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1 Hans-Jürgen Krumm, Wien Was ist guter Deutschunterricht - InDaf

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Hans-Jürgen Krumm, Wien
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Liebe Kolleginnen und Kollegen,
2008 konnte ich am Gründungskongress von InDaF teilnehmen – es freut mich sehr zu sehen,
dass InDaF inzwischen ein großer, lebendiger Verband geworden ist. Ich betrachte es als große
Ehre, dass Sie mich heute wieder zur Eröffnung eingeladen haben.
Auch was mein Thema betrifft, den „guten Deutschunterricht“, ist Indien ein spannendes Land:
Verglichen mit Europa ist Indien für mich das Land, in dem junge Menschen mit besonderem
Eifer lernen – über guten Deutschunterricht können Sie viel erfahren, wenn Sie bei Kolleginnen
und Kollegen hospitieren; das ersetzt meinen Vortrag nicht, stellt aber die notwendige
praxisbezogene Folie zu meinen notwendigerweise allgemeinen Aussagen dar.
Die Weihnachtszeit ist in Europa auch die Zeit der Weihnachtsäpfel: Versuchen Sie bitte, sich
einen solchen Weihnachtsapfel einmal vorzustellen: Rot soll er sein – und um ganz sicher zu
gehen, kann man sich an die Durchführungsverordnung Nr. 543 der Europäischen Kommission
vom 7. Juni 2011 (Anhang I, Teil B/1: Vermarktungsnorm für Äpfel) halten, die für die ExtraKlasse der Äpfel folgendes vorschreibt:
Äpfel dieser Klasse müssen folgende sortentypische Mindestfärbung aufweisen:
- 3/4 der Gesamtfläche mit roter Färbung in der Färbungsgruppe A.
Sie dürfen keine Mängel aufweisen, mit Ausnahme sehr leichter, oberflächlicher
Schalenfehler, sofern diese das allgemeine Aussehen der Erzeugnisse und ihre
Qualität, Haltbarkeit und Aufmachung nicht beeinträchtigen.
1
Die Frage ist, ob uns diese Beschreibung, ob uns der Blick auf das schöne Äußere der Äpfel auch
etwas darüber sagt, wie gut sie schmecken? Auch wenn die Redensart „Das Auge isst mit“ einen
wahren Kern enthält und ein schönes, sortentypisches Aussehen eines Apfels uns auf einen guten
Geschmack einstimmt, so sagt uns die Erfahrung, dass dieser keineswegs garantiert ist, dass
auch wunderschön rote, perfekte Äpfel fad schmecken können; und umgekehrt: Äpfel, die gar
nicht gut aussehen, können besonders lecker sein. Hinzu kommt, dass unser Urteil, wann ein
Apfel gut schmeckt, höchst verschieden ausfallen dürfte: Für die einen muss ein Apfel süß
schmecken, die anderen mögen ihn lieber säuerlich, die einen hart und knackig, die anderen
wiederum weich und saftig.
Mit diesem kurzen Blick auf die Äpfel ist bereits beleuchtet, wo die Schwierigkeiten liegen,
wenn wir uns über guten Unterricht, guten Deutschunterricht verständigen wollen.
Zum einen: Der Blick von außen, die Äußerlichkeiten, können täuschen.
Und zum zweiten: Die Ansprüche an Unterricht sind höchst verschieden, die Ansprüche und
Erwartungen der Gesellschaft, der Eltern, der Schulleitung, der Schülerinnen und Schüler und
nicht zuletzt unsere eigenen – sie sind keineswegs deckungsgleich, jeder hat eine andere
Vorstellung davon, wann denn Unterricht gut ist.
Wie beim Apfel sind es also auch für den Unterricht zwei Fragen, mit denen sich alle plagen
müssen, die sich für guten Unterricht interessieren:
1) Was verstehen wir überhaupt unter „gutem Unterricht“? Sind wir uns einig darin, was
einen guten Unterricht auszeichnet? Sind es die guten Ergebnisse im Abschlusstest, die
Lernfreude und Motivation der Lernenden oder die überzeugenden Unterrichtspläne und
Arbeitsblätter der Lehrenden?
2) Woran erkannt man guten Unterricht? Kann man das schmecken oder sehen? Wie geht es
zu in einem entsprechenden Klassenzimmer? Sind alle aufmerksam und konzentriert oder
wirbeln alle herum? Ist es laut oder leise im Unterricht? Korrigiert die Lehrkraft viele
Fehler oder lässt sie alle durcheinander reden?
Und wie beim Apfel müssen wir zumindest 3 verschiedene Ebenen bedenken, wenn wir über
guten Unterricht reden wollen:
die Außenansicht, die sog. EINRICHTUNGSQUALITÄT,
das knackige oder weiche Zubeißen, also die PROZESSQUALITÄT,
und schließlich den Geschmack am Ende, die ERGEBNISQUALITÄT.
1. Die Einrichtungsqualität, d.h. die Frage nach den Lehr- und Lernarrangements, den
Lehr- und Lernbedingungen und Lernumgebungen
2
Dass eine freundliche, angenehme Lernumgebung hilfreich ist, genügend Licht, angenehme
Schreibflächen, ausreichendes und gutes Lehrmaterial, ist eine aus vielen Lebens- und
Lernbereichen bekannte Tatsache1. In manchen Ländern gehen die Kinder gern in die Schule,
weil es dort warm ist, weil es dort etwas zu essen gibt, weil eine Schulbibliothek oder Computer
vorhanden sind – aber garantiert all das guten Unterricht?
