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Evaluation: Wissen, was gut ist - Schulbuchzentrum Online

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At work
Nr. 13 • Herbst / Winter 2007
Das Englisch-Magazin von Diesterweg
Interview
Von Pferdeflüsterern und Süßwasserfischen lernen –
Erfahrungen mit der EuroKom-Prüfung
Didaktik
Externe Evaluation: nur eine neue Last?
Im Fokus
Evaluation:
Wissen, was gut ist
Editorial
Liebe Leserin, lieber Leser,
Inhaltsverzeichnis
bis heute hat sich der Staub, den PISA 2001 aufgewirbelt hat, nicht gelegt. Spürbar ist das nicht
zuletzt an zahlreichen neuen Prüfungen. Aber
auch die öffentliche Diskussion zeigt, dass die
Anliegen „Unterrichtsqualität“ und „Lernleistungen“ die Gemüter bewegen – Anlass genug
für uns, dem Thema „Externe Evaluation“ eine
At work-Ausgabe zu widmen.
Im Fokus
3 Bildungsstandards: Wissen, was gut ist
Auf dem Weg zu einer neuen Evaluationskultur suchen Lehrer praxisnahe Antworten: Wie
passt es zusammen, dass im Unterricht mehr
Fehlertoleranz gefordert wird, sich aber gleichzeitig der Prüfungsdruck auf Lehrer und Schüler
erhöht? Und worin besteht im Unterrichtsalltag
der Vorteil der Bildungsstandards den bisherigen
Lehrplänen gegenüber?
9
15
Dass es gute Lösungen gibt, haben wir bei
der Vorbereitung dieser At work-Ausgabe in
Gesprächen mit Lehrern und Evaluationsexperten festgestellt. Aus den Qualitätsbotschaften
der vergangenen Jahre sind vielerorts neue
Lernansätze entstanden. Viele Lehrer haben neue
Ideen in ihrem Unterricht ausprobiert – und
dabei bereichernde Erfahrungen gemacht.
Praxis
13 EuroKom: Von Pferdeflüsterern und Süßwasserfischen lernen
Eins ist gewiss: Zum Thema „Externe Evaluation“ gibt es mehr als eine Perspektive. In dieser
Ausgabe beleuchten wir einige davon etwas
genauer – machen Sie sich selbst ein Bild!
Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Lesen!
Ihr Redaktionsteam Englisch
atwork@diesterweg.de
PS: Im Englischunterricht führt vor allem viel
Kommunikation zum Lernerfolg – davon sind
wir überzeugt. Deshalb ist in diesem Schuljahr
unsere You can talk!-Botschafterin Gayle Tufts
wieder auf Tour durch deutsche Klassenzimmer.
Wenn Sie möchten, dass der Comedy-Star auch
Ihre Schüler zum Sprechen bringt: Machen Sie
mit beim aktuellen You can talk!-Wettbewerb!
Mehr dazu auf Seite 15.
Didaktik
6 Externe Evaluation: Nur eine neue Last?
Culture Capsules
8 A Day to Remember
Trends
Assessment for Learning – Wie Leistungsbeurteilung das
Lernen fördern kann
Don’t be shy – you can talk!
TEA intern
11 „Leistungsmessungen in Schulen“ von Franz E. Weinert
12 LAU und KESS: Bildungsmonitoring in Hamburg
Impressum
Herausgeber und Redaktionsanschrift:
Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel
Diesterweg Schöningh Winklers GmbH
Georg-Westermann-Allee 66
38104 Braunschweig
Redaktion:
Nicole Sienkamp (V. i. S. d. P.)
Berenike Giera
Alexandra Mankarios
Beratung:
Dr. h. c. Christoph Edelhoff (TEA)
Mann beißt Hund – Agentur für Kommunikation
Gestaltung:
blum Design & Kommunikation
Titelbild: Corbis
Druck:
Westermann Druck GmbH
Georg-Westermann-Allee 66
38104 Braunschweig
Um eine bessere Lesbarkeit des Textes zu gewährleisten, ist bei
der Bezeichnung von Berufs- und sonstigen Gruppen auf eine
Differenzierung in eine weibliche und männliche Schreibweise
verzichtet worden.
Die nächste At work erscheint im Februar 2008.
Im Fokus Wissen, was gut ist
Bildungsstandards:
Wissen, was gut ist
Vergleichsarbeiten, Lernstandserhebungen, Bildungsstandards: Im Namen der Schulqualität findet seit
einigen Jahren in allen Bundesländern eine externe Evaluation des Unterrichts statt. Die neuen Standards
stellen Herausforderungen, bieten Lehrkräften aber auch Freiräume – im Englischunterricht zum Beispiel
in der Frage, auf welche Weise sich die kommunikative Kompetenz der Schüler am besten fördern lässt.
Die ersten Dezembertage 2001 sind vielen Bildungsverantwortlichen, Eltern und Lehrern in lebendiger Erinnerung geblieben: Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse brachte am
4. Dezember 2001 ans Licht, dass die Schüler in Deutschland
im internationalen Vergleich weit weniger gut dastanden als
erwartet. Ein halbes Jahr später, im Juni 2002, erlaubten die
Ergebnisse der ersten PISA-E-Studie einen noch genaueren
Blick auf die Lernaussichten an deutschen Schulen. Es zeigte
sich, dass die Leistungen und Bildungschancen 15-jähriger
Schüler von Bundesland zu Bundesland stark schwankten. Als
eine der wichtigsten Maßnahmen, um in deutschen Schulen
größere Lernerfolge zu erzielen, wurde nur wenig später die
Entwicklung bundesweit einheitlicher Bildungsstandards
von der Kultusministerkonferenz (KMK) in Gang gesetzt.
Heute kümmert sich das 2004 in Berlin gegründete
Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen
(IQB) um die Umsetzung und Implementierung der
Bildungsstandards. Zu seinen Aufgaben gehört
unter anderem die Entwicklung von Unterrichts- und Testmaterial sowie
die Durchführung regelmäßiger, bundesweiter Prüfungen ab
2009. Die Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht
stehen auch europaweit auf festen Füßen: Der vom Europarat entwickelte „Gemeinsame europäische Referenzrahmen
für Sprachen“ bietet die Basis, auf der seit 2003 auch an deutschen Schulen Sprachkönnen beurteilt wird.
Qualitätssprung durch Bildungsstandards
Weit mehr als nur eine neue Art Lehrplan: Die Bildungsstandards bieten die Chance zu einem echten Qualitätssprung
im Unterricht. Denn anders als die bisherigen Lehrpläne beschreiben sie nicht, was genau unterrichtet werden soll, also
den „Input“. Ihr Augenmerk liegt vor allem auf dem „Output“,
das heißt auf den Kompetenzen, die die Schüler erreichen
sollten. Das klingt zunächst nicht unbedingt nach einem
großen Unterschied. In der Praxis wird aber schnell deutlich,
worum es geht: „Die Aufmerksamkeit liegt nicht mehr primär
auf dem Aspekt der Korrektheit, ob die Schüler zum Beispiel
eine bestimmte Struktur richtig bilden und in Pattern Drills
korrekt einsetzen können, sondern ob sie sie auch situativ
3
4
Im Fokus Wissen, was gut ist
„Unterrichtsergebnisse sind
nicht einseitig erklärbar.“
Dr. Claudia Harsch
ange­messen anwenden“, erklärt Dr. Claudia Harsch, wissenschaftliche Mitarbeiterin am IQB. Ein weiterer Unterschied:
Wer an die Korrektur einer Schülerarbeit positiv herantritt
und zunächst die Merkmale betrachtet, die der Schüler schon
beherrscht, kann qualitatives Feedback geben und benennen,
was der Schüler schon kann und wo er sich noch verbessern
muss. Eine Note als klassisches quantitatives Feedback erreicht längst nicht dieselbe Aussagekraft und lässt den Schüler
in Bezug auf weitere Lernmöglichkeiten im Dunkeln tappen.
Drei Empfehlungen gibt Harsch Lehrkräften auf den Weg.
