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Der Erziehungs- und Bildungsauftrag ist nach wie vor - IQES online

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3.3
Ganzheitliche Förderung und Beurteilung von Schülerkompetenzen
Der Erziehungs- und Bildungsauftrag ist nach wie vor der Kern der Arbeit an
den Schulen. Wir haben gezeigt, dass zur Verbesserung der Qualität Unterrichtsentwicklung notwendig ist und wie dies gesundheitsverträglich gehen
kann (➝ A 3.1). Weiter haben wir darauf hingewiesen, dass ein wesentliches
didaktisches Prinzip guter und gesunder Schulen im kooperativen Lernen
sowohl von Lehrpersonen als auch von Schülerinnen und Schülern besteht
(➝ A 3.2). Bereits im Jahr 1970 formulierte der Deutsche Bildungsrat in seinem
IQES online I www.iqesonline.net Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 95
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
Strukturplan für das Bildungswesen: «Die Grundsätze der Chancengleichheit und der bestmöglichen Förderung des Einzelnen verlangen, dass die unterschiedlichen Interessen, Motivationen und Fähigkeiten der Lernenden von
allen Bildungseinrichtungen zu berücksichtigen sind […] Das bedeutet, dass
Curricula angeboten werden, die auf die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit und Motivationslage der Lernenden abgestimmt sind. Diese Individualisierung ist die vordringliche Aufgabe» (S. 36). Und auf dem Hintergrund der
internationalen Qualitätsforschung von Schulen sowie der gesellschaftlichen
Entwicklungen34 fordern Karl-Heinz Arnold und Eiko Jürgens: «Schulisches
Lernen und schulischer Unterricht haben in jeder Schulstufe und in jeder
Schulform grundsätzlich von der Heterogenität ihrer Schülerschaft auszugehen, statt der Fiktion von homogenen Lern- und Arbeitsgruppen vergeblich
nachzujagen».35
In der schulischen Realität beobachten wir allerdings oft so etwas wie eine
«verkehrte Welt»: Der Auftrag, den die Gesellschaft den Schulen gegeben hat,
bedeutet, dass jeder einzelne Schüler, jede Schülerin das Recht auf eine ihm
oder ihr angemessene optimale Bildung und Erziehung hat, das heißt, dass
Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam Anstrengungen in Richtung einer optimalen individuellen Förderung unternehmen müssen. In der pädagogischen
Praxis beobachten wir nicht selten Lehrende als «Einzelkünstler» (Michael
Schratz), die ihre individuelle pädagogische Freiheit verteidigen, die Schülerinnen und Schüler aber ausschließlich als undifferenzierte Gruppe Lernender wahrnehmen und behandeln. Und es ist paradox, dass in unserer
Schullandschaft der Begriff «Förderschule» kein Ehrentitel für eine besonders erfolgreiche pädagogische Einrichtung ist, der es gelingt, alle Kinder
zum Erreichen ihrer Minimalstandards zu führen und zu begleiten, sondern
dass mit der Bezeichnung die Schulen gemeint sind, die all jene Kinder aufnehmen, bei denen die förderarme oder förderlose «Regelschule» (nomen est
omen?!) nicht mehr weiterkommt.
So laufen der allgemeine Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schulen, die
Heterogenität der Schülerschaft und die Berücksichtigung der drei Grunddimensionen «Ergebnis- und Leistungsqualität von Schule und Unterricht»,
«Qualität der Schul- und Unterrichtsprozesse» und «Gesundheitsqualität
von Schule und Unterricht» jede für sich, erst recht in ihrer Summe, auf eine
Gestaltung der Unterrichtspraxis hinaus, die eine individuelle, ganzheitliche
Förderung aller Schülerinnen und Schüler zum Qualitätsleitbild hat.
Da die herkömmliche Förderpraxis in allzu vielen Schulen immer noch (fach-)
defizitorientiert ist und sich daher tendenziell negativ auf den Selbstwert
beziehungsweise auf das Kohärenzgefühl der Schülerinnen und Schüler auswirkt – also überwiegend «krankheitsfördernd» und nicht gesundheitsfördernd ist –, braucht die gute und gesunde Schule eine neue Lernkultur mit
einem umfassenden ganzheitlichen Lernverständnis, mit einer salutogenen
34 «Veränderte Aufwachsensbedingungen heutiger Kinder und Jugendlicher mögen umso dring-
licher eine Pädagogik der Differenzierung für die Schule begründen, aber diesem Erfordernis liegen genau genommen überhaupt keine neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse zu Grunde. Schon
lange verfügen wir über die unter didaktischen Aspekten unabweisbare Einsicht, dass adaptive
Formen der Unterrichtsorganisation, d.h. an die aktuellen Lernvoraussetzungen der Schüler angepasste Unterrichtsarrangements, zu größtmöglichem Lernerfolg bei allen führen.» Karl-Heinz
Arnold/Eiko Jürgens: Schülerbeurteilung ohne Zensuren (Neuwied 2001), S. 25.
35 Ebenda, S. 25.
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
IQES online I www.iqesonline.net
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Ressourcenorientierung und einer kooperativen Handlungspraxis. Dies hat
aber nicht nur Konsequenzen für eine veränderte Unterrichtsgestaltung,
sondern auch für die Wahrnehmung und Beurteilung von Leistungen.
3.3.1 Erweiterter
Leistungsbegriff
Wenn sich eine Schule mit ihrer Wirkung, also ihrer «Ergebnis- und Leistungsqualität», auseinandersetzen will, muss sie sich darüber im Klaren
sein, was sie fördern will. Nur allzu schnell werden die Ergebnisse einer
Schule auf das Wissen reduziert, welches Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schullaufbahn erworben haben und das angeblich in den Noten
für die Fächer dokumentiert wurde. Aber bereits eine Überprüfung im eigenen Kollegium zeigt, dass dieses Wissen längst nicht mehr vorhanden und
durch anderes ersetzt worden ist. Fragen Sie doch einmal Ihre Kolleginnen
und Kollegen, die nicht Mathematik unterrichten, welche Note sie in der 10.