Ich greife eine in Indien zentrale Frage heraus, um das genauer zu beleuchten: Die
Gruppengröße2.
Zu recht sagt die Wissenschaft, dass kleinere Gruppen, nicht weniger als 7 oder 8, aber
auch nicht mehr als 15 bis 17 Lernende, für das Sprachenlernen von großem Vorteil sind:
Die Chancen, dass alle Redezeit bekommen, dass sich die Lehrperson um jeden
Einzelnen kümmern kann, dass eine vertrauensvolle Lernatmosphäre entsteht, sind
größer. In Ungarn und in der Slowakei werden die Gruppen nur für den Sprachunterricht
verkleinert. Aber das ist nicht überall so – meist ist es so, dass im schulischen
Deutschunterricht die Gruppen sehr groß sind – in Indien kommen, wenn die Statistik
recht hat, im Durchschnitt 47 Schülerinnen und Schüler auf eine Lehrperson, im Kongo,
in Gabun und Mali liegt das Verhältnis bei 1:70. Und auch in Deutschland oder
Österreich lagen die Klassengrößen in der Nachkriegszeit 1945 bis weit in die 1950er
Jahre deutlich über 40 und liegen auch heute immer noch über dem von der OECD
errechneten europäischen Durchschnitt von 183.
Heißt das, dass in solchen großen Gruppen kein guter Unterricht möglich ist ? Wann ist eine
Gruppe denn wirklich zu groß? Mir hat die Feststellung von Obanya u.a. (1998) eingeleuchtet,
eine Lerngruppe sei dann groß, wenn Lehrende und Lernende sie „als groß empfinden“4 – es gibt
keine allgemein akzeptierte Definition einer großen oder gar zu großen Lerngruppe. Wer selbst
als Schüler in einer Lerngruppe von 50 gelernt hat, wird später 30 bereits als eine kleine Gruppe
empfinden. Und vor allem: Es gibt keineswegs nur Nachteile beim Deutschlernen in großen
1
Insbesondere der interaktionistische Konstruktivismus hat diesen Aspekt in den letzten Jahren wieder
betont. Vgl. u.a. Horst Siebert: Konstruktivismus. Konsequenzen für Bildungsmanagement und
Seminargestaltung. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Materialien Heft 14, Frankfurt 1998. S.
74-76.
2
Hierzu und zum folgenden insbesondere Matthias von Saldern: Klassengröße. Über ein vernachlässigtes
Merkmal. Norderstedt: Books on Demand 2011.
Vgl. auch die Broschüre der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (2009): Kleine Klassen – Große
Klasse! http://www.gew.de/Binaries/Binary53419/Layout_GEW_final03.pdf
3
Die OECD veröffentlich, in der Regel unter der Überschrift „Bildung auf einen Blick“ bzw. im
Zusammenhang mit Bildungsstudien wie PISA, regelmäßig Übersichten über die Klassenstärke. Die
deutsche Kultusministerkonferenz KMK veröffentlicht regelmäßig „Vorgaben für die Klassenbildung“,
für das Schuljahr 2011/12 vgl. http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/Klassenbildung_2011.pdf .
4
Pai Obanya/ Juma Shabani/ Peter Okebukola, (1998) Guide to Teaching and Learning in Higher
Education. Module 5: Effective Teaching and Learning in Large Classes. UNESCO Regional Office for
Education in Africa (Breda), Dakar. Online im Internet: http://breda-guide.tripod.com/New-5.htm
3
Gruppen – auch hier ist die Aktivierung der Lernenden der Hauptpunkt – und in großen
Gruppen ist die Notwendigkeit dazu besonders gegeben – und möglich. Die große Gruppe kann,
wenn man das richtig macht, zu mehr Lernautonomie, zu mehr methodischer Abwechslung, zu
vielfältigeren Kommunikationsgelegenheiten der Lernenden auch untereinander führen. Man
kann durchaus aus der Not der großen Gruppe eine Tugend der inneren Differenzierung, des
autonomen Lernens und der Mediennutzung machen.
Auch in Asien, auch in Afrika findet in großen Lerngruppen guter Unterricht statt – und die
kleineren Lerngruppen etwa in Europa garantieren keineswegs, dass immer gut Deutsch gelernt
wird.
Wichtig für die Frage nach gutem Unterricht ist an dieser Stelle festzuhalten:
1. Guter Unterricht hat Vorbedingungen und Voraussetzungen: Das beginnt beim Lehrplan
und geht bis zur Einrichtung des Klassenzimmers, d.h. wir können äußere Bedingungen
schaffen, die es erleichtern, dass Unterricht gut wird.
Für Meyer5 gehört die „vorbereitete Umgebung“ mit brauchbarem Lernwerkzeug zu den zehn
Merkmalen guten Unterrichts.
Schülerinnen und Schüler sollten auch deshalb Freude am Deutschlernen haben, weil ihnen ihr
Klassenzimmer gefällt, weil Platz und Licht ausreichen, weil das Lehrbuch freundlich gestaltet
ist; Poster und Landkarten an der Wand, die deutsche Sprache in Wort und Bild stimmen darauf
ein, worum es geht.
2. Daraus folgt zugleich : Lehrerinnen und Lehrer sind nicht allein für alles verantwortlich.
Guter Unterricht kann nicht allein von der Lehrerin oder dem Lehrer gezaubert werden,
sondern Vieles muss zusammenpassen, auch die Schulleitung, das Klassenzimmer und seine
Ausstattung, die Schülerinnen und Schüler müssen mitspielen, damit Unterricht gut wird.