Wer sich an ihnen orientiert, kommt sicher durch alle Tests:
Vergleichen und diagnostizieren
Besonders augenfällig ist eine weitere Eigenschaft der Bildungsstandards: Sie geben zum ersten Mal die Möglichkeit
zu objektiven Vergleichen. Denn anders als Schulnoten bieten
die verschiedenen Kompetenzstufen wenig Spielraum für
Interpretationen. Mit anderen Worten: Vor der Einführung der
Standards war es durchaus möglich, dass ein und dieselbe
Leistung an der einen Schule eine Eins, an der Nachbarschule
aber nur eine Zwei eingebracht hätte. Heute hingegen geben
konkrete Leistungsbeschreibungen Aufschluss darüber, wo
ein Schüler steht – der Weg zu objektiveren Vergleichen steht
offen. Genutzt werden soll er von verschiedenen Seiten, so
Harsch. Denn nur wenn die interne Evaluation, also die Leistungsüberprüfung, die innerhalb einer Schule oder Klasse
stattfindet, mit der externen Evaluation auf Landes- oder
Bundesebene zusammenspielt, ergibt sich ein vollständiges
Bild. Vor vorschnellen Schlussfolgerungen warnt sie jedoch:
„Evaluation hat viele Facetten. Ganz unterschiedliche Aspekte
haben Einfluss auf den Lernerfolg, zum Beispiel die Unterrichtszeit, die Klassengröße, die Rahmenbedingungen, die
außerschulischen Lerngelegenheiten, das Elternhaus, der
Input. Unterrichtsergebnisse sind nicht einseitig erklärbar.“
2. Stellen Sie im Unterricht authentische Kommunikationssituationen in den Mittelpunkt: Die neuen Prüfungsformen orientieren sich wie auch die Bildungsstandards
an lebensnahen Aufgaben und Sprechanlässen. Je mehr
Situationen die Schüler in der Fremdsprache zu meistern
lernen, desto besser sind sie nicht nur auf anstehende
Prüfungen, sondern auch auf die Anforderungen, die nach
der Schule auf sie warten, vorbereitet.
Lehrer als Beobachter
Ab 2009 wird das IQB im Sechs-Jahres-Rhythmus stichprobenartig das Erreichen der Bildungsstandards überprüfen –
bundesweit in den Kernfächern Deutsch, Mathematik, den
Naturwissenschaften sowie der ersten Fremdsprache. Die
Ergebnisse werden zum Beispiel Aufschluss darüber geben,
wo die einzelnen Bundesländer im Vergleich stehen. Über
den Leistungsstand einzelner Schüler können die geplanten
IQB-Prüfungen nichts aussagen, weil gar nicht jeder einzelne
Schüler, sondern nur eine „repräsentative Stichprobe“ daran teilnehmen wird. Aber selbst die Vergleichsarbeiten, die
vielerorts auf Landesebene in einem gesamten Jahrgang
durchgeführt werden, lassen nur bedingt Rückschlüsse auf
einzelne Schülerleistungen zu. „Externe Evaluation erfasst
eine Momentaufnahme. Die eigentlichen Lernprozesse
können nur die Lehrer beurteilen, weil niemand
sonst die Schüler gut genug kennt“, betont Harsch. „Und auch die Frage,
1. Beschäftigen Sie sich mit den Bildungsstandards:
Die Zielvorgaben der Standards und die Kompetenzbeschreibungen des europäischen Referenzrahmens helfen
dabei, den Unterricht kommunikativ auszurichten und
in regelmäßiger Selbstevaluation zu überprüfen, ob alle
Schüler auf dem richtigen Weg sind.
3. Machen Sie sich und Ihre Schüler mit den Prüfungsformaten vertraut: Prüfungsangst kann viel Energie kosten
und den Erfolg beeinträchtigen. Viel Aufregung lässt sich
dadurch vermeiden, dass die Schüler und Lehrer genau
wissen, was auf sie zukommt.
Dr. Claudia Harsch ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut zur
Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der HU Berlin. Dort
ist sie für das Projekt Bildungsstandards Englisch, Sekundarstufe I
zuständig. Sie hat von 2001 bis 2006
an der Schulleistungsstudie DESI
mitgearbeitet.
Im Fokus Wissen, was gut ist
5
welche Förderung welchem Schüler am besten hilft, gehört in
die Kompetenz der Lehrkräfte.“
Wie Sie den Rotstift öfter stecken lassen und das Lernpotenzial von Fehlern nutzen können:
Unterricht als Freiraum
Auf das Ergebnis kommt es an – so lässt sich die neue Output-Orientierung der Bildungsstandards zusammenfassen. Im
Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen bietet der neue Ansatz
viel Spielraum für eigene Unterrichtsideen und -projekte. Denn
wenn am Ende die erreichten Kompetenzen in Hör- und Leseverstehen, im Sprechen und Schreiben getestet werden, geht
es nicht mehr um einzelne Vokabeln oder Regeln, sondern
darum, dass die Schüler komplexe Aufgaben bewältigen, die
auch im richtigen Leben anfallen könnten.
1. Geben Sie Korrekturaufgaben an Ihre Schüler ab.
Zum Beispiel können sie selbst in mehreren Korrekturschleifen einen Text überarbeiten: Einmal befassen sie
sich dabei ausschließlich mit der Struktur, ein anderes
Mal geht es um Orthografie oder Wortschatz. In Grammatikfragen kann zum Beispiel ein Grammatik-Team in der
Klasse benannt werden, das schwierigen Fragen auf den
Grund geht. Zwei Vorteile liegen bei diesem Vorgehen auf
der Hand: Zum einen lernen die Schüler viel besser aus
den Fehlern, die sie selbst entdecken. Zum anderen entspricht das mehrfache Überarbeiten genau dem Vorgehen, das wir auch in realen Situationen befolgen. Denn ob
Leserbrief oder Bewerbungsschreiben: Selten verwenden
wir gleich unseren ersten Entwurf. Und häufig bitten wir
sogar jemand anders um Feedback und Verbesserungsvorschläge.
Fehler als Chance
Ungeliebt und unvermeidlich zugleich: Fehler begleiten unseren Lernweg und lassen sich selbst auf höchstem Sprachniveau
nicht ganz und gar vermeiden. Gut beraten ist da, wer sie als
Anlass zum Dazulernen sieht und nicht als ärgerlichen Hinweis
auf ein Defizit. Auf dem Weg zu den Bildungsstandards kommt
dem Umgang mit Fehlern eine Schlüsselrolle zu. Denn das Lernziel „Kommunikative Kompetenz“ lässt ein gewisses Maß an
Fehlern zunächst durchaus zu – wenngleich natürlich am Ende
auch die Sprachrichtigkeit zählt. Schwerer aber wiegen Fehler,
die die Kommunikation beeinträchtigen oder die kulturellen
Erwartungen des Gesprächspartners verletzen.
Unterstützung bei der Prüfungsvorbereitung bietet auch das
IQB: Die Entwicklung von beispielhaften Test- und Unterrichtsmaterialien läuft auf Hochtouren – Lehrer aus allen Bundesländern sind maßgeblich daran beteiligt. Nicht nur aus diesem
Grund ist sich Harsch sicher, dass die vom IQB geplanten
Prüfungen keinen Anlass zur Sorge bieten müssen. Auch eine
komplette Umstellung des Unterrichts ist nicht erforderlich.
„Wir erfinden das Rad ja nicht neu“, betont sie. „Wer seinen
Unterricht an den Bildungsstandards ausrichtet und kommunikative Lernziele anstrebt, liegt schon jetzt genau auf der
richtigen Linie.“
Lektüre-Empfehlungen:
Harsch, C. (2007): Kann Positivbewertung das Allheilmittel bei der Bewertung
schriftsprachlicher Kompetenzen sein? In: Praxis Fremdsprachenunterricht
2007, S. 2 – 6.
Harsch, C. / Schröder, K. (2006): Der mühsame Weg zur „Neuen Evaluationskultur“ an unseren Schulen. In: Ingmar Hosenfeld und Friedrich-Wilhelm Schrader (Hg.): Schulische Leistung. Grundlagen, Bedingungen, Perspektiven. Münster: Waxmann.
Tesch, B. (2006): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch / Französisch: Kompetenzen, Kompetenzmodelle und kompetenzorientierter Unterricht. In: Französisch heute 3 / 2006, S. 228 – 238.
Einen Überblick über die zentralen Befunde von DESI finden sie online unter
www.the-english-academy.de/DESI
2.Erarbeiten Sie zusammen mit den Schülern Bewertungskriterien. Mündliche Präsentation, Werbeflyer, Zeitungsartikel oder Kurzgeschichte – egal, wie die Aufgabe
lautet, die Schüler bringen selbst viel Wissen darüber mit,
worauf es ankommt: Kann man einem Vortrag gut folgen?