Klasse in Mathematik hatten und was sie heute noch über Potenz-, Exponential- oder Logarithmusfunktionen (Algebra) oder über Trigonometrie (Geometrie) wissen.36 Berücksichtigen wir die Erkenntnisse aus der Salutogeneseforschung, so bekommen der Kohärenzsinn (Verstehbarkeit, Sinnhaftigkeit
und Machbarkeit (➝ A 1.1) sowie die Widerstandsressourcen eine besondere
Bedeutung. Sie spiegeln sich in einem umfassenden Bildungsbegriff:
Selbstkompetenzen
Persönlichkeit
Wissen über die eigene
Rolle, Herkunft, Identität, …
Lerntechniken, Umgang
mit Belastungen,
rollenadäquates Verhalten,
Emotionsregulierung, …
Wissen
Können/Handeln
Fachwissen,
Faktenwissen
akademische Grundfertigkeiten: Lesen,
Rechnen, Schreiben, …
Wissen über Regeln
in der Gruppe und in der
Gesellschaft, politisches
Bewusstsein …
Kommunikation, Umgang
mit Konflikten, Teamfähigkeit, moralisches
Verhalten, …
Methodisch-strategische Kompetenzen
Fachlich-inhaltliche Kompetenzen
Selbstwert, Selbst­kompetenz,
Kohärenzsinn, Identität …
Werte, Normen, Regeln,
Ethos …
Soziales Wissen
Sozial-kommunikative Kompetenzen
36 Aus den Lehrplänen der Jahrgangsstufe 10.
IQES online I www.iqesonline.net Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 97
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
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Viele Autoren37 fordern ein ähnliches, umfassend ganzheitliches Verständnis
von zu erwerbender Kompetenz. In der Regel werden die Kompetenzen zu
vier Strängen gebündelt:
fachlich-inhaltliche Kompetenz:
Fachwissen besitzen, urteilen, definieren, …,
sozial-kommunikative Kompetenz:
kooperieren, einfühlsam zuhören, argumentieren, …,
methodisch-strategische Kompetenz:
visualisieren, planen, exzerpieren, nachschlagen, …,
Selbst- und Persönlichkeitskompetenz:
Selbstvertrauen entwickeln, ein realistisches Selbstbild entwickeln, kritik­
fähig sein, …
Mit einem ganzheitlichen Kompetenzmodell sollen sich die verschiedenen
Teilkompetenzen gegenseitig durchdringen. Dies geschieht in der Schule in
Form «mehrdimensional gestalteter Lernprozesse, die die fachlich-inhaltliche, methodisch-strategische, sozial-kommunikative, emotional-interaktive Dimension berücksichtigen. Einerseits geht es um die explizite Verzahnung von fachlichen Teilgebieten bzw. von Lernbereichen, und andererseits
handelt es sich um die unterrichtliche Beachtung der Bedingungs- und Wirkungszusammenhänge und die Veränderung und Weiterentwicklung der Unterrichtsdidaktik durch Nutzung neuerer Erkenntnisse, u. a. der Lern- und
Motivationspsychologie wie vor allem auch der Neurobiologie»38 – und wir
ergänzen hier: der Gesundheitswissenschaften.
Für die gute und gesunde Schule sind die «Zwischenbereiche» von besonderem Interesse. Hier finden sich vor allem auf der Können-Seite die Handlungskompetenzen im Umgang mit sich selbst und im Umgang mit anderen,
die für das Wohlbefinden des Einzelnen und der gesamten Gemeinschaft
sinnvollerweise aufgebaut werden.
«Handlungskompetenz ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, ihren
Platz in der Gesellschaft und im Berufsleben einzunehmen, ihn kritisch zu
hinterfragen und verantwortlich zu gestalten. Sie ist eine der Voraussetzungen, um in einem von Informationsflut und Schnelllebigkeit geprägten
Umfeld bestehen zu können.»39
3.3.2 Förderung
von Kompetenzen
Mögliche Schwerpunkte der ganzheitlichen Förderung und Beurteilung von
Schülerkompetenzen sind beispielsweise:
• Maßnahmen zur Förderung von Sprachkompetenzen, insbesondere zur Stärkung des Leseverständnisses und von Schreibfähigkeiten als Basiskompetenzen aller Schülerinnen und Schüler,
• Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungschancen von Kindern aus einkommensschwachen und bildungsfernen Schichten,
• Maßnahmen für einen schnellen Erwerb der deutschen Sprache für Kinder
aus Migrationsfamilien (Intensivangebote für Deutsch als Zweitsprache,
Sprachstandserhebungen usw.),
37 Z. B. Thorsten Bohl: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht (Neuwied 2001), S. 3 f.
38 Karl-Heinz Arnold/Eiko Jürgens: Schülerbeurteilung ohne Zensuren (Neuwied 2001), S. 27.
39 Schule für Brückenangebote: Lehrplan (Basel 2002), S. 13.
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
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Grundlagen 14
Grundlagen 14
Grundlagen 15
Handlungskompetenz
Handlungskompetenz
Handlungskompetenz
Handlungskompete
Sozialkompetenz
Umgangsformen
Transparenz
Disziplin
Umgang mit Fehlern
Schule für Brückenangebote
Die Schule
ermöglicht
für Brückenangebote
den
ermöglicht den
Selbstkompetenz DieSelbstkompetenz
und Schülern,
Schülerinnen
den eigenenund
Anteil
Schülern,
am den eigenen Anteil am
Eigenverantwortung Schülerinnen
Eigenverantwortung
Erfolg oder Misserfolg ihres
Erfolg
Lernens
oderund
Misserfolg
Handelns
ihres Lernens und Handelns
zu erkennen und Konsequenzen
zu erkennen
darausund
zu ziehen.
Konsequenzen daraus zu ziehen.