3. Es folgt drittens, dass Sie als Lehrkräfte Verbündete brauchen und suchen sollten: die
Kolleginnen und Kollegen, eventuell die Schulleitung, die Eltern oder die Schülerinnen und
Schüler selbst, denen gleichfalls an guten Lernbedingungen gelegen ist.
2. Prozessqualität
Damit sind wir beim zweiten Aspekt, was guten Unterricht betrifft, der „Reinbeiß-Qualität“ (=
Prozessqualität). Aus der Vielzahl der Faktoren, die den Unterrichtsprozess beeinflussen, greife
ich drei heraus: die Methoden, die Lehrenden und die Lernenden.
5
Hilbert Meyer (2004, 7. Aufl. 2010): Was ist guter Unterricht? Cornelsen/Scriptor: Berlin; siehe Kap.
2.10.
4
2.1 Die Unterrichtsmethode
Die Frage nach der „richtigen“, der besten Unterrichtsmethode begleitet unser Fach seit
seinem Bestehen – heute kann als gesicherte Erkenntnis der fremdsprachlichen
Methodenforschung die Einsicht gelten, dass "Methode" ein nur begrenzt taugliches
Konstrukt für die Unterrichtspraxis ist, dass die Vielfalt der Lernziele,
Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen zu einer Auflösung des klassischen
Methodenbegriffs geführt hat.
Seit Sterns immer noch lesenswertem Standardwerk Fundamental Concepts of
Language Teaching 19836 sind wir im Nach-Methoden-Zeitalter angekommen: Stern
betrachtet Unterricht nicht durch die Methoden-Brille, sondern als Geflecht von im
Unterricht wirksamen Prinzipien: Es ist nicht die eine Methode, die Unterricht
strukturiert, vielmehr fließen in die Lehrtätigkeit ebenso wie in das Lernverhalten
unsere Konzepte von Sprache, von Lernen und von Lehren ein. Für Lernende heißt
Sprachenlernen z.B. oft, Wörter und Regeln lernen; Spiele oder Unterrichtsprojekte
sind zunächst nichts, was sie mit ‚Lernen’ verbinden, weshalb wir ihnen unser Konzept
von Lernen erst einmal begreiflich machen müssen. Slowakische Studierende z.B., von
mir befragt, haben die österreichischen Professoren als dumm und faul charakterisiert,
weil sie nämlich die Fragen im Unterricht nicht selbst beantworten, sondern erst einmal
abwarten, ob andere Studenten sie beantworten können. Hier trafen unterschiedliche
Konzepte von Lehren und Lernen aufeinander – erst wenn diese geklärt sind, werden
methodische Vorgaben interpretierbar: Unsere handlungsleitenden
Unterrichtsprinzipien wie kommunikatives Interagieren und freies Sprechen, bei dem
man auch Fehler machen darf, intelligentes Üben, bei dem Lernende selbst die Regeln
herausfinden, und individuelles Fördern7 zum Beispiel praktizieren wir, weil unsere
Vorstellung von Sprache nicht die von Sprache als System, sondern von Sprache als
sozialem Handeln ist, weil unsere Vorstellung von Lernen nicht auf Memorieren und
Reproduzieren zielt, sondern wir Lernen als eigenaktive, sinnsuchende Tätigkeit und
Lehren als lernförderndes, sinnstiftendes Kommunizieren verstehen. Aus diesen
Grundprinzipien ergibt sich auf der methodischen Ebene zum Beispiel ein
aufgabenorientierter Deutschunterricht, d.h. ein Unterricht, der den Lernenden selbst
zutraut, Wege in die neue Sprache zu finden: Texte z.B. enthalten dann nicht nur
bekannten Wortschatz, sondern auch neue Wörter und neue Grammatik, die entdeckt
und erschlossen werden wollen; Aufgaben werden in der Lerngruppe gemeinsam gelöst
und jeder trägt sein sprachliches Wissen und Können bei8.
6
H.H. Stern (1983): Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford University Press: Oxford;
insbesondere Kap. 6. Vgl. zu diesem Abschnitt insgesamt B. Kumaravadivelu (2003): Beyond Methods:
Macro Strategies for Language Teaching. Yale University Press.
http://www.yale.edu/yup/pdf/095732_front_1_2.pdf
7
Vgl. H. Meyer (2004), a.a.O., Insbesondere Kap. 2.5, 2.6, 2.7 und 2.8.
8
Zum aufgabenorientierten Unterricht vgl. u.a. Andreas Müller-Hartmann/ Marita Schocker-v.Ditfurth,
Hg. (2004): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. G. Narr: Tübingen.
5
"Methoden" sind in diesem Konzept als Werkzeuge eines lernerzentrierten Unterrichts
zu verstehen. Methodenpluralismus und der freiere Umgang mit Lehrwerken sowie
schülereigene Texte sind Kennzeichen eines solchen aufgabenorientierten
Sprachunterrichts.
Für die Frage nach dem guten Deutschunterricht folgt daraus
1. dass über guten Deutschunterricht nur gesprochen werden kann, wenn Klarheit über
das zu Grunde liegende Verständnis von Sprache, Lehren und Lernen besteht.
In unserem, heutigen Verständnis gehört die Auffassung von Sprache als Handeln,
von Lernen als einem aktiven und möglichst weitgehend selbständigen Handeln der
Lernenden, sowie von Lehren als Hilfestellung für selbständiges Lernen zu den
Grundlagen eines guten Deutschunterrichts.
2. Zweitens folgt daraus, dass es die eine „richtige“, „beste“ Unterrichtsmethode nicht
gibt, dass Methodenvielfalt eher als das konsequente Durchhalten einer einzigen
Methode Kennzeichen eines guten Unterrichts ist.