Ist der Flyer ansprechend gestaltet? Enthält ein Artikel
alle nötigen Informationen? Macht der Titel der Kurzgeschichte neugierig? Anhand dieser und anderer Kriterien
lassen sich gemeinsam transparente Bewertungsraster
entwerfen, die den Schülern ebenso wie der Lehrkraft
helfen, kommunikative Leistungen gerecht und in ihrer
Gesamtheit zu beurteilen. So wissen alle genau, worauf
sie achten müssen und was sie tun können, um sich zu
verbessern. Zugleich sind sie optimal auf den Umgang mit
Kompetenzrastern vorbereitet, der in externen Prüfungen
zum Standard gehört.
3.Arbeiten Sie mit einem Portfolio. Wer den eigenen
Lernweg im Auge behält, kann besser über die nächsten
Schritte entscheiden. Ein Portfolio hilft dabei, über den
einzelnen Schülerarbeiten nicht das Lernen als Ganzes aus
dem Blick zu verlieren. So lassen sich zum Beispiel auch die
Ergebnisse verschiedener Korrekturschleifen im Portfolio
ablegen. Die Dokumentation ihrer Entwicklung motiviert
und macht gerade schwächeren Schülern Mut zum Weiterlernen. Als ein weiteres Portfolio-Element sammeln die
Schüler Selbsteinschätzungsbögen: In regelmäßigen Abständen überprüfen sie auf diese Weise selbst, ob sie ihre
Lernziele erreicht haben und welche Ziele es als nächstes
anzustreben gilt.
6
Didaktik
Externe Evaluation: Nur eine neue Last?
Von Konrad Schröder, The English Academy (TEA)
Fast 200 Jahre lang hat sich unser Schulwesen selbst evaluiert, über Lehrpläne,
Abschlussprüfungen, Klassenarbeiten
und Hospitationen der Schulaufsicht.
Auch die Lehrerausbildung mit dem
Staatsexamen als Angelegenheit des
Kultusministeriums war in das System
einbezogen. Kritik „von außen“ wurde freilich stets geübt: Das bekannte
Diktum, dass sich deutsche Abiturienten
mit ihren Fremdsprachenkenntnissen
im Ausland kein Bier bestellen können,
stammt immerhin aus den bildungspolitisch rastlosen 1840er Jahren. Doch
Kritik und Spott wurden nicht selten von
offizieller Seite vom Tisch gewischt, besonders wenn es um die Fremdsprachen
ging: Schließlich war – durch die Brille
neuhumanistischer Bildungsideologie
betrachtet – das alleinige Ziel des
Fremdsprachenunterrichts der
Bildungserwerb, und dafür
war nun einmal
die Schule selbst mit ihrem behördlichen
Überbau zuständig. Kommunikative und
transkulturelle Kompetenzen entwickeln? Darauf kam es vielleicht einem
unliebsamen Linksliberalen wie Wilhelm
Viëtor in seinem von den Zeitgenossen als subversiv empfundenen Traktat
„Der Sprachunterricht muss umkehren“
(1882 und öfters) an, nicht aber beispielsweise dem schulpolitisch konservativen
Neuphilologen und Vorsitzenden des
Allgemeinen Deutschen Neuphilologen-
verbandes Adolf Bohlen, der sich 1953
gegen das Lernen von „Gebrauchssprachen“ aussprach und bemerkte: „Die
deutsche höhere Schule setzt sich aber
das Studium einer Sprache als Bildungssprache zum Ziel, und das ist etwas ganz
anderes.“ Die angestammte Ideologie
blieb, besonders am Gymnasium, das
sich stets als Sprachenschule der Nation
empfunden hatte, bis in die 1990er Jahre
hinein wirksam.
Neue Perspektive: Output-Orientierung
Bildungspolitisch hat PISA in Deutschland Katalysatoren-Funktion gehabt: Die
internationale Studie hat dem behördlich geprägten System „Schule“ zu drastischen Strukturveränderungen verholfen
und die Öffnung in Richtung eines in Bildungsfragen interessierteren Publikums
bewirkt. Fortan soll sich die – durchaus erforderliche – staatliche Aufsicht
über das Bildungswesen nicht mehr fast
ausschließlich darum kümmern, wie das
System zu seinen Ergebnissen kommt
(„Input-Orientierung“), sondern vielmehr in erster Linie überwachen, welche
Kompetenzen am Ende auf Lernerseite
entwickelt worden sind („Output-Orientierung“). Ergeben sich hier Mängel,
muss im System nachgebessert werden.
Die Leistungsstandards werden festgeschrieben, durch das Institut für Qualitätssicherung im Bildungswesen (IQB)
in Berlin auf Bundesebene sowie durch
Länder-IQBs; es werden Aufgaben zur
Verfügung gestellt, an denen aktuelle
Bildungsstände gemessen werden können; die Leistungserhebung an zentralen Punkten der Schullaufbahn wird auf
einem neuen, „validen“ und „reliablen“
Niveau zentralisiert. Die innerhalb der
einzelnen Schulformen und Schulen vorhandenen Kompetenzen werden für die
Öffentlichkeit nachvollziehbar gemacht.
Dass ein solches System greift, leuchtet ein. Man stelle sich ein System der
Lehrerausbildung vor, in dem berufsbezogene Kompetenzen sich strikt an den
Erfordernissen des Berufslebens orientieren und überprüft werden. Das wäre der
Anfang jener Lehrerausbildung, die seit
mehr als 100 Jahren gefordert wird.
Output-Orientierung als Allheilmittel?
Freilich, Wortzauber spielt in der deutschen Bildungslandschaft eine erhebliche Rolle. Jedes Jahrzehnt hat seine
Zauberwörter – und „Output-Orientierung“ ist eines. Schauen wir nur noch
auf die Ergebnisse, so brauchen wir uns
nicht mehr um das zu kümmern, was im
Prof. Dr. Konrad Schröder ist Inhaber
des Lehrstuhls für Didaktik des Englischen an der Universität Augsburg,
Konsorte des DESI-Projekts der
Kultusministerkonferenz, Berater
des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in
Berlin und Mitglied von The English
Academy (TEA).
System selbst faul ist (und was jeder Kollege ohnehin weiß): hohe Klassenstärken,
hohe Wochenstundenzahlen, fehlende
Möglichkeiten, sich fachlich zu regenerieren. Solange der Output statistisch
in Ordnung ist, können wir über diese
Dinge hinwegsehen – und uns selbst in
die Tasche lügen. Denn der Output ist,
langfristig betrachtet, input-abhängig.
Und der Input stimmt derzeit ganz und
gar nicht, wie die Problematik der beiden Ausbildungsphasen, die weitgehend
fehlende Fortbildung, die in ihrer Lernund Sozialkompetenz problematischer
werdende Schülerschaft, Klassenstärken,
Stundendeputate und ausufernde Korrektur- und Verwaltungslasten unschwer
erkennen lassen. Der königliche Gymnasialprofessor des Jahres 1907 hatte bei
einem Deputat von 18 Wochenstunden
und einer Klassenstärke von rund 20
Schülern drei oder vier Schulkassen zu
betreuen, im Schnitt also 70 Schüler. Wie
soll sein moderner Kollege mit mehr als
doppelt so vielen Schülern Lernprozesse
individualisierend begleiten?
Das neue, output-orientierte System ist
ein System der externen Evaluationen.
Darin liegen für die Schüler- und die Lehrerschaft Chancen, aber auch Gefahren.
Auf der Gefahrenseite schlägt das Umsichgreifen einer allgemeinen „Testeritis“
zu Buche: Kompetenzmessung gewissermaßen von der Wiege bis zur Bahre.
Damit geht gerade in der so bedeutsamen Zeit der Kindheit und Jugend ein
Stück Lebensqualität verloren. Gleichzeitig greift das Prinzip des „teaching to the
test“ um sich, was die Qualität der Ausbildung mindert, ohne dass dies im Rahmen der Output-Kontrollen unbedingt
sichtbar wird.