Voraussetzungen dafür sind
Voraussetzungen
klare, gemeinsam
dafür
ver-sind klare, gemeinsam vereinbarte Ziele.
einbarte Ziele.
unterstützen die Schülerinnen
Wir unterstützen
und Schüler
die Schülerinnen und Schüler
Selbstbewusstsein WirSelbstbewusstsein
durch angemessenes Feedback
durchbeim
angemessenes
Aufbau einer
Feedback beim Aufbau einer
realistischen Selbsteinschätzung.
realistischen
Wir Selbsteinschätzung.
ermutigen
Wir ermutigen
sie, ihre Ansichten und Ideen
sie, ihre
zu äussern,
Ansichten
eine
und
ei- Ideen zu äussern, eine eigene Meinung zu vertreten
gene
und
Meinung
selbstbewusst
zu vertreten
zu
und selbstbewusst zu
handeln.
handeln.
unsere Schülerinnen
Wir bestärken
undunsere
SchülerSchülerinnen und Schüler
Arbeitshaltung Wir bestärken
Arbeitshaltung
durch anhaltendes und konsequentes
durch anhaltendes
Handeln
und
imkonsequentes Handeln im
Aufbau einer effizienten Aufbau
Arbeitshaltung,
einer effizienten
die sich Arbeitshaltung, die sich
durch Ausdauer und Durchhaltevermögen
durch Ausdauer und
aus-Durchhaltevermögen auszeichnet.
zeichnet.
Schule für Brückenangebote
Die Schule
regt Schülerinnen
für Brückenangebote regt Schülerinnen
Sozialkompetenz DieSozialkompetenz
gesellschaftliche
und Schüler
Werte,
an,Normen
gesellschaftliche Werte, Normen
Identität und Schüler an,
Identität
und Erwartungen zu hinterfragen,
und Erwartungen
ein eigenes
zu hinterfragen, ein eigenes
Rollenverständnis zu entwickeln
Rollenverständnis
und sich bewusst
zu entwickeln und sich bewusst
zu werden, dass die körperliche
zu werden,
und seelische
dass die körperliche
Geund seelische Gesundheit wesentlich zur sundheit
Lebensqualität
wesentlich
beiträgt.
zur Lebensqualität beiträgt.
WirSozialkompetenz
achten auf eine angemessene
Wir achten
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tergerechte
Sprache, auf Höflichkeit
tergerechteund
Sprache,
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auf Höflichkeit und Fai
Umgangsformen
auf Feingefühl und respektvolles
auf Feingefühl
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Wir legen Wert auf sorgfältigen
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Voraussetzungen ist, um Voraussetzungen
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Lösungen zu finden. Hindernisse,
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Konflikte werden thematisiert.
Konflikte werden thematisiert.
Wir legen Wert
auf Verbindlichkeit,
Wir legen Wert
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Disziplin
Pünktlichkeit als Voraussetzungen
Pünktlichkeit
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ches Lernen.
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Fehlern
lernen können, mit Fehlern
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und produktiv
mit Fehlern offen und prod
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Die Schule für Brückenangebote
Die Schule
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strategien und Arbeitstechniken
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vertraut.
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Dokumentation und Präsentation
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Methoden der Informationsaufarbeitung
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übernehmen.
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strukturiertes Denken undstrukturiertes
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Fachgrenzen
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und verlangt nach fächerübergreifender
und verlangt nach
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menarbeit.
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• Förderung von Gesundheitskompetenzen durch unterrichtliche Präventionsund Gesundheitsförderungsprogramme (Sucht, Stress, Gewalt, Bewegung,
Ernährung, Entspannung usw.),
• Förderung der sozialen Kompetenzen durch Kommunikations- und Feedbacktrainings, aber auch durch Streitschlichterprogramme,
• Förderung von Lernkompetenzen (Arbeitstechniken, Methoden und Strategien für das eigenverantwortliche und kooperative Lernen).
Während die hier beispielhaft aufgezählten Förderangebote leicht als isolierte Maßnahme im Rahmen von Projektwochen oder als Angebot für spezifische Schülergruppen (z.B. Kinder mit Migrationshintergrund) durchgeführt werden können und auch an vielen Schulen bereits zum pädagogischen
Förderalltag gehören, sind sie für die gute und gesunde Schule nur ein erster Schritt in Richtung auf einen förderorientierten Unterricht. Bei diesem
Grundverständnis, das alle Schülerinnen und Schüler im Blick hat, wird Unterricht so gestaltet, dass eine innere Differenzierung zur individuellen Förderung der Regelfall ist.
IQES online I www.iqesonline.net Grundl
Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 99
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
Mögliche Maßnahmen für eine solche Differenzierung zur individuellen Förderung finden sich unter dem Stichwort «Individualisierter Unterricht»40 in
vielen Veröffentlichungen beschrieben.
• Freiarbeit: Bei der Freiarbeit können die Schülerinnen und Schüler mehrere Parameter ihrer Arbeit selbst bestimmen: das Thema, die Methoden, den
Zeitpunkt und zeitlichen Umfang ihrer Arbeit, die Sozialform und die Hilfsmittel, Lernmaterialien und Medien. Die Lehrperson bereitet die Lernarrangements vor und wird zur Lernbegleiterin und -beraterin.
• Werkstattarbeit: Mit diesem Begriff wird die Lernarbeit in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung bezeichnet. Materialgestütztes erfahrungs­
orientiertes Lernen findet meist in eigenen Räumen statt, oft mit fachbezogener Schwerpunktsetzung (Schreibwerkstatt, Geschichtenwerkstatt usw.).
Die Schülerinnen und Schüler haben Einfluss auf den inhaltlichen Verlauf
der Arbeit, das methodische Vorgehen und die Wahl der Partnerin oder des
Partners. Werkstattarbeit baut auf das Engagement und die aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler. Eine moderne Variante dieser Form individualisierten Unterrichts, bei der die Lehrperson in den Hintergrund tritt,
ist die Lernwerkstatt, im weitesten Sinne gehören auch die modernen Selbstlernzentren dazu.
• Stationenarbeit oder Stationenlernen: Stationenarbeit könnte man als
eine Art «Miniwerkstatt» bezeichnen. Mit Materialien und Arbeitsanleitungen vorbereitete Stationen, die ein Thema differenziert aufbereiten, werden von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Es existieren zwei Varianten: (a) die einzelnen Stationen bauen systematisch aufeinander auf und
werden in vorgegebener Reihenfolge bearbeitet, oder (b) die Stationen stellen
thematisch unterschiedliche, sich ergänzende Aspekte eines Themas dar und
können in beliebiger Reihenfolge abgearbeitet werden. (Bekannt ist eine Variante aus dem Sport, das Zirkeltraining.)