3. Drittens schließlich, dass Lehrende „Methodensouveränität“ brauchen, einen
Zugriff auf ein großes Methoden- und Materialrepertoire. Lehrpläne und Prüfungen
müssen, wenn guter Unterricht nicht verhindert werden soll, den Lehrenden
genügend Spielraum lassen, die konkreten Lernziele und Arbeitsformen an die
lokalen und regionalen Lernbedingungen und ihre eigene Lerngruppe anzupassen.
4. Und es folgt viertens, dass guter Unterricht den Lernenden die Möglichkeit, also
Raum und Zeit, zu eigenaktivem Lernen, zum Gebrauch der Sprache in
herausfordernden Situationen lässt.
2.2 Die Lernenden
Ich komme damit zum zweiten zentralen Faktor, der die Prozessqualität von Unterricht
mitbestimmt: Das sind die Lernenden. Lassen Sie mich den Blick auf die Lernenden im Gefüge
von gutem Unterricht beginnen mit einem Textausschnitt aus dem Roman „Das verborgene
Wort“ von Ulla Hahn aus dem Jahr 20019, für mich ein großartiger Bildungsroman: Wenn der
Großvater mit der fünfjährigen Hilde, der Ich-Erzählerin in diesem Roman, am Rhein spazieren
geht, sammelt er wunderschöne bunte Kieselsteine mit roten oder silbernen Äderchen darauf –
„Buchsteine“ nennt er sie und lässt Hilde in den Farben und Linien der Steine wunderschöne
Geschichten entdecken. Immer, wenn Hilde diese Steine anschaut, fallen ihr die Geschichten
wieder ein, die der Großvater oder andere ihr erzählt haben. Nun kommt Hilde in die Schule und
gleich am ersten Schultag fragt der Lehrer, wer denn schon lesen könne – Hilde meldet sich als
einzige:
9
Ulla Hahn (2001): Das verborgene Wort. Deutsche Verlags-Anstalt: München (dtv 2003).
6
Steh auf! sagte (Lehrer) Mohren.
Ich zog meinen neuen Buchstein aus dem Tornister und las in einem Zuge die Geschichte
von der grünen Vase vor. ...
So, sagte Mohren. Das hast du also gelesen. Das steht alles auf diesem Stein da?
Ja, sagte ich, das ist ein Buchstein.
Ein Buchstein ?
Ja, sagte ich. In der Klasse wurde es unruhig.
Ruhe, donnerte Mohren. Setzen.
Nach der Stunde hielt mich der Lehrer zurück, betrachtete mich und den Stein
kopfschüttelnd, schnaufend. Viele Buchsteine habe ich noch zu Hause, am Rhein könne
man sie finden, mein Schutzengel habe sie beschrieben, und diesen besonders schönen
habe mir gestern der Großvater geschenkt.
Lehrer Mohren räusperte sich. Nun, sagte er, es gibt viele Arten zu lesen. Steine werden
anders gelesen als das, was auf dem Papier steht. In der Schule, mein Kind, wird nur
gelesen, was auf dem Papier steht. ... (S. 56)
Der Zugang von Menschen zu Sprachen, das soll dieser Text illustrieren, ist vielfältig,
unterschiedlich – die einen betrachten Sprachen als Werkzeuge, mit denen sie sich im Alltag
bewegen können. Die anderen, so wie Hilde in diesem Text, bringen bereits Buchsteine mit,
Lern- und Leseerfahrungen aus anderen Sprachen und anderen soziokulturellen Kontexten. Für
sie ist jede neue Sprache ein Tor zu neuen bunten Welten, die man sich nicht Buchstabe für
Buchstabe erschließt, sondern die man liest wie einen bunten Buchstein, in die man hineinstürzt
wie in ein faszinierendes Abenteuer.
Wenn sich die Erkenntnisse der Lehr-Lern-Forschung allgemein wie der Sprachlernforschung
speziell aus den letzten Jahren überhaupt auf einen Nenner bringen lassen, so ist es die immer
wieder formulierte Erkenntnis, dass Lernen ein außerordentlich individueller Vorgang ist und
7
dass Lerngruppen durch eine zunehmende Heterogenität gekennzeichnet sind10. Lernprozesse
funktionieren dann besonders gut, wenn das Lehren auf die individuellen Lernvoraussetzungen
und -dispositionen sowie auf die individuellen Erwartungen, Zielsetzungen und Interessen
Rücksicht nimmt.
In Befragungen von Schülerinnen und Schülern taucht immer wieder der Hinweis auf die
‚Langeweile’ des Sprachunterrichts auf – Deutsch gilt als „trocken“, „schwer“ und „langweilig“,
d.h. es wird wenig von dem bearbeitet, was junge Menschen interessiert –Weinrich hat diesem
Befund schon 1979 in seiner Münchener Vorlesung über die Langeweile des Sprachunterrichts
beredt Ausdruck verliehen11.
Deutschlernende, auch in Indien, können davon ausgehen, in der internationalen Kommunikation
mit Englisch zurecht zu kommen – vom Deutschunterricht erwarten sie deshalb Zugang zu
anderen, interessanten, relevanten Inhalten zu erhalten. Damit ist nicht landeskundliches Wissen
gemeint, wie man es jederzeit auch ohne Deutschkenntnisse im Internet abrufen kann, sondern
die Erkenntnis, dass die neue Sprache neue Sprach- und Kultur-Welten erschließt. D.h. es bedarf
eines expliziten Nachdenkens darüber, welche Themen und Inhalte jenseits der sog.