Lehrer: Als Lernberater unersetzlich
Doch auch die Chancen dürfen nicht
übersehen werden: Fremdsprachenlehrer
verfügen über die entscheidenden Fähigkeiten, um Schüler bei der Entwicklung
kommunikativer und transkultureller
Kompetenzen zu unterstützen. Machen
die Lehrer dies auch politisch deutlich,
so kann die Output-Orientierung für sie
auch positiv zu Buche schlagen. Denn
ohne sie ist effizienter Bildungs- und
Kompetenzerwerb nicht möglich. Gleich
eine ganze Reihe von Kompetenzen liegen unverrückbar in Lehrerhand:
•die Fähigkeit zur teilnehmenden Beobachtung von Lernenden
•die Fähigkeit zur Individualisierung der
Unterweisung
•die Fähigkeit zur Lernberatung, zur Vermittlung eines Angebots von Lerntechniken und zielgerichteten Lernstrategien
•die Unterstützung der Lernenden, eigene Lernwege zu erkennen
•der Nachweis von Lernfortschritten und
Lernschwierigkeiten
•die Strategieberatung, wenn es um
Lernschwierigkeiten geht.
Die Liste ist nicht erschöpfend. Wichtig
ist, dass sich Lehrkräfte in Zukunft als
Lernberater, als „learning facilitators“ sehen, die nicht „eintrichtern“, sondern Angebote machen. Lernen ist eine hochgradig individuelle Tätigkeit; lernen müssen
die Schüler. Lehrer begleiten die Lernprozesse mit ihrem individuellen Wissen und
Können, aber auch mit ihrer Persönlichkeit. Der Lehrer allein kann und tut Dinge,
die mit keiner noch so präzisen externen
Evaluation abgedeckt sind: Er begleitet
Lern- und Bildungsprozesse. Er wirkt prozessorientiert, wo externe Zugriffe lediglich Momentaufnahmen bieten, die
bestenfalls (in Longitudinal-Studien) zueinander in Beziehung gesetzt werden
können. Ein Instrument, das dabei von
unschätzbarem Wert sein kann, ist das
Portfolio-Format in seinen verschiedenen
stufenbezogenen Ausprägungen.
Sprachen lernen, Bildung erwerben
Der fremdsprachliche Bereich ist von der
externen Evaluation besonders betroffen,
denn zu den Lernstandserhebungen nach
Art von DESI kommen institutionell angebotene Sprachzertifikate wie Cambridge
oder TOEFL, deren Einfluss zunimmt. Anders als unser Schulsystem interessieren
Didaktik
sich diese Tests nicht dafür, ob und wie
der Spracherwerb in einen weiter gefassten Bildungserwerb eingebunden ist.
Stand früher im fremdsprachlichen Bereich der Bildungserwerb zu einseitig im
Mittelpunkt, so besteht heute die Gefahr,
dass der Fremdsprachenunterricht seiner
allgemein bildenden Bezüge entkleidet
wird. Auch hier ist die neue Lehrerrolle
bedeutsam.
In jüngster Zeit ist oft von der Erfordernis einer „neuen Evaluationskultur“ die
Rede, die Leistung fördert und anerkennt,
Anstrengungsorientierung im Lernprozess anmahnt und Bildungsaspekte mit
Aspekten fachlicher Kompetenz in Einklang bringt. Eine solche Evaluationskultur beginnt im einzelnen Kollegium, sie
prägt sich aus in jeder einzelnen Schulstunde. Sie ist keine „übergestülpte“
Angelegenheit, aber sie erfordert eine
Lehrerschaft, die engagiert und erhobenen Hauptes ihren beruflichen Alltag
meistert – eine Lehrerschaft, die dadurch
auch die externen Evaluationen bei aller
Problematik als Chance versteht und die
Schüler behutsam, ohne Verkrampfung,
auch zu jenen Kompetenzen führt, die
extern ertestet werden.
Lektüre-Empfehlungen:
Beck, B. / Klieme, E. (Hg., 2006): Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messungen. DESI-Ergebnisse. Band 1. Weinheim: Beltz.
Becker, G. et al. (Hg., 2005): Standards. Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen
und Vergleichsarbeiten. Seelze: Friedrich (= Jahresheft 23 / 2005).
Schröder, K. / Harsch, C. / Nold, G. (2006): „DESI – die
sprachpraktischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch. Zentrale
Befunde.“ www.the-english-academy.de/DESI
Portfolio-Ausgaben:
Für die Grundschule:
Legutke, M. / Lortz, W. (2002): Mein Sprachenportfolio. Handreichungen für Lehrerinnen und Lehrer.
Braunschweig: Diesterweg.
Für die Sekundarstufe I:
Freie und Hansestadt Hamburg (2003): Das Europäische Portfolio der Sprachen. Eine Handreichung
für Lehrerinnen und Lehrer. Sekundarstufe I.
Braunschweig: Diesterweg.
Culture Capsules
A Day to Remember
The Countdown Begins
By Carol Pearson, Oxford
In collaboration with John Lemon, Hebden Bridge
nights of cramming – or the time they
now wished they’d spent in the library.
Remember that feeling in the pit of your
stomach? You can’t keep your food down,
your palms are sweaty and your whole
life is hanging in the balance? There is excitement and fear, hope and anxiety. Yes,
it’s results day; the day when months,
even years of hard work come to a head.
On August 16th, more than a month after they handed in their exam papers in
school halls across the country, hordes of
18 year olds all around the UK will receive
the results that may change their future.
For the second time in their life, students
will be getting a piece of paper which can
make all the difference, following GCSEs
at the age of 16 where they focused on a
broader range of up to 10 subjects.
‘A’ Level qualifications play a key role in
university admittance. Students apply
to universities before sitting their ‘A’ level exams and receive an offer of a place
dependent on their later results. So conditional offers to study a chosen subject,
may, or may not, be fulfilled.
As students nervously go back into their
sixth forms to pick up the letter with their
all-important grades, they pass the happy faces of those accepted at the university of their choice, and the doomed, who
face a further selection process through
a clearing system. Many think back to
the hours spent in the exam halls
writing essays, or at home doing coursework, the weeks
of revision and
This significant day can have several
faces depending on the letters on that
piece of paper. As per tradition, the pubs
near schools are crammed with students
celebrating and dreaming of the coming
years at the university of their choice,
starting the way they plan to continue.
But no … it’s not fun and games for
everyone. There’s the clearing process,
the dreaded outcome, whose very name
evokes the idea of calamity. Thousands
of students use ‘clearing’ every year, a
system that matches degree course vacancies at universities and colleges with
students still looking for places, because
their results don’t match what they were
predicted. Although it’s a nerve-wracking
experience most students find a course
which leads to success and happiness.
Finally, there is the group whose results
are better than expected. Like Sheena
Robertson, who can’t quite believe her
luck when she stares at the paper and
sees ‘A’ ‘A’ ‘A’ ‘A’ gazing back at her. Well,
she can enjoy a gap year helping orphans
in South Africa, or grape picking in Australia while applying to the universities
where she never believed she would be
accepted. Soon, a new system will also
allow students to trade up to courses demanding a higher entry level, meaning
students like Sheena won’t be obliged to
wait a year to re-apply.
So, when we think of sixth form students
on this fated day, at the end of a tough
couple of years and the beginning of a
new era, we will be happy that for us, those days of uncertainty are past, but also
a little jealous of all the experiences that
they still have to come.
Lektüretipp
Alan Gibbons – Lost Boys’
Appreciation Society
Mit dem Tod seiner Mutter fällt Johns
Familie auseinander. Sein Vater und
sein jüngerer Bruder Gary verstehen
sich nicht mehr. Als der jüngere auf
die schiefe Bahn gerät, treten Johns
eigene Probleme – GCSEs und eine
unglückliche Liebe – in den Hintergrund. Einfühlsam, aber nicht sentimental schildert Gibbons, wie die drei
Männer versuchen, ihre Leben in den
Griff zu bekommen und füreinander
Verantwortung zu übernehmen. Ein
fesselnder Roman für Leser ab 15 Jahren
mit Vokabelhilfen und Fragen zum Text.
Erscheint im Herbst
2007 in Diesterwegs
Neusprachlicher
Bibliothek.
ISBN 978-3-425-04851-2
9,95 €
Links:
www.qca.org.uk/qca_4076.aspx
(Overview of A levels)
www.qca.org.uk/qca_6209.aspx
(Overview of GCSE’s)
The exam boards are:
AQA (Assessment and Qualifications Alliance)
www.aqa.org.uk
CCEA (Northern Ireland Council for the
Curriculum, Examinations and Assessments)
www.ccea.org.uk
Examzone (Edexcel) http://www.examzone.co.uk
OCR (Oxford, Cambridge and RSA Examinations)
www.ocr.org.uk
WJEC / CBAC (Welsh Joint Education Committee)
www.wjec.co.uk
Trends
Assessment for Learning – Wie Leistungsbeurteilung das Lernen fördern kann
von Ralf Weskamp, The English Academy (TEA)
Schulnoten und summative Leistungsbeurteilung
Typische Schulflur-Szene kurz vor Ferienbeginn: Eine Lehrkraft
steht mit ihrem Lehrerkalender einer Schülerin oder einem
Schüler gegenüber und erläutert die Zeugnisnoten. Lisa lächelt,
sie hat eine „1“ bekommen, Peter ist den Tränen nahe, weil er
sich ungerecht behandelt fühlt. Andere sind stolz oder wütend.
