernprodukten


Differenzierte
Lernhilfen
 Tipps auslegen
(Hilfetreppe, gestufte Hilfen)
 Hilfen installieren
(Lexika, Internet etc.)
 kann auch in Lernzielen ausgedrückt werden
das Thema wird von der Lehrperson präsentiert
verschiedene Publikationsideen werden angeboten,
z.B.
Folie, Diagramm, Text,
Tabelle, Vortrag, Rollenspiel,
Lernplakat etc.
Differenzierung
durch Wahlunterricht





vorher: Einübung von Lern- und
Arbeitstechniken
aufwändige Vorarbeit
Entlastung im Unterricht
Stationenlernen
Wochen-, Arbeitsplan
Quelle: Differenzierung in heterogenen Lerngruppen.
46
Differenzierung
innerhalb der Methode
 Materialien in verschiedenen
Schwierigkeitsstufen werden angeboten
 Möglichkeiten der Doppelbesetzung nutzen
 Experten innerhalb der Methode
bereitstellen
 Helfersysteme installieren
Differenzierung
nach Zielen
 Mischform aus verschiedenen
Ideen
 Ziel definieren
 Nachhilfegruppen und
Hochbegabtengruppe
 Patenschaften
 Helferübungen
 sinnvoll, aber organisatorisch
zeitaufwändig
Allgemeine Didaktik 1S
7
Binnendifferenzierung – eine Utopie?
Quelle: Didaktisch handeln und denken 2, S. 278 – 283
8
Verwendete Literatur
Berner, H., Fraefel, U. + Zumsteg, B. (Hrsg.). Didaktisch handeln und denken 1.
Fokus angeleitetes Lernen. Zürich: Pestalozzianum
ISBN: 978-3-03755-115-8
Berner, H. + Zumsteg, B. (Hrsg.). Didaktisch handeln und denken 2.
Fokus eigenständiges Lernen. Zürich: Pestalozzianum
ISBN: 978-3-03755-119-6
Jank, W., Meyer, H. (1991). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen.
ISBN 978-3-589-21566-9
Müller, F., (2012). Differenzierung in heterogenen Lerngruppen. Schwalbach: Debus
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