Alltagsthemen für Deutschlernende in den verschiedenen Regionen in deutscher Sprache
zugänglich und erlebbar sein sollten. Brady als fortgeschrittener Deutschlerner drückt das in
seinen (autobiographischen) Reflexionen so aus:
„Manchmal habe ich eine phantastische Stunde, wenn ich plötzlich weit und breit sehen
kann, z.B. heute morgen habe ich das Gedicht ‚An die Parzen’ von Friedrich Hölderlin
gelesen. Unerwartet habe ich da gedacht, die deutsche Sprache ist doch nicht zu
schrecklich, sondern ein Fenster zu einer anderen Landschaft, und zwar zu einer
anderen menschlichen Landschaft.“ (S. 15)12
Ein solcher Zugang erfordert beides, sorgfältig unter sprachlichen, inhaltlichen und
kulturkontrastiven
Gesichtspunkten
ausgewählte
Angebote
und
–
zumindest
bei
Fortgeschrittenen - Lernkonzepte, die ihnen die Möglichkeit der Reflexion und Mitbestimmung
bei der Auswahl aus diesen Angeboten geben: „WIR entscheiden, DASS wir lernen. Können
10
Vgl. http://abc-der-ganztagsschule.de/Heterogenitaet.html sowie http://www.netzwerkheterogenitaet.de/ jeweils auch mit weiterführenden Literaturhinweisen. Vgl. auch Karlheinz Rebel/
Holger Hammerich, hg. (2011): Heterogenität als Chance nutzen lernen. Klinkhardt: Bad Heilbrunn sowie
Matthias Trautmann/ Beate Wischer (2011): Heterogenität in der Schule. Verlag für
Sozialwissenschaften: Wiesbaden.
11
Harald Weinrich (1981): Von der Langeweile des Sprachunterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik 27/
Heft 2, S. 169 – 185.
12
Don Brady (1993): Wie haben Sie Deutsch gelernt, Herr Brady? In: Fremdsprache Deutsch,
Sondernummer 1993/II, 14-15 (Hervorhebung d. Vf.).
8
WIR nicht auch entscheiden, WAS wir lernen?!“ fragt Lim13 in ihrer Kritik an der
Inhaltslosigkeit des Deutschunterrichts.
Für die Frage nach dem guten Deutschunterricht bedeutet das:
1. Guter Deutschunterricht nimmt die Lernenden ernst als Menschen mit Kenntnissen und
Erfahrungen die im Unterricht nicht negiert, sondern aufgenommen und erweitert werden
sollten, er respektiert sie als Menschen, die nicht wieder infantilisiert werden möchten,
sondern ihr eigenes Lernen mitgestalten können.
2. Für Deutschlehrende folgt daraus, dass sie den Lernenden mehr zutrauen und mehr
zumuten sollten: Selbstständigkeit, Problemlösekompetenz, den Umgang mit altersgemäß
relevanten Themen und Texten.
2.3 Die Lehrenden
Damit bin ich beim 3. Faktor, den ich im Hinblick auf die Prozessqualität von Deutschunterricht
in den Blick nehmen will, die Lehrenden.
Stellen Sie sich bitte einmal folgendes Szenario vor: Montagmorgen, Beginn eines neuen
Unterrichtsjahres:
Die Lehrkräfte warten, adrett gekleidet, mit ihrem jeweiligen Lehrbuch und
Stundenskizzen unterm Arm, im Lehrerzimmer - Eintritt der Schülerinnen und Schüler,
eventuell mit ihren Eltern, die Deutsch lernen und dafür eine möglichst effiziente
Lehrkraft auswählen wollen. Diese Kunden prüfen nun das Angebot: wann haben Sie zum
letzten Mal an einer Fortbildung zum Thema 'Nutzung der Gehirnkapazität für das
Vokabellernen' teilgenommen?; weshalb benutzen Sie ein schon 2 Jahre altes Lehrwerk?
welche Motivierungstechniken können Sie mir anbieten? Kennen Sie die DTGStudieneinheit zum Thema Mehrsprachigkeit? Wie halten Sie es mit dem DACHLKonzept? Und dann treffen die Kunden ihre Entscheidung: z.B. ich nehme den Kurs mit 4
Stunden täglich und Erfolgsgarantie und entscheiden sich für die für diesen Kurs zu
zuständige Lehrkraft: ich nehme Sie, denn ihr Quality Management ist in Ordnung.
"Lehren ist Dienstleistung für Lernen" - betrachten wir, wie es dieser Slogan nahelegt, Unterricht
ganz schlicht als ein Service-Angebot, so ist die Frage nach der Qualität dieser Dienstleistung
erlaubt und notwendig, so wie ich ja auch bei den Dienstleistungen einer Bank nach dem
13
Saw Puay Lim (1993): Der Osten ist sauer! Oder: Mittelstufen-Lamento. In: Fremdsprache Deutsch,
Sondernummer 1993/II, 16 – 17.
9
Verhältnis von Preis und Leistung, nach der Freundlichkeit des Personals und der Solidität der
angebotenen Produkte frage und wie ich für eine Bergtour einen möglichst zuverlässigen
Bergführer miete, der mich sicher ans Ziel bringt.
Lernende als Kunden, die wir möglichst freundlich und gut zu bedienen haben - diese
Vorstellung irritiert uns als Lehrende. In asiatischen sicherlich stärker als in westeuropäischen
Ländern sind Lehrende Autoritäten, denen sich traditionsgemäß Lernende eher unterordnen.