Einige freuen sich auf die ein, zwei oder drei Euro, die sie für
eine gute Note von ihren Eltern erhalten. Manche haben Angst
vor dem Donnerwetter zu Hause. Viele Lehrkräfte und Schüler
fürchten die Notengebung. Es ist schwer, Urteile zu fällen, jemandem zu attestieren, dass sie oder er „mangelhaft“ ist, und
es passt nicht so recht zu einem sonst schülerorientierten Unterricht. Aber ist Notengebung wenigstens nützlich?
Leistungsbeurteilung für das Lernen
Schulnoten sind als Kennzahlen langfristiger Lernerträge sinnvoll. Sie dienen aber nicht immer der Verbesserung der Lernund Unterrichtsqualität oder der Erziehung zu Leistungsbereitschaft. Im englischsprachigen Raum unterscheidet man
zwischen einer Beurteilung des Lernens (assessment of learning)
und einer Beurteilung für das Lernen (assessment for learning).
Die Beurteilung für das Lernen ist das zentrale Bindeglied
zwischen dem Lernen einzelner Schüler und der Unterrichtsplanung. Gute Lehrer verfahren wie Trainer im Sport: Sie geben
ihren Schülern laufend Feedback über die jeweilige Leistung.
Dabei vergleichen sie nicht mit anderen Lernern, sondern sehen das Individuum, sein momentanes Leistungsvermögen
und seine potenziellen Fähigkeiten. Nicht Defizite und Fehler
stehen im Mittelpunkt, sondern Bestätigung, wenn ein Schüler
auf dem richtigen Weg ist. Das Feedback zeigt Möglichkeiten
auf, die geleistete Arbeit zu verbessern und gibt Hilfestellung
in Bereichen, in denen Schüler noch nicht eigenständig vorankommen. Eine Leistungsbeurteilung in diesem Sinn geht nicht
nur von den Lehrkräften und ihren Wahrnehmungen aus. Lehrer,
die daran interessiert sind, Beurteilung zur Entwicklung der Unterrichts- und Lernkultur einzusetzen, interessieren sich für die
Sehweisen ihrer Schüler. Sie machen Schüler auf der Basis von
mündlichem und schriftlichem Feedback zu Gestaltern ihrer
Lernumwelt.
Dr. Ralf Weskamp ist Leiter der
Bundespräsident-Theodor-HeussSchule in Homberg/Efze und
Mitglied von The English Academy
(TEA).
Beispiel Klassenarbeiten
Heute sind halboffene und offene Aufgaben auch in den Anfangsjahren des Englischunterrichts Standard. Hierzu gehören
zum Beispiel das Verfassen eines Dialogs (“After school Joanna
and Carla talk about what they can do on Saturday. Write a short
dialogue.”) oder das Erstellen eines kurzen Berichtes (“What
about your last school trip? Write a short article for your school
magazine.”). Doch nehmen Lehrer die Texte ihrer Schüler auch
als Kommunikationsangebot wahr oder eher als Artefakte, die
mit Korrekturzeichen und Bemerkungen zu versehen sind?
Meiner Erfahrung nach beachten Schüler meist nur die Zensur
unter einer Arbeit. Tatsächlich sind Kommentare wie “try harder”, “this paragraph is weak” oder “there are a lot of spelling mistakes” wenig hilfreich oder wirken demotivierend. Mehr Erfolg
versprechen etwa folgende Randbemerkungen:
•You started off well. Unfortunately, you have made the same
error in the last three questions. Can you see what this is?
•I think you have made some very interesting points but
this could be much better if you included some evaluative
comments that describe your opinions or judgments.
• I’m not sure what you mean. Let’s talk.
•This is a very nice text. But it would be more interesting if
you used “but”, “and”, “because”. Page 125 in your Textbook
will help you.
•Your ending came so quickly that I felt I missed something.
Can you revise it?
Solche Hinweise dienen Schülern als „Gerüst“ für die Weiterarbeit; sie enthalten keine Lösungen, sondern sind Ermutigung,
Hilfestellung oder Gesprächsangebot.
Instrumente zur professionellen Leistungsbeurteilung
Häufig werden Schüler in der Leistungsbeurteilung vergleichend betrachtet und schätzen sich selbst in Relation zu anderen ein. Viele Lehrkräfte erleben dieses Phänomen in Notenbesprechungen, wenn Schüler sich über eine Zensur beschweren
und nicht im Hinblick auf ihre Leistung argumentieren, sondern
auf einen Mitschüler, der eine bessere Note erhalten hat. Es
ist daher wichtig, dass im Unterricht Instrumente eingesetzt
werden, die Kriterien an die Hand geben, um über Leistung zu
sprechen. Hierzu gehören Skalen, Checklisten und Rubriken, wie
sie sich an vielen Stellen zum Beispiel in Diesterweg-Lehrwerken finden. Diese können gleichermaßen von der Lehrkraft, in
10
Trends
Zehn Praxistipps
der Peerbeurteilung oder von einzelnen Schülern zur Selbstbeurteilung eingesetzt werden. Wichtig: Die Instrumente sollten
direkt auf die Lernziele einer Aufgabe abgestimmt sein. Es
empfiehlt sich, die Schüler an der Entwicklung der Instrumente
zu beteiligen. So erhalten sie die Möglichkeit, über ihre eigenen
Lernziele zu reflektieren und Erwartungen besser zu verstehen,
und sie entwickeln sich von Feedback-Empfängern zu Partnern
im Lernprozess.
Beispiel (Quelle: Camden Town Gymnasium 1, S. 92)
In groups choose a pet and write a leaflet about it. Think about
what you must / have to do, what you mustn’t do and what the
pet needs.
Bevor die Schüler mit der Bearbeitung beginnen, überlegen
sie sich Kriterien, wie ein gutes leaflet aussehen könnte. Die
Lehrkraft bespricht mit ihnen, wie realistisch ihre Kriterien sind
und ergänzt gegebenenfalls weitere Aspekte, die der Lehrplan
fordert. Die Kriterien werden auf einem Poster festgehalten
und dienen der Selbst- und Peerbeurteilung im Anschluss an die
Präsentation der leaflets.
1.Lassen Sie die Poster, die Schüler zur Beurteilung ihrer Arbeit
entwickelt haben, im Klassenzimmer hängen – die Wichtigkeit der
Leistungsbeurteilung wird allen deutlich, und die Schüler können
auf bereits ausgehandelte Kriterien zurückgreifen.
2.Wertschätzen Sie die Arbeit der Schüler, indem Sie sich mit ihnen
über Erfolge freuen und Misserfolge nicht zu hoch bewerten.
3. Bewerten Sie die Lernprodukte und -prozesse, nicht die Schüler.
4.Fragen Sie die Schüler, warum sie etwas auf eine bestimmte Weise
erledigt oder formuliert haben, bevor sie kommentieren. Dies hilft
den Schülern, zunächst selbst zu reflektieren, und Ihnen, etwas
über die Denkweise und den Sprachstand der Schüler zu erfahren.
5.Nutzen Sie Feedbackmechanismen, die auch zwischen Muttersprachlern Verwendung finden und die den Kommunikationsfluss
wenig stören. Beispiele: „Echofragen“ mit korrigierter Grammatik
(S: “I have done my homework yesterday.” – L: “You really did it
yesterday?”) oder die Aufforderung zur Wiederholung (“Pardon?”).
6.Setzen Sie sich während einer Gruppenarbeit eine Zeitlang zu den
Schülern und geben Sie ihnen dann ein kurzes verbales Feedback.
Es sollte Informationen dazu enthalten, was die Schüler gemacht
haben, wie sie es gemacht haben und wie sie es besser machen
könnten. So bauen Sie ihnen Brücken zum effizienten Arbeiten.
7.Geben Sie den Schülern Zeit, um Feedback für die Verbesserung
eines Arbeitsproduktes oder -prozesses zu nutzen.
8.Fordern Sie die Schüler auf, ein Lerntagebuch zu führen, in dem sie
über ihre Ziele und Erfolge reflektieren.