• Planarbeit: Bei der Planarbeit legt im Idealfall der Schüler, die Schülerin
selbst sein oder ihr Lern- und Arbeitspensum für einen definierten Zeitraum
in einem differenzierten Plan fest. Der «Wochenplan» ist ein meist lehrpersonengesteuerter Vorläufer der Planarbeit.
Weitere Möglichkeiten zur differenzierten Förderung bestehen über verschiedene Formen der Hausarbeit oder Hausaufgaben (jeder Schüler, jede
Schülerin bekommt «die eigenen» Aufgaben), über Lernprogramme am (Klassen-)Computer, über Lernprojekte außerhalb der Schule, bei der einzelne
Schülerinnen und Schüler oder Lernendenteams unterschiedliche Aufgaben bewältigen (z.B. Arbeitswelten erkunden, beschreiben und den anderen
Schülerinnen und Schülern präsentieren).
Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen
Daniel Goeudevert
40 Liane Paradies/Hans Jürgen Linser: Differenzieren im Unterricht (Berlin 2001).
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
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Transferreflexion: Zum Nachdenken – und Nachmachen
Eckpunkte für eine neue Lernkultur des Forderns und Förderns41
Auf Lernprobleme antwortet die Schule mit Förderung, nicht mit Abwertung und Aussonderung.
Förderung setzt früh ein und steht während der ganzen Schulzeit zur
Verfügung.
Langsam starten und dann Gas geben: den Anfang sichern, Lücken
durch sofortige Förderung vermeiden und dann die Anforderungen für
alle steigern.
Anspruchsvolle Mindeststandards legen die Messlatte für alle, Tests
geben diagnostische Hinweise, wo Förderung erforderlich ist.
Die Balance zwischen individueller Förderung und hohen Anforderungen gelingt, wenn das Schulsystem auch strukturell darauf hinorientiert ist, alle Schülerinnen und Schüler ohne Auslese gemeinsam zu
ihren besten Leistungen zu motivieren.
Dass Fördermaßnahmen nicht nur groß angelegte und mit der ganzen Schule vereinbarte pädagogische «Großaktionen» sein müssen, sondern sich eine
Grundeinstellung zur Förderung auch in «kleinen», fast homöopathischen
pädagogischen Einheiten zeigen kann, beweist das folgende Beispiel für das
ganzheitliche Förderverständnis eines «Pädagogischen Beichtspiegels» der
Förderfähigkeit der Förderer.42 Überprüfen Sie, wie oft Sie die beschriebenen
Fördermaßnahmen tatsächlich durchgeführt haben:
In der letzten Woche habe ich …
… eine schwache, eine mittelmäßige und eine hervorragende Schülerin
persönlich gelobt, weil sie je etwas Ungewöhnliches geschafft haben.
… einem schwachen, einem mittelmäßigen und einem hervorragenden
Schüler eine Rückmeldung über einen Fehler gegeben, und zwar in der
Form, dass sie je meine Kritik annehmen konnten und aus dem Fehler
wirklich etwas gelernt haben.
… eine Schülerin zu persönlichen Höchstleistungen ermutigt.
… in einer Unterrichtsstunde unterschiedliches, differenziertes Material
eingesetzt, in dem ich das unterschiedliche Niveau der Schülerinnen
und Schüler berücksichtigt habe.
… zusammen mit einer Fachkollegin, die in der Parallelklasse das gleiche
Fach unterrichtet, Materialien (z.B. Freiarbeitsmaterialien) für unterschiedliche Niveaus produziert.
… Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme an einer öffentlichen Herausforderung angeregt: Wettbewerb, Konzert, Ausstellung …
… in einem Gespräch mit einer Kollegin aus dem Klassenteam Maßnahmen entwickelt und abgestimmt, durch die wir einer Schülerin, die wir
gemeinsam unterrichten, besonders helfen können.
… mit den Eltern eines Schülers gesprochen, um den ich mir Sorgen mache.
41 Anne Ratzki: Fordern und Fördern in Zeiten von PISA und Standards. In: Lernende Schule, Heft
29/2005, S. 6.
42 Otto Seydel/Katrin Höhmann: Ein «Pädagogischer Beichtspiegel» – zur Förderfähigkeit der Förde-
rer. In: Lernende Schule, Heft 29/2005, S. 43.
IQES online I www.iqesonline.net Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 101
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
… in einem Elterngespräch die positiven Fähigkeiten und Fertigkeiten
ihrer Kinder hervorgehoben.
… mit einer Schülerin einen individuellen Lernvertrag geschlossen.
… mit einem Schüler ein Feedbackgespräch geführt.
… bei einer Schülerin eine besondere Stärke entdeckt, die ich nie bei ihr
vermutet hätte.
… mich mit einem Schüler über seine Interessen, Hobbys unterhalten.
… einer Schülerin Mut gemacht, mit ihren Schwächen offensiv und konstruktiv umzugehen.
3.3.3 Für
eine veränderte Beurteilungspraxis in Schulen
Die Orientierung an einem ganzheitlichen Kompetenzmodell und die aus
dem Auftrag an die Schulen im Grunde genommen zwingend erforderliche
individuelle Förderung machen die traditionelle Notenpraxis der Schulen
obsolet. Die vielfältigen inhaltlichen, methodischen und sozialen Leistungsmöglichkeiten innerhalb eines Fachunterrichts auf nur eine Note zu reduzieren, produziert nachgewiesenermaßen viele Fehler, die sich das System
Schule als Ganzes aufgrund seiner die Lebenskarrieren beeinflussenden
Funktion nicht (mehr) leisten dürfte. Wir können nur sehr wenig an dieser
Notenpraxis ändern (die ja auch in den überwiegend «eindimensionalen» ergebnis- und leistungsorientierten Schulen für unverzichtbar gehalten wird),
eine gute und gesunde Schule sollte aber vor allem unter Berücksichtigung
der Grunddimensionen «Gesundheitsqualität» und «Prozessqualität» zumindest zusätzlich über alternative Bewertungsmöglichkeiten nachdenken.