Aber die Globalisierung bringt es mit sich, dass auch traditionelle Lehrstile und Lerntraditionen
in Frage gestellt werden14, dass zunehmend Eltern für ihre Kinder kompetente Lehrkräfte
fordern, die ihren Beruf beherrschen, die fachlich auf der Höhe der Zeit sind, so dass die
Hoffnung besteht, dass diese Lehrkräfte auch guten Unterricht machen. Auch Lernende selbst
verstehen sich im Unterricht zunehmend als Klienten oder Kunden, auf deren Lernbedürfnisse
der Unterricht Rücksicht zu nehmen habe. Nur durch die – von den Lehrkräften unterstütze –
zunehmende Selbständigkeit werden junge Menschen befähigt, in Zeiten der Globalisierung
ihren Weg zu finden.
Dass Unterricht doch etwas anderes ist als die Beratung beim Kauf eines Autos oder die
Buchung einer Bergtour mit Führer ist unsere feste Überzeugung - sie wird allerdings weniger
davon geleitet, dass wir an die Lernenden, also unsere Kunden, denken (denen wäre ein
freundlicher Service, eine Qualitäts- und Erfolgsgarantie schon recht), als vielmehr von unserem
Selbstbild: Wir Lehrende verstehen uns in der Regel nicht als Dienstleistende, als vom Kunden
abhängiges Personal, wir verstehen uns eher als Regisseure, als Piloten, als Manager, oder wir
sehen uns in einer mütterlichen oder väterlichen Rolle: Auf uns haben die Lernenden zu hören,
unseren Anweisungen haben sie Folge zu leisten, nicht wir haben uns ihnen anzupassen. Das
aber ist ein problematisches Rollenverständnis, welches einerseits den Blick für das verstellt,
was die Lernenden wirklich brauchen, andererseits aber auch die Lehrkraft in die Rolle drängt,
sich für alles verantwortlich zu fühlen15.
Wer sich für alles verantwortlich fühlt, wird schnell erkennen, dass die Lehrtätigkeit permanent
zu Widersprüchen führt, zu Widersprüchen zwischen den pädagogischen Ansprüchen und der
pädagogischen Realität, zwischen den Forderungen der Methodik und der Lehrerausbildung und
der konkreten Situation im Klassenzimmer.
Anforderungskataloge, die zusammenzustellen, was eine Lehrerin oder ein Lehrer alles können
muss, kommen leicht auf Listen von 10 oder mehr Seiten. In einer Untersuchung aus dem Jahr
14
Vgl. Klaus-Börge Boeckmann (2006): Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und regionale Lehrund Lernkultur. StudienVerlag: Innsbruck (am Beispiel Japans).
15
Vgl. Rolf Wernstedt/ Marei John-Ohnesorg, Hg. (2010): Der Lehrerberuf im Wandel. Wie
Reformprozesse Eingang in den Schulalltag finden können. Friedrich-Ebert-Stiftung: Berlin:
http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/07023.pdf
10
1990 zum Beispiel hat Herbert Christ 19 Tätigkeitsbereiche zusammengestellt, jeder wiederum
mit vielen Unterpunkten, für die Lehrende qualifiziert sein müssen: Von der Unterrichtsplanung
bis zur Ergebnissicherung, von der Lehrbuchauswahl bis zum Medieneinsatz, von der Steuerung
der Klassendisziplin bis zur Zusammenarbeit mit den Eltern, von der Schulbürokratie bis zum
Kontakt mit Partnerschulen in Deutschland oder Österreich. 16
Kann man das alles in einem Studium lernen ? Natürlich nicht – ein Studium würde viel zu lange
dauern, wenn man alles, was man als Lehrerin oder Lehrer braucht, vorher im Studium lernen
müsste; außerdem würde das, was man da gelernt hat, schnell vergessen oder veraltet sein.
Die Vorstellung der meisten Menschen, leider auch der Bildungspolitiker und manchmal der
Lehrenden selbst, besteht darin, dass sie glauben, ein Lehrer müsse alles, was er oder sie im
Beruf braucht, vor Aufnahme der Unterrichtstätigkeit komplett lernen und das so erworbene
Diplom reiche dann für 40 Jahre Unterrichtstätigkeit. Das allerdings funktioniert nicht.
So wie ich im Hinblick auf Methoden formuliert habe, dass es keine unter allen Umständen
richtige Lehrmethode gibt, so muss als Ergebnis der Lehr- und Lernforschung auch gesagt
werden, dass es kein einziges Lehrverhalten gibt, für das unzweifelhaft nachgewiesen werden
kann, dass es für ALLE Lernenden und in ALLEN Situationen günstige Effekte hat17.
Vorgefertigte Unterrichtsrezepte garantieren keinen guten Unterricht; die Angemessenheit des
Lehrverhaltens je nach Situation und Lerngruppe ist vielmehr der Kern einer wirksamen
Lehrtätigkeit. Ich habe heute schon darauf hingewiesen, dass ein aufgabenorientierter Unterricht,
ein Unterricht, in dem die Lernenden aktiv sind, besonders lernwirksam sei – aber auch hier gilt:
Zu viele Unterrichtsprojekte, die Lernende permanent aktiv halten, lassen kein lernförderndes
Klima in der Klasse entstehen, sondern Hektik und Druck – es kommt auf eine angemessene
Balance von Spannung und Entspannung, von sprachproduktiven und sprachrezeptiven Phasen,
von Fehlerkorrektur und Ermutigung und Lob, von Forderung der Lernenden durch komplexe
Aufgaben, und Förderung durch Lernhilfen an.