9.Nehmen Sie Schülertexte als genuine Kommunikation ernst.
Anstelle von Markierungen in roter Tinte reicht häufig ein Haftnotizzettel, der Anregungen zur Überarbeitung gibt.
10. Geben Sie nicht auf alle Leistungen Noten. Ein geeignetes Feedback wirkt wesentlich motivierender als eine „3“.
Mehr zum Thema
Edelhoff, C. (Hg., 2007): Lernen und Leisten im Fremdsprachenunterricht. Beiträge zur Qualitätssicherung. Braunschweig: Schroedel / Diesterweg.
Edelhoff, C. / Weskamp, R. (2002): Leistungsbeurteilung. Themenheft. Fremdsprachenunterricht 4 /2002.
Weskamp, R. (Hg., 2001): Methoden und Konzepte des fremdsprachlichen
Unterrichts. Qualitätsentwicklung, Erfahrungsberichte, Praxis. Hannover:
Schroedel / Diesterweg.
Aufgabe der Lehrkraft ist es hier nicht, die Schüler zu beurteilen
und diese Beurteilung zu erläutern, sondern die Selbst- und
Peerbeurteilung zusammenzufassen und hierzu ein Feedback
zu geben, etwa ob sie nachvollziehbar und valide ist. Auf diese
Weise ändert sich die Rolle der Lehrer vom Noten- zum Ratgeber, der den Schülern hilft, selbstständig zu lernen.
Weskamp, R. (2003): Fremdsprachenunterricht entwickeln. Grundschule –
Sekundarstufe I – Gymnasiale Oberstufe. Hannover / Bad Heilbrunn: Schroedel / Diesterweg / Klinkhardt.
Onlinearbeitsblätter:
Copymaster “Giving feedback to a
presentation” zum Download unter:
www.diesterweg.de/At_work
TEA intern
„Leistungsmessungen in Schulen“
von Franz E. Weinert
Aktueller denn je: Der Sammelband erklärt praxisnah die Zusammenhänge von Leistungsmessung
und Qualitätsentwicklung und zeigt Perspektiven im Umgang mit einer neuen Evaluationskultur auf.
Ein sehr persönlicher Lesetipp von Karlheinz Rebel, The English Academy (TEA)
Franz E. Weinert (Hg.)
Leistungsmessungen in Schulen
2. Auflage 2001
Weinheim: Beltz Pädagogik
398 Seiten.
ISBN 978-3-407-25256-2
„Wenn man davon ausgeht, dass beim
Vergleich zwischen Nationen in erster
Linie die Schule und der Unterricht für
Differenzen, also auch für Mängel in einem nationalen Bildungswesen verantwortlich sind, und wenn man gleichzeitig weiß, dass schulische Organisationsformen nur einen geringen Einfluss
auf die Leistungen der Schüler haben,
dann bleibt eigentlich nur der Unterricht,
genauer gesagt die Qualität des Unterrichts als entscheidende Ursache für Erfolge und Misserfolge.“
Diese Sätze stammen aus einem Interview, das Prof. Dr. Dr. mult. Franz E. Weinert, der Herausgeber des auf Anregung
der Kultusministerkonferenz (KMK) erarbeiteten Sammelbandes „Leistungsmessungen in Schulen“ 2001, nur wenige
Wochen vor seinem Tod gab.
Der Weg Weinerts vom Grund- und
Hauptschullehrer zum führenden Vertreter der Pädagogischen Psychologie in
Deutschland liest sich wie eine Bilderbuchkarriere: Vom Lehrer zum Schulleiter, dann Zweitstudium Psychologie mit
Schwerpunkt Entwicklungspsychologie.
In rascher Folge Promotion und Habilitation, Lehrstühle für Psychologie an den
Universitäten Bamberg und Heidelberg.
Schließlich leitete er als Gründungsdirektor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung den Arbeitsbereich
Entwicklungspsychologie, bis er 1998
emeritiert wurde. Was seine fortschreitende Krankheit ihm an Kraft ließ, nutzte
er von nun an für seine Arbeit, besonders
mit Lehrern. Am 07.03.2001 starb er.
Als Direktor des Deutschen Instituts für
Fernstudienforschung an der Universität Tübingen (DIFF) habe ich bereits Anfang der 70er Jahre die Bekanntschaft
von Franz E. Weinert gemacht. Anlass
scheidende Hilfe für mein Institut und
meine eigene Arbeit, für die ich ihm bis
heute dankbar bin. Mindestens ebenso
wichtig wie seine wissenschaftlichen Impulse, sein Wissen und Können war, dass
er für alle, die eng mit ihm zusammen
arbeiten durften, ein lebendiges Vorbild
war: ein persönlich bescheidener, aber
zugleich genialer Wissenschaftler, der
sich und seine glänzenden Gaben voll für
Bildung und Erziehung einsetzte.
war die Vorbereitung des „Funkkollegs“,
eines Medienverbundprojekts, das mit
Radiosendungen, Studienbriefen und Begleitzirkeln unter anderem der Fort- und
Weiterbildung von Lehrern dienen sollte.
Ein großes Desiderat war ein Funkkolleg,
das den Bereich abdecken sollte, der heute als „Pädagogische Psychologie“ einen
relativ selbstständigen Wissenschaftsbereich ausmacht. Um 1970 hatte er in
Deutschland jedoch weder einen festen
Namen noch eine klare Struktur. Das
Glück wollte es, dass wir – der Hessische Rundfunk als federführende Rundfunkanstalt und das DIFF – Prof. Weinert
als Leiter des wissenschaftlichen Teams
gewinnen konnten. 1972 / 73 wurde das
Funkkolleg ausgestrahlt – 40.000 Teilnehmer schrieben sich ein. Seit dieser
Zeit ist die Pädagogische Psychologie als
Wissenschaftsgebiet fest etabliert – ohne
Zweifel in erster Linie das Verdienst von
Franz E. Weinert. Eine geniale Leistung!
Ich selbst hatte in Franz E. Weinert von jener Zeit bis zu seinem Tod 2001 eine ent-
Sein Buch „Leistungsmessungen an Schulen“ können wir mit Fug und Recht als
eine Art Vermächtnis Franz E. Weinerts
betrachten. Ohne das Funkkolleg von
1972 / 73 hätte es kaum in dieser Präzision
und Dichte entstehen können. Weinert
hatte die Schwächen der damals 16 deutschen Bildungssysteme klar erkannt, war
aber auch besorgt, dass der Reformeifer in falsche Richtungen führen könnte.
Von Anfang an plante er dieses Buch
primär für Lehrer. Als Autoren gewann
er Wissenschaftler, deren Beiträge versprachen, drängende, offene Fragen der
Leistungsmessung möglichst verständlich zu beantworten; ein kühnes Unterfangen, wenn man an die komplexen
Probleme etwa bei der Konstruktion von
Leistungstests denkt. Durch sein Buch
wollte er zu der Entwicklung einer Kultur
der Qualitätsentwicklung an Deutschlands Schulen beitragen, die er als entscheidenden Faktor für die Qualitätssicherung des Unterrichtens sah.
Der Sammelband weist einen klaren Aufbau und eine stimmige Reihenfolge der
23 Beiträge auf. Fast alle Autoren sind
11
12
TEA intern
Prof. em. Dr. Karlheinz Rebel leitete
das Deutsche Institut für Fernstudien (DIFF) an der Universität
Tübingen und ist Mitglied von
The English Academy (TEA).
als ausgewiesene Top-Experten für Leistungsmessungen bekannt. Zu Struktur
und Handhabung sagt Franz E. Weinert
selbst im Vorwort: „Nach einführenden
Darstellungen des aktuellen Diskussionsstandes, der Notwendigkeiten und Probleme schulischer Leistungsmessung –
auch im Kontext des alltäglichen Unterrichts – folgen Überblicksartikel über
die Methoden und Inhaltsbereiche, über
nationale und internationale Studien. Abschließend wird aus verschiedenen Perspektiven versucht, die Notwendigkeit,
die Problematik und den Nutzen vergleichender Leistungsmessungen in Schulen
zu analysieren. Da es sich um kein Lehrbuch im engeren Sinne handelt, kann
man sich sehr verschiedene Lesepfade
vorstellen. Man kann sich beispielsweise zuerst auf die Darstellung besonders
interessierender Studien konzentrieren
und sich anschließend mit methodischen
und pädagogischen Fragen beschäftigen.