«Individualisierung des Lernens im Lichte der individuellen Förderung aller
in einer Unterrichtsklasse oder einer Lerngruppe zusammengefassten Schüler macht differenzierte Leistungserziehung und differenzierte Rückmeldeund Beurteilungsprozesse unumgänglich.»43
Denn hinter den gleichen Noten, die von verschiedenen Lehrpersonen und
Schulen (schlimmer noch, von derselben Lehrperson oder aus derselben
Schule) kommen, können erschreckend ungleiche Leistungen stehen, und
ein und dieselbe Leistung kann und wird erschreckend ungleich benotet
werden.44 Wie gesundheitsbeeinträchtigend diese Erfahrung ist, zeigen die
Befragungen, die wir im Rahmen von Qualitätsentwicklungsberatungen an
Schulen mit Schülerinnen und Schülern durchführen. Die für Lernende stärksten Beeinträchtigungen entstehen durch wahrgenommene Ungerechtigkeiten und Willkür («wenn die Lehrer ungerecht sind und ihre Meinung auch
dann nicht ändern, wenn wir ihnen sagen, dass es falsch ist …») sowie durch
fehlenden Enthusiasmus von Lehrpersonen («wenn wir merken, dass es den
Lehrern keinen Spaß macht …»).
43 Karl-Heinz Arnold/Eiko Jürgens: Schülerbeurteilung ohne Zensuren (Neuwied 2001), S. 27.
44 Rupert Vierlinger: Das Konzept der «Direkten Leistungsvorlage». In: Felix Winter/Annemarie von
der Groeben/Klaus-Dieter Lenzen (Hrsg.): Leistung sehen, fördern, werten (Bad Heilbrunn 2002),
S. 28–38, mit Verweisen auf die vielfältige Literatur zu dieser Thematik
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
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Kompetenzorientierte Selbstund Fremdbeurteilung
Wichtiger als die Fremdbewertung von Leistungen durch Lehrpersonen ist
es, Schülerinnen und Schülern die Kompetenz zu vermitteln, ein realistisches
Bild von sich selbst und der eigenen Leistung zu entwickeln. Die bloße Übernahme der Fremdzuschreibungen durch die Lehrenden – in Form von Noten
– kann zu Fehleinschätzungen (meist in einer den Selbstwert mindernden
Form) führen, die zumindest für das Erwachsenenleben den Psychotherapeuten die Arbeitsplätze sichern. Selbsteinschätzung und Selbstkontrolle
der eigenen Leistung kann aber auch systematisch angebahnt werden. KarlHeinz Arnold und Eiko Jürgens schlagen folgende Methoden der Selbstkontrolle45 vor:
1. Lautes Denken/Ausführungsmodell
Der oder die Lernende erläutert, macht vor, zeigt u.a. laut denkend, wie er
eine Aufgabenstellung bewältigt, wie sie an die Aufgabe herangegangen ist,
welche Überlegungen sie dabei angestellt hat und welchen sie gefolgt ist,
welche Lösungsideen er gehabt hat, welche er aus welchen Gründen ausgewählt hat und wie er die Aufgabe letztendlich gelöst hat. Mit diesem Vorgehen kann sich der (oder die) laut Denkende selbst überprüfen, eigene Gedankengänge noch einmal explizit auf ihren jeweiligen Beitrag zum Lernprozess
reflektieren und bewerten. Jener, der zugehört hat, kann gezielt nachfragen
und mitgeteilte Lösungsschwierigkeiten in eigenen Worten wiederholen und
zu verstehen versuchen. Durch das Verstehen der Lösungswege und Schwierigkeiten anderer wächst das Verständnis für eigene Lernstrategien.
2. Beratungstisch
Beratungstische sind gleichermaßen für spezielle wie für ähnlich gelagerte
Lernprobleme (spontan) organisierte Zusammenkünfte kleinerer Gruppen,
die entweder alleine oder unter Hinzuziehung des Lehrers oder gemeinsam
mit anderen Experten nach geeigneten Lernstrategien suchen.
3. Lernpartnerschaften
Jede und jeder Lernende hat eine Lernpartnerin oder einen Lernpartner, mit
der oder dem sie eigene Lernerfahrungen, Lernprobleme und Lernfragen
bespricht. Beide entwickeln eine verlässliche Partnerschaft; sie stehen sich
gegenseitig in allen Fragen als (erste) Ansprech- und Beratungsperson gegenüber. Man könnte auch davon sprechen, dass die beiden Lernenden eine
zuverlässige Feedbackpartnerschaft eingegangen sind.
4. Lernjournal
Ein eigenes «Lerntagebuch» hilft, selbst gefundene Lösungswege zu reflektieren. Wenn Lernende zudem selbst aktiv Feedback (von Mitschülerinnen
und Mitschülern und der Lehrperson) einholen, gewinnen sie weitere Orientierungshilfen. Sie können besser beurteilen, inwieweit sie Ziele erreicht
haben, wo sie im Lernprozess stehen und welche Arbeitstechniken und Lernstrategien förderlich oder hinderlich waren.
45 Karl-Heinz Arnold/Eiko Jürgens: Schülerbeurteilung ohne Zensuren (Neuwied 2001), S. 30.
IQES online I www.iqesonline.net Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 103
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
Beispielseite eines Lerntagebuchs:46
Klasse: Fach:
Datum:
Gegenstände dieser Unterrichtsstunde – kurze inhaltliche Beschreibung:
Wie wurde gearbeitet?
Was war heute mein Beitrag?
Was war neu und wichtig für mich?
Was davon möchte ich behalten bzw. wieder verwenden?
Was davon kann ich getrost vergessen?
Eine Stimmungsäußerung:
Was plane ich zu tun:
Rückmeldungen der Lehrperson (auf der Rückseite eintragen):
Wie kann der Kompetenz­
zuwachs der Schülerinnen
und Schüler erfasst werden?