Dieses Balance-Halten, das angemessene Agieren und Reagieren aber kann man nicht am grünen
Tisch erlernen. Sowohl in der Lehrerforschung als auch in der Lehreraus- und -fortbildung hat
daher in den letzten 15 Jahre ein Wandel eingesetzt: An die Stelle des Modells, erst – im
Studium – die Theorie und Wissenschaft, dann in der Praxis die Anwendung – ist die
Vorstellung getreten, dass von Anfang an beides zusammengehört: die Theorie, das
ExpertInnenwissen, und die Praxis, das Erfahrungswissen. LERNEN IM BERUF ist das
16
Herbert Christ (1990): Der Fremdsprachenlehrer in der Weiterbildung. G.Narr: Tübingen.
Vgl. bereits J. E. Brophy/ T. L. Good (dt. hg. Von D. Ulrich) (1974): Die Lehrer-Schüler-Interaktion.
Urban u. Schwarzenberg: München.
17
11
Schlagwort, das Sie als Lehrende ermutigen soll, ihre eigenen Erfahrungen aus der Praxis als den
theoretischen Forderungen gegenüber gleichwertig zu betrachten18.
Für die Frage nach dem guten Deutschunterricht bedeutet das
1. Lehrende sind keine Apotheker, die nur verkaufen, was der Arzt mit dem Rezept verschrieben
hat. Es gibt weder die garantiert gute Methode noch das garantiert richtige Lehrerhandeln.
2. Lehrende sollten den Mut und die Freiheit haben, Dinge auszuprobieren und nicht warten,
dass sie alles vorgeschrieben bekommen. Und für dieses Experimentieren können Sie, wenn
alles gut geht, die Lernenden als ihre Bündnispartner gewinnen, indem Sie diesen Strategien
für eigenes Problemlösen an die Hand geben.
3. Das aber setzt voraus, dass Lehrende über ein professionelles Selbstbewusstsein verfügen,
dass sie, durch die Schulleitung, durch Fortbildungsinstitutionen wie z.B. das Goethe-Institut
in ihrem „professionellen Wachstum“ unterstützt werden.
Veränderung ist stets mit dem Risiko verbunden, über Gewohntes hinauszugehen, sich auf Neues
einzulassen. Damit das möglich ist, bedarf es bestimmter Voraussetzungen:
-
dazu gehört die Möglichkeit der Reflexion, also nicht zu viel Zeitdruck,
-
dazu gehört vor allem die Möglichkeit der Zusammenarbeit mit den Kolleginnen und
Kollegen, also nicht nur ein gutes Klassen-, sondern auch ein gutes Schulklima.
3. Ergebnisqualität
Die Frage nach der Qualität von Unterricht ist im Hinblick auf die Lernergebnisse scheinbar
leicht zu beantworten – Unterricht ist dann gut, wenn die Schülerinnen und Schüler das gelernt
haben, was sie lernen sollten, d.h. am Ende die Prüfung, den Test bestehen. Zweifellos kann das
ein Merkmal von gutem Unterricht sein, muss es aber nicht: Würden wir einen Unterricht als
‚gut’ bezeichnen, der ausschließlich Teaching to the Test praktiziert, bei dem die Prüfung am
Ende die Auswahl der Unterrichtsinhalte ebenso wie der Übungsformen dominiert?
Das hätte und hat ja heutzutage in der Praxis zur Folge, dass nur noch gelehrt und gelernt wird,
was hinterher auch geprüft wird. Und geprüft wird nur, was sich leicht prüfen lässt – interessante
Themen und Inhalte, ein produktiver, kreativer Umgang mit Sprache, gehören nicht dazu.
18
Genauer siehe die Beiträge in Hans-Jürgen Krumm/ Paul R. Portmann-Tselikas, Hg. (2003): Theorie
und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache, Bd. 7 (Lernen im Beruf). Vgl. auch:
Hans-Jürgen Krumm (2006): Begegnungssprache Deutsch – Über Lehren. In: H.-J. Krumm/ P.R.
Portmann-Tselikas, Hg., Begegnungssprache Deutsch. StudienVerlag: Innsbruck, S. 33 – 45.
12
Damit wäre alles, was ich zuvor gesagt habe, von der Notwendigkeit der Individualisierung, von
der Notwendigkeit der interessanten, altersgemäßen Themen und Inhalte, von der
interkulturellen und der kreativ-literarischen Dimension im Deutschunterricht, außer Kraft
gesetzt.
Leider lässt sich das heute durchaus beobachten: Die Prüfungsorientierung von Sprachunterricht
nimmt ebenso zu wie die Standardisierung dieser Prüfungen. Und der Backwash dieser
Entwicklung zeigt sich auch schon in Lehrwerken, in denen banale Alltagstexte und -themen und
Abprüfbares dominieren19.