Oder man kann mit der aktuellen Diskussion beginnen und dann einzelne
Schwerpunkte und Vertiefungen wählen.
Viele Varianten erscheinen möglich.“ 1
Hervorheben möchte ich zwei der Beiträge, beide von Franz E. Weinert selbst verfasst: Der erste gleich am Beginn des voluminösen Bandes trägt die Überschrift:
„Vergleichende Leistungsmessung in
Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“. Knapp und gut lesbar wird
hier eine glänzende Einführung in die
Problematik geboten. Der zweite Beitrag
bildet das Schlusskapitel. Er heißt „Perspektiven der Schulleistungsmessung –
mehrperspektivisch betrachtet“ und
behandelt Möglichkeiten, Nutzen, aber
auch Bedenken gegenüber einem Überhandnehmen von Leistungsmessungen.
Wer sollte diesen Band durcharbeiten?
Auf diese Frage werde ich gewiss keine
ausgrenzende Antwort geben. Jeder pädagogisch Tätige sollte sich heute auch mit
Fragen der Leistungsmessung im Kontext
von Qualitätssicherung auseinandersetzen. Daher ist dieses Buch eigentlich ein
Muss. Nur eine Gruppe von Menschen
schließt Franz E. Weinert selbst aus: All
jene, „die davon überzeugt sind, dass
eine Verdoppelung des Bildungsbudgets
alle Probleme der deutschen Schulen
lösen würde, die sich von einseitigen
pädagogischen Heilslehren eine bessere
schulische Zukunft versprechen und die
vor allem äußere Verhältnisse für die
gegenwärtigen unterrichtlichen Defizite
verantwortlich machen.“ 2
1 F ranz E. Weinert (Hg., 2001): Leistungsmessungen
in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag,
S. 6.
2 Weinert, a. a. O. S. 7.
LAU und KESS:
Bildungsmonitoring in Hamburg
In Längsschnittstudien begleitet der Stadtstaat im Norden
Schüler ihren ganzen Lernweg lang. Neue Erkenntnisse im Fach
Englisch liefern aktuell die Ergebnisse von KESS7.
anderem in Englisch. Auch Rahmenbedingungen und Einstellungen, die auf den Lernerfolg einwirken könnten, werden dabei berücksichtigt.
Hamburger Schüler, die im Juni 2007 die achte Klasse besuchten, sind alte Hasen, wenn es um externe Evaluation geht. Im
Rahmen der Hamburger Langzeitstudie KESS ist der Jahrgang
jüngst zum dritten Mal unter die Lupe genommen worden:
erstmalig 2003 am Ende von Klasse 4 sowie 2005 zu Beginn der
7. Klasse. Bereits seit 1996 – damals im Rahmen der LAU-Studie –
begleitet die Hamburger Bildungsbehörde die Lernentwicklung
einzelner Jahrgänge und erhebt in zweijährigem Rhythmus
die aktuellen Lernstände der Schüler in den Kernfächern, unter
Ein aktuelles Ergebnis von KESS7: Im Fach Englisch haben die
Hamburger Gesamtschüler in der 5. und 6. Jahrgangsstufe die
Nase vorn. Ihr Lernzuwachs übersteigt den ihrer Mitschüler
anderer Schulformen deutlich.
Otfried Börner (TEA) hat die wichtigsten Befunde von KESS7
sowie Erkenntnisse aus LAU und KESS für das Fach Englisch
zusammengetragen – online nachzulesen unter:
www.the-english-academy.de/KESS
Martin Schuckenbrock ist seit 18
Jahren Englischlehrer. An der Wentzinger Realschule in Freiburg, unterrichtet er zurzeit zwei Klassen.
Mit der EuroKom-Prüfung sammelt
er bereits seit 2002 Erfahrungen.
Interview
13
Von Pferdeflüsterern
und Süßwasserfischen lernen
Seit 2004 findet an Realschulen in Baden-Württemberg in Klasse 10 die EuroKom-Prüfung statt. Der Schwerpunkt liegt im
mündlichen Bereich: Jeder Schüler nimmt an einem Hörverständnistest teil, muss im Dialog eine kommunikative Situation meistern
und hält eine Präsentation zu einem frei gewählten Thema. Mehrere Englischlehrer einer Schule leiten die Prüfung gemeinsam.
Martin Schuckenbrock, Englischlehrer an der Wentzinger Realschule in Freiburg, hat in EuroKom-Fragen besonders viel Erfahrung:
Seine Schule gehörte vor dem offiziellen EuroKom-Start zu den Erprobungsschulen für die neue Prüfungsform.
At work: Ende des Schuljahres 2006/07 haben an den Realschulen in Baden-Württemberg zum dritten Mal die EuroKomPrüfungen stattgefunden. Hat sich dadurch der Unterricht
verändert?
Martin Schuckenbrock: Ich bin überzeugt, dass Schüler so lernen und Lehrer so lehren, wie geprüft wird. Besonders das freie
Präsentieren ist seit Einführung der EuroKom-Prüfungen viel
wichtiger geworden. Schon ab der sechsten Klasse bauen wir
häufiger offene kommunikative Phasen oder one-minute talks
im Unterricht ein. Das fördert die Nutzung von Redemitteln und
hat uns geholfen, eine größere Fehlertoleranz zu entwickeln.
Diese Veränderungen hätten dem Unterricht schon länger gut
getan!
At work: Wie kommt die neue Prüfung bei den Schülern an?
Martin Schuckenbrock: Die Schüler haben die kommunikativ
ausgerichtete Prüfung zwar als Anstrengung empfunden und
sich gefordert gefühlt. Trotzdem haben sie die Prüfungsform
und die Prüfungssituation sehr positiv aufgenommen. Es ist
eine Herausforderung, über den eigenen Schatten zu springen,
sich hinzustellen und vor Mitschülern beziehungsweise den
Prüfern frei zu reden. Ich denke, dass die individuelle Themenwahl das sehr günstig beeinflusst. Sehr gut ist bei den Schülern
angekommen, dass sie individuelle Rückmeldung bekommen.
At work: Wie bereiten Sie die Klassen auf die EuroKom vor?
Martin Schuckenbrock: Wichtig ist, dass sich die Schüler schon
früh mit dem Präsentieren beschäftigen und selbst sehen, was
eine Präsentation lebendig und interessant macht. Ich gebe den
Schülern im Unterricht auch häufig die Möglichkeit, in Gruppen
miteinander ins Gespräch zu kommen, und fördere das gegenseitige Feedbackgeben. Wenn etwas präsentiert wird, sollte der
Lehrer genauso wie die Mitschüler rückmelden, was gut war und
was man noch besser hätte machen können.
At work: Bei der EuroKom dient ein kommunikativer Kriterienkatalog als Grundlage der Bewertung – die Sprachrichtigkeit ist
dabei nur einer von mehreren Punkten, die in die Note einfließen. Was halten Sie davon?
Martin Schuckenbrock: Der Begriff der kommunikativen Kompetenz kursiert schon seit Jahrzehnten durch die Fachdidaktik
und hat sich trotzdem lange Zeit im Unterricht kaum widergespiegelt. Nun gibt es endlich Kataloge, die zeigen, nach welchen
Kriterien man mündliche Äußerungen bewerten kann. Ich finde
es gut, dass dieses Thema im Unterricht dadurch endlich greifbarer geworden ist.
At work: Wie kommt die Bewertung über Kriterienkataloge bei
den Schülern an?
Martin Schuckenbrock: Die Schüler müssen sich natürlich langfristig an die Bewertung über Kriterienkataloge gewöhnen.
Anfangs geschieht dies über stark vereinfachte Kataloge, die
dann im Laufe der Zeit immer differenzierter werden. Durch das
Feedback vom Lehrer und die gegenseitige Bewertung können
14
Martin Schuckenbrock ist seit 18
Jahren Englischlehrer. An der
Wentzinger Realschule in Freiburg
unterrichtet er zurzeit zwei Klassen.
Mit der EuroKom-Prüfung sammelt
er bereits seit 2002 Erfahrungen.
Interview
die Schüler dann abschätzen, wo es um Inhalt und wo um Struktur geht oder welchen Stellenwert zum Beispiel freies Sprechen
gegenüber abgelesenen Texten hat. Dann beurteilen sich die
Schüler sehr kritisch und recht gut – wenn ich jetzt mal so
ganz intensive Freundschaftsbeziehungen rausnehme (lacht).