Wenn in der Schule insgesamt und im Unterricht die individuelle Förderung
jedes einzelnen Schülers, jeder Schülerin Ziel ist – wohlverstanden individuelle Förderung sowohl im Blick auf die für den Schüler oder die Schülerin
optimalen Leistungen als auch im Blick auf die von der Schule vereinbarten
Kompetenzstandards –, dann bekommt eine Rückmeldung, die sich am Kompetenzzuwachs orientiert, eine besondere Bedeutung.
Klassisch lassen sich die Möglichkeiten zur Erfassung von Leistung und
Entwicklung in drei Gruppen teilen:47
Beobachtungsverfahren, bei denen Lernende in Leistungssituationen beobachtet werden. Im Gegensatz zur alltäglichen unsystematischen Unterrichtsbeobachtung, die allen möglichen Beobachtungsfehlern unterliegt,
wird hier die Beobachtung durch spezielle Vorgaben (Beobachtungsbögen,
-raster) strukturiert. Häufig werden Beobachtungsverfahren bei diagnostischen Fragestellungen (z.B. Gutachten) durch Fremdbeobachter durchgeführt. Im Rahmen von Unterrichtshospitationen (kollegiale Hospitation,
Unterrichtsbesuche im Rahmen des Referendariats oder bei Inspektionen)
kommen vorgegebene Beobachtungskategorien zum Einsatz. Hier ist aber
meist der Lehrende «Objekt» der Beobachtung. Eine besondere Form stellt
die (strukturierte) Selbstbeobachtung dar, bei der Schülerinnen und Schüler
anhand eines vorgegebenen Beobachtungsbogens ihr eigenes Verhalten besser einschätzen lernen.
46 Felix Winter: Lerntagebücher. In: Lernende Schule 21/2003, S. 39.
47 Ausführlich dazu siehe Karl-Heinz Arnold/Eiko Jürgens: Schülerbeurteilung ohne Zensuren (Neu-
wied 2001), S. 71–84.
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
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Einschätzverfahren, bei denen mithilfe von Einschätzskalen die Vermutungen über bestimmte Merkmale des Unterrichts, des Arbeits- und Lernverhaltens, des Klassenklimas usw. abgefragt werden. Diese subjektiven
Einschätzungen basieren natürlich auf erlebten Interaktionen mit den Schülerinnen und Schülern und den Klassen, stellen aber in der Regel über einen
längeren Zeitraum gewonnene Erkenntnisse dar und sind damit auch für die
typischen Verzerrungen anfällig.
Feststellungsverfahren, die speziell für die Leistungserfassung und -bewertung konzipiert werden (Klassenarbeiten, Klausuren, Tests, mündlich
abgefragte Leistungen usw.), in jüngerer Zeit werden solche Leistungserfassungen sogar zentral durchgeführt, um die Vergleichbarkeit zwischen den
Schulen zu erhöhen. Hierbei sind nicht die Verfahren an sich problematisch
– sie lassen sich bei entsprechender Vorbereitung gut zu diagnostischen
Zwecken nutzen –, sondern gerade die oft fehlende entwicklungsrelevante
diagnostische Information. Oft werden eben nicht fehlerhafte Lösungswege
analysiert, um auf die Spuren der Verständnisschwierigkeiten zu kommen,
sondern nur fehlerhafte Lösungsergebnisse attestiert. Und die Zusammenfassung der Leistungsrückmeldung auf eine Note fixiert auch die Schülerinnen und Schüler auf ebendiese. Bei der Rückgabe einer solchen Klausur
oder Klassenarbeit interessieren sich die wenigsten dafür, was sie richtig
oder falsch gemacht haben, sondern nur für die Note.
Im Prinzip sind nicht die Verfahren an sich problematisch, sondern ihre unreflektierte Anwendung und die vermeintliche Objektivität, die oft in Eigenschaftsaussagen48 über den Schüler oder die Schülerin einmünden («Du bist
…!»).
3.3.4 Lernstandserhebungen
– Beurteilungsraster – Portfolio – Lernberichte
Alle Verfahren lassen sich auch für die differenzierte, auf den einzelnen
Schüler, die einzelnen Schülerin bezogene Leistungsrückmeldung nutzen. Im
Folgenden beschreiben wir vier innovative und in der Praxis bewährte Beurteilungsinstrumente.
1. Lernstandserhebungen
Ein wichtiges Projekt, bei dem «das Potenzial von Vergleichsarbeiten für die
Unterrichtsentwicklung und Lehrerprofessionalisierung» genutzt wird, ist
das Projekt VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschule in den Fächern
Deutsch und Mathematik). VERA umfasst zwei Module: (1) Aufgabenentwicklung und (2) Durchführung der Vergleichsarbeiten, einschließlich internetbasierter Rückmeldung. Wir beschreiben in ➝ A 3.9.3 die Möglichkeiten, die zentrale Lernstandserhebungen und Vergleichsarbeiten für die Verbesserung
des Unterrichts bieten. Einer der Vorteile, die damit verbunden sind, sei aber
vorweggenommen: Lehrpersonen können mithilfe von Vergleichsarbeiten
lernen, den Schwierigkeitsgrad beim Aufgabenstellen besser einzuschätzen.
Damit ist eine wichtige Voraussetzung erfüllt, um den eigenen Unterricht
individualisieren zu können.
48 Andreas Helmke/Ingmar Hosenfeld: Standardbezogene Unterrichtsevaluation. In: Gerold Bräg-
ger/Beat Bucher/Norbert Landwehr: Schlüsselfragen zur Externen Schulevaluation. Herausgegeben von der ARGEV (Bern 2005), S. 131.
IQES online I www.iqesonline.net Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 105
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
2. Beurteilungsraster
für Projekte49
Nr. Bewertungskategorie
mögliche Punkte
erreichte
Punkte
Planungsphase
1 bringt sich konstruktiv in die Gruppen
bildung ein
4
2 bringt Vorschläge in die Themenfindung ein
4
3 kooperiert mit ihren/seinen Mitschülerinnen
und Mitschülern
4
4 kann das Projekt beschreiben und den
Projektverlauf planen
4
5 bringt Vorschläge für die Material- und
Informationsbeschaffung ein
4
Summe der ersten Phase: Planung
20
Durchführungsphase
Handlungskompetenz
6 ist pünktlich und erledigt Aufgaben
zuverlässig
4
7 arbeitet ordentlich und sauber
4
8 zeigt Eigeninitiative
3
9 setzt sich für das Gelingen des Projekts ein
3
10 sucht nach eigenen Lösungswegen
3
11 führt Aufgaben selbstständig durch
4
12 hält sich an festgelegte Regeln
3
13 kann sich und anderen Informationen
beschaffen
4
14 kann Informationen ordnen und auswerten
4
15 kann die eigene Meinung darstellen
4
16
17
18
19
Sozialkompetenz
unterstützt die Arbeit anderer
4
arbeitet fair und rücksichtsvoll mit anderen
zusammen
4
kann auftretende Konflikte erkennen und
angemessen bearbeiten
3
schließt Kompromisse
3
Summe der zweiten Phase: Handlungsund Sozialkompetenz
50
Auswertungs-/Präsentationsphase
20 stellt Ergebnisse des Projekts adäquat dar
(Plakat, Vortrag usw.)
8
21 kann den Projektverlauf darstellen
8
22 kann Fragen zum Projekt beantworten
8
23 reflektiert selbstkritisch die eigene Projekt
arbeit
3
24 macht Vorschläge zur Optimierung und
Weiterführung des Projekts
3
Summe der dritten Phase; Auswertung
und Präsentation
30
49 Marc Böhmann: Projekte bewerten und benoten. In: Lernende Schule, Heft 21/2003, S. 36 f.
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3. Portfolio
•
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•
•
•
Die in letzter Zeit am häufigsten diskutierte Methode einer Leistungsbeurteilung, die den hohen Ansprüchen einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung genügen soll, kursiert unter dem Stichwort «Portfolio» (direkte
Leistungsvorlage). Mit «Portfolio» ist in der Regel eine Kurs-, Lern- oder Leistungsmappe gemeint, in der jede und jeder Lernende Unterlagen meist nach
einem vorgegebenen Plan zusammenträgt, um den individuellen Lern- und
Leistungsstand zu dokumentieren. Der Begriff ist mit dem französischen
«Portefeuille», Brieftasche, verwandt – die Assoziationen liegen auf der Hand:
wichtige Dokumente, Identität, Ausweis der Persönlichkeit, Wertvolles usw.
Typische Portfolios im Bildungsbereich sind:
das Arbeitsportfolio – eine Dokumentationsmappe, in der verschiedenste
Einzelarbeiten gesammelt werden, um konkrete Lernprozesse zu belegen.
das Beurteilungsportfolio – dokumentiert, was ein Schüler oder eine Schülerin gelernt hat, und ist Voraussetzung und Grundlage, um einen Kurs oder
Ausbildungsabschnitt zu bestehen. Sofern damit eine Prüfung verbunden ist,
kann man auch von einem Prüfungsportfolio (graduation-portfolio) sprechen.
das Vorzeigeportfolio (oder exemplarische Portfolio) – in einem solchen Portfolio werden hauptsächlich Arbeiten gesammelt, auf die ein Schüler oder eine
Schülerin besonders stolz ist. Die der Mappe beigegebene Begründung der
Auswahl liefert jedem, der die Mappe durchsieht, zusätzliche Informationen.
das Entwicklungsportfolio – es macht Entwicklungsprozesse, also das
Wachstum und die Veränderungen des Lernenden sichtbar.
das Bewerbungsportfolio – in einem solchen Portfolio sind exemplarische,
besonders aussagekräftige Dokumente gesammelt. Bei der Auswahl werden
Gesichtspunkte berücksichtigt, die für eine aufnehmende Institution von Bedeutung sind. Und selbstverständlich verfolgt die sich bewerbende Person
das Ziel, sich in ein möglichst positives Licht zu rücken.50
Werner Stangl nennt vier Schritte, die beim Zusammenstellen eines Portfolios zurückgelegt werden müssen.51
Stoffsammlung (Collection)
Sammeln und Sichten von Material unter dem Blickwinkel seiner prinzipiellen Verwendbarkeit für das Portfolio.
Auswahl (Selection)
Auswählen der Arbeiten, die am besten den vorgegebenen Kriterien und Vorgaben entsprechen.
Reflexion (Reflection)
Schriftliche Beurteilung jeder einzelnen Arbeit, jedes Bestandteils des Portfolios durch den Schüler oder die Schülerin selbst, in der er oder sie dessen Bedeutung für den eigenen Lernprozess kommentiert. Damit wird die in
Arbeitsschritt zwei vorgenommene Auswahl begründet.
Projektion (Projection)
Persönliche Evaluation des Portfolios unter dem Blickwinkel der erreichten
oder nicht erreichten Ziele und Formulierung von weiteren oder weiterführenden Zielvorgaben in einem anhaltenden Lernprozess.
50 Vgl. Felix Winter: Ein Instrument mit vielen Möglichkeiten – Leistungsbewertung anhand von
Portfolios. In: Felix Winter/Annemarie von der Groeben/Klaus-Dieter Lenzen (Hrsg.): Leistung
sehen, fördern, werten. Neue Wege für die Schule (Bad Heilbrunn 2002), S. 175f.
51 ‹www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/PRAESENTATION/portfolio.shtml›.
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IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
Offensichtlich erfüllt diese Form des Leistungsnachweises viele Anforderungen, die an eine gute und gesunde Schule gestellt werden. Rupert Vierlinger bezeichnet die Einführung der «direkten Leistungsvorlage» (so nennt
Vierlinger die Portfoliomethode) sogar «als Paradigmenwechsel, wenn nicht
gar als kopernikanische Wende in der Leistungsbeurteilung …»52, die seiner
Meinung nach «zur Humanisierung des Schullebens» beiträgt. Leistungen
würden auf diese Art und Weise in ihrer Vielfalt und Unterschiedlichkeit
sichtbar, abhängig von der Art des Portfolios könnten Entwicklungen nachvollzogen oder Schwächen und damit Entwicklungsnotwendigkeiten genauer identifiziert werden. Insbesondere wenn die Schülerinnen und Schüler
mitbestimmen können, welche Informationen sie über ihr Lernen in einem
spezifischen Fach oder fächerübergreifend zu einem Projekt in ihrem Portfolio sammeln, werden auch die personalen Kompetenzen gestärkt. Leistungsbeurteilung auf der Basis von Portfolios ist in der Regel transparenter – sie
verpflichtet Lehrpersonen dazu, lernförderliche Entwicklungsziele zu benennen.
4. Lernentwicklungsberichte
(Berichtszeugnis)
Während eine personen- und produktorientierte Leistungserfassung, die
also deutlich die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen
Leistungen oder Leistungsfortschritten in den Mittelpunkt stellt, bereits ein
hohes Maß an Forderungen erfüllt, die an eine gute und gesunde Schule gestellt werden – berücksichtigt diese Form der Leistungserfassung doch alle
drei Grunddimensionen –, wird sie erst durch die Förderempfehlungen für
zukünftiges Lernen vervollständigt.
Förderempfehlungen setzen aber, wie wir oben bereits gezeigt haben, Folgendes voraus:
• klare Vorstellungen von den zu erwartenden Leistungen (Soll-Bestimmung
des Lern- und Leistungstandes),
• diagnostische Verfahren zur Ist-Bestimmung des Lern- und Leistungsstandes
und
• didaktisch-methodisches Wissen über den Erwerb der jeweiligen Kompetenzen.
In der Arbeit mit Schulen zu diesem Themenfeld stellen wir im Allgemeinen
folgende Fragen:
1
•
•
•
•
Was erwarten Sie von den Schülerinnen und Schülern zu einem definierten Zeitpunkt
(z.B. zum Ende der Mittelstufe) in Bezug auf
ihre fachlich-inhaltlichen Kompetenzen?
methodisch-strategischen Kompetenzen?
sozial-kommunikativen Kompetenzen?
Selbstkompetenzen?
Beschreiben Sie möglichst genau, was ein Schüler oder eine Schülerin zu diesem Zeitpunkt
können soll.
52 Rupert Vierlinger: Das Konzept der «Direkten Leistungsvorlage». In: Felix Winter/Annemarie von
der Groeben/Klaus-Dieter Lenzen (Hrsg.): Leistung sehen, fördern, werten. Neue Wege für die
Schule (Bad Heilbrunn 2002), S. 175–183.
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
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Um die folgende Arbeit nicht ins Unendliche fortzusetzen, ist es sinnvoll, für die nächsten
Schritte eine Einschränkung vorzunehmen. Diese Einschränkungen können sich auf die Fächer
beziehen – dann arbeiten in der Folge Fachgruppen an diesem Thema – oder auf einzelne Kompetenzbereiche – dann können fächerübergreifende Gruppen gebildet werden. Die einschränkende Frage fokussiert in der Regel die Wichtigkeit einer Kompetenz: «Welche Kompetenz(en)
ist/sind Ihnen besonders wichtig?» (Orientierung bietet hier oft das Schulprogramm einer
Schule)
2
Wodurch, wie und wann können die Schülerinnen genau diese Kompetenz(en) an Ihrer
Schule erlernen?
Benennen Sie die Unterrichtseinheiten, Kurse, Lernarrangements und Lernorte, in denen die
Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, diese Kompetenz(en) zu erlernen.
3
Wie überprüfen Sie, ob Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt die von Ihnen
erwartete(n) Kompetenz(en) erworben haben?
Beschreiben Sie auch hier möglichst genau, was Sie tun.
4
Was tun Sie mit den Schülerinnen und Schülern, die die erforderlichen Kompetenz(en)
nicht nachweisen können, damit sie den Anschluss an ihre Lerngruppen nicht verlieren?
Beschreiben oder entwickeln Sie ein Konzept zur Förderung der fehlenden Kompetenzen.
Bei dieser Arbeit werden mit der Frage 1 die Standards einer Schule angesprochen, die Frage 3 gilt den Formen der Leistungsüberprüfung und Frage 4
dem Förderkonzept (das in einer guten Schule bereits bei den Antworten auf
Frage 2 durchscheinen sollte). Die Arbeitsanweisung zeigt noch einmal die
enge Verflechtung von Förderkonzept und Leistungsbewertung auf. Solche
engen Verknüpfungen finden sich auch in den Lernentwicklungsberichten
(Berichtszeugnissen statt Notenzeugnissen), wie sie zum Teil in der Grundschule, aber auch in den Freien Waldorfschulen praktiziert werden. Lernentwicklungsberichte sind ohne eine – zumindest implizite – Antwort auf die
vier Fragen nicht denkbar.
Arnold und Jürgens zählen die folgenden Argumente für die Lernentwicklungsberichte auf:53
• Lernentwicklungsberichte ermöglichen unter Berücksichtigung einer ganzheitlichen Lernkompetenz und der Gesamtpersönlichkeit eines Schülers oder
einer Schülerin die differenzierte Beschreibung und Beurteilung seiner
oder ihrer Lern- und Leistungsentwicklung.
• Lernentwicklungsberichte beschreiben nicht nur die bisherige Entwicklung,
sondern machen Aussagen zum weiteren Lernen, u.a. in Form von Fördermöglichkeiten bei besonderen Stärken und Schwächen (= mehr Information
als Ziffernzeugnis).
• Lernentwicklungsberichte vermeiden die offensichtlichen sozialen Vergleiche zwischen den Schülerinnen und Schülern (= positive Wirkung auf
Klassenklima).
53 Karl-Heinz Arnold/Eiko Jürgens: Schülerbeurteilung ohne Zensuren (Neuwied 2001), S. 31f.
IQES online I www.iqesonline.net Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse 109
IQES – Band 1: Schritte zur guten Schule
• Lernentwicklungsberichte reduzieren die Etikettierung leistungsschwa­
cher Schüler (= angstfreies Lernen, größeres Selbstvertrauen in die eigenen
Leistungsfähigkeit).
• Lernentwicklungsberichte unterstützen die Entwicklung intrinsischer Motivation.
• Lernentwicklungsberichte wirken auf die Lehrperson zurück, sie liefern
konstruktive Anhaltspunkte für die eigene Unterrichtsreflexion und künftige