Diese Entwicklung steht in einem merkwürdigen Gegensatz zur ansonsten hochgepriesenen
Differenzierung und Diversifizierung: Sie können heute nicht mehr einfach einen Turnschuh
kaufen, sondern werden sofort gefragt, ob sie einen für den Langlauf oder den Sprint, für Nordic
Walking, für Indoor oder Outdoor, für den Sommer oder für den Winter brauchen – eigentlich
haben wir längst gelernt, auch Sprachbedürfnisse und Sprachlernziele ähnlich zu
differenzieren20. Die zunehmende Heterogenität der Lerngruppen mit Lernenden, für die Deutsch
die erste Fremdsprache, die zweite oder die dritte ist, in der Lernende mit Deutschland- oder
Österreicherfahrung, mit Interesse an berufsbezogenem Deutsch, neben solchen sitzen, die noch
gar nicht recht wissen, weshalb sie eigentlich Deutsch lernen – all dies verstärkt die
Notwendigkeit eines individualisierten Unterrichtsangebots mit differenzierten Lernzielen. Dem
gegenüber steht aber eine Entwicklung, in der Lernziele und Lernergebnisse in Form von
überregionalen Standards und Sprachtests festlegen, dass alle überall das Gleiche lernen. Wenn
alle Lernenden in der gleichen Lernzeit die gleichen Standards erreichen sollen, wenn das
Können (der Outcome) die einzige Orientierungsgröße für die Organisation von Lernprozessen
wird, dann werden die Chancen des Sprachunterrichts, auch nicht standardisierbare Ziele zu
verfolgen, insbesondere die persönlichkeitsbildenden, interkulturellen und ästhetischen
Dimensionen des Sprachunterrichts, in Frage gestellt und Lehren ausschließlich auf die
Erreichung vorgegebener Prüfungen verkürzt21. Vielfach beruft man sich dafür auf den
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen – das allerdings ist ein glattes
Missverständis: Der Referenzrahmen bietet zwar Standards und Skalen an, dort wird aber
ausdrücklich darauf hingewiesen, ich zitiere: „Man sollte sich schließlich davor hüten,
19
Vgl. die kontrovers-kritische Diskussion in: K.-R. Bausch/ E. Burwitz-Melzer/ F.G. Königs/ H.-J.
Krumm, Hg. (2005): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. G. Narr:
Tübingen.
20
Vgl. Inge Christine Schwerdtfeger (2001): Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Langenscheidt:
München. Vgl. auch: G. Neuner/ B. Hufeisen u.a. (2009): Deutsch im Kontext anderer Sprachen:
Tertiärsprachendidaktik. Fernstudieneinheit (Erprobungsfassung), Goethe-Institut.
21
Vgl. FN 19
13
Niveaus und Sprachkompetenzskalen als eine lineare Mess-Skala – wie z.B. einen Zollstock
– zu interpretieren“ (S. 29)22 .
Hinzu kommt, dass in Tests und Standards zwar in der Regel formuliert wird, was die Lernenden
können sollen, nicht formuliert werden dagegen Standards für die Voraussetzungen und
Bedingungen, unter denen das gefordert werden kann.
Für die Frage nach gutem Deutschunterricht bedeutet dies:
1. dass Unterricht klare Zielsetzungen und „transparente Leistungserwartungen“23 braucht,
2. dass aber zweitens guter Unterricht nicht alles dem Test und dem Testbaren unterordnet,
3. sondern drittens Raum lässt für differenzierende, für individuelle, für anregende
Lernarrangements, die es den Lernenden erlauben, Deutschunterricht als ein SprachlernAbenteuer zu erleben.
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass guter Deutschunterricht dadurch charakterisiert
ist, dass eine Balance zwischen den verschiedenen, für den Lernerfolg wichtigen, durchaus
widersprüchlichen Faktoren hergestellt wird:
• eine Balance von strukturiertem Unterricht und Entdeckungsreisen in die deutsche
Sprache und die Kultur der deutschsprachigen Länder,
• eine Balance von Impulsen und Informationen durch die Lehrperson und
Eigenaktivitäten der Lernenden,
• ein Gleichgewicht zwischen prüfungsorientiertem Lernen und Individualisierung und
Differenzierung,
• eine Balance zwischen Drill und Sprachsystem auf der einen und kreativem Umgang mit
Sprache auf der anderen Seite.
Es braucht also ein Wechselspiel von methodischem Wissen der Lehrenden auf der einen Seite
und ihrer Erfahrung und ihren Kenntnissen über die Lernenden und deren Lernbedürfnisse auf
der anderen.
Kehren wir noch einmal zum Apfel zurück, den ich eingangs als Beispiel für die Suche nach dem
guten Unterricht genommen habe und der auch in Indien, immerhin zehntgrößter Apfelanbauer
der Welt, immer schon eine mythologisch bedeutsame Rolle gespielt hat.
Guter Unterricht, so lassen Sie es mich abschließend mit der Apfel-Metapher sagen,
22
23
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (2001), Langenscheidt: Straßburg.
So H. Meyer (2004), a.a.O, Kap. 2.9
14
hat hoffentlich
-
nichts mit dem Zankapfel zu tun, mit Stress und Streit und negativen Lernerfahrungen,
-
sondern mit dem Liebesapfel, der Respekt und Vertrauen zwischen Lehrenden und
Lernenden einschließt,
-
mit dem Lebensapfel, der jung und lebendig erhält, so wie ein lebendiger Unterricht,
-
mit dem Apfel der Prüfung, der – wie der Paradiesapfel – Erkenntnis verheißt, wofür
man gelegentlich auch in einen sauren Apfel, z.B. den des Lernens, beißen muss,
-
und schließlich mit dem Goldenen Apfel: Bis ins 18. Jahrhundert hinein galt Wien den
Türken als Goldener Apfel, als Zugang zu Europa, den es zu erobern galt. Bei der
Thronbesteigung hatten die Sultane zu geloben: „Beim Goldenen Apfel sehen wir uns
wieder“.
Wenn wir einmal von der kriegerischen Seite absehen, so lässt sich vielleicht sagen: Guter
Unterricht zeigt den Lernenden den Goldenen Apfel, die Welt der Sprache und die Welt der
deutschsprachigen Länder, die ihnen unser Deutschunterricht auf friedliche, aber auch
motivierende Weise zu entdecken hilft.
Ich freue mich über Anregungen und Kritik:
hans-juergen.krumm@univie.ac.at
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Seele and Geist
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