Was natürlich nicht ganz leicht ist, ist die sprachliche Ebene:
Jemand, der ein sehr einfaches Englisch spricht, wird eher positiv
beurteilt, weil die Mitschüler ihn eben verstanden haben. Wenn
jemand Strukturen verwendet, die oberhalb dieses Niveaus liegen, ist das für die Schüler nicht so leicht zu beurteilen.
At work: : Die EuroKom ist auch ein Feedback für Lehrkräfte
über die Qualität ihres Unterrichts. Wie kamen die neuen Prüfungen im Kollegium an?
Martin Schuckenbrock: Die Prüfung hat zu einer verstärkten
Zusammenarbeit und mehr Teamgefühl geführt. Wir haben
festgestellt, dass die Ergebnisse zwischen den Klassen ähnlich
waren, trotz individueller Unterschiede zwischen den Kollegen.
Dadurch wuchs die Bereitschaft, sich zu öffnen und andere
reingucken zu lassen.
At work: Als Erprobungsschule führen Sie schon seit fünf Jahren
das neue Prüfungsverfahren durch. Ist die EuroKom inzwischen
zur Routine geworden?
Martin Schuckenbrock: Anfangs waren die Schüler nervös und
unsicher. Wir haben aber bemerkt, dass die Schüler ihre Erfahrungen an die nachfolgenden Jahrgänge weitergeben. Dadurch
wissen die Klassen heute, wie die Prüfung abläuft und sind viel
sicherer geworden. Aber natürlich kommen sie immer noch rein
und sagen: “Oh, I’m very nervous!”, das ist ganz klar. Auf Seiten
der Lehrer hat sich eine nützliche Routine entwickelt, weil wir
viel voneinander lernen konnten.
At work: Welche Rolle spielt das Lehrwerk während der Prüfungsvorbereitung?
Martin Schuckenbrock: Natürlich orientiere ich mich an den
Themen des Lehrwerkes, weil Lehrwerke wie Camden Town den
Bildungsplan widerspiegeln. Ich kann so sicher sein, dass ich auf
dem richtigen Weg bin. Aber mit den neuen Prüfungsformen
hat sich auch die Rolle des Lehrwerkes verändert. Es ist für mich
eine Begleitquelle, in der ich Übungen und Texte finde, bei denen ich sicher sein kann, dass sie sprachlich im Zugriffsbereich
der Schüler liegen. Andererseits muss ich als Lehrer aber im Zusammenhang mit der EuroKom sehr bewusst entscheiden, welche Texte ich einsetzen möchte und was ich mit ihnen mache.
Was gefällt Ihnen persönlich besonders gut an dem neuen
Prüfverfahren?
Martin Schuckenbrock: Es gibt immer wieder die Situation, dass
man denkt: „Juhu! Endlich kann ich echte Fragen stellen, denn
von Themen wie Pferdeflüsterern oder Süßwasserfischen habe
ich tatsächlich keine Ahnung.“ Die Schüler berichten von etwas,
das direkt aus ihrem Interessensbereich kommt. Ich kann dann
einfach Fragen stellen, weil ich etwas nicht verstanden habe
oder weil es mich interessiert. Das ist wirklich ein toller Aspekt
der EuroKom. Zum anderen ist es schön zu sehen, wie erfinderisch Schüler sind, wenn sie das Ambiente und die Atmosphäre
der Präsentation gestalten. Wir haben auch einen größeren
Anteil an ausländischen Schülern an unserer Schule, die dann
Musikinstrumente mitbringen oder Tänze aus der eigenen Kultur präsentieren. Da wird ein unheimlicher Aufwand betrieben,
um die Präsentation gut und lebendig zu gestalten. Ich bin mir
mit meinen Kollegen sehr einig, dass wir diese Prüfungsform
heute nicht mehr missen möchten!
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Don’t be shy – you can talk!
Read all about Gayle Tufts’ experiences during her tour for
Diesterweg’s You can talk! campaign
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Georg-Westermann-Allee 66 · 38104 Braunschweig
Telefon: (0531) 708 225
Telefax: (0531) 708 226
E-Mail: sbz.braunschweig@bms-verlage.de
Öffnungszeiten: Montag bis Freitag 10.00 bis 17.00 Uhr,
Samstag 10.00 bis 13.00 Uhr
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Westenhellweg 107 · 44137 Dortmund
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Telefax: (0231) 91 45 88-2
E-Mail: sbz.dortmund@bms-verlage.de
Öffnungszeiten: Montag bis Freitag 9.30 bis 17.30 Uhr
Gayle Tufts in action: “Come on, tell me
about your favourite band!”
Schulbuchzentrum Düsseldorf
Graf-Adolf-Platz 6 · 40213 Düsseldorf
Telefon: (0211) 99 49 70
Telefax: (0211) 9 94 97 23
E-Mail: sbz.duesseldorf@bms-verlage.de
Öffnungszeiten: Montag bis Freitag 9.30 bis 17.30 Uhr
Schulbuchzentrum Frankfurt
Zeil 77 · 60313 Frankfurt
Telefon: (069) 92 07 59-0
Telefax: (069) 92 07 59-33
E-Mail: sbz.frankfurt@bms-verlage.de
Öffnungszeiten: Montag bis Freitag 9.30 bis 17.00 Uhr
Earlier this year, I had the pleasure
of participating in the Diesterweg
You can talk! campaign in classrooms
throughout Germany. My mini-tour of
schools in Berlin, Hamburg, Gladbeck
and Rüsselsheim was an adventure
I won’t soon forget. Using music, humour, autobiographical anecdotes and
interview techniques, I encouraged the
students to put their language skills
to work and to improvise with me verbally – in English. While the schools and
classes were widely varied, many similarities emerged. There was always an
initial shyness and wariness to speak
an unrehearsed, unmemorized text –
no one wants to make a mistake, especially in front of friends and peers! Girls
are intimidated by boys – or vice-versa.
A sense of play helped alleviate most inhibitions, and having the students think
on the spot – by asking me questions or
answering mine – helped them realise
the skills they already have. In terms of
content, I’d like to hear more about the
students themselves, their histories, their
concerns, their hopes and dreams. I was
inspired and amazed by the energetic
dedication of all of the teachers I met, by
the determination of immigrant children
learning English as their third or fourth
language, by the effervescent creativity
of rappers and girl groups and class
clowns and the undeniable power of
learning a new language! You can grow.
You can change. You can talk!
Diesterweg und Gayle Tufts rufen den zweiten You can talk!Wettbewerb aus. Gesucht: Schüler mit Mut zum Träumen
“What’s your dream?” will Gayle Tufts diesmal von den Schülern wissen, zum
Beispiel: „Wo soll es einmal beruflich hingehen?“ oder „Was möchten wir in
der Welt verändern?“ Die vier Schulklassen, die die You can talk!-Botschafterin
von ihrem Traum am meisten begeistern, erleben die Entertainerin live im
Klassenzimmer.
Mitmachen und gewinnen: Bewerben Sie sich mit Ihrer Englischklasse bis zum
31.12.2007 und gewinnen Sie eine kommunikative Englischstunde mit Gayle
Tufts. Senden Sie Ihren Beitrag – auf Englisch geschrieben natürlich! – als Schüler-Gruppenarbeit bitte per E-Mail an: englisch@diesterweg.de
Teilnahmeberechtigt sind alle Klassen der Sekundarstufe I. Die Gewinnerklassen werden telefonisch benachrichtigt. Der Rechtsweg ist ausgeschlossen.
Weitere Informationen: www.diesterweg.de/you-can-talk
Schulbuchzentrum Hamburg
Schauenburger Straße 44 · 20095 Hamburg
Telefon: (040) 36 09 68 53
Telefax: (040) 36 09 68 54
E-Mail: sbz.hamburg@bms-verlage.de
Öffnungszeiten: Montag bis Freitag 12.00 bis 17.00 Uhr
In den Hamburger Schulferien:
Montag bis Freitag 9.30 bis 17.00 Uhr
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Telefax: (0511) 84 86 49 13
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Telefax: (0221) 2 58 97 69
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Richard-Wagner-Straße 1 · Ritterpassage · 04109 Leipzig
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Öffnungszeiten: Montag bis Freitag 9.30 bis 18.00 Uhr
zusätzlich am 08./15. und 22.09.2007 10.00 bis 14.00 Uhr
Bei Fragen und Bestellungen
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gerne zur Verfügung:
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Telefon:(01805) 21 31 00
Telefax:(0531) 70 86 64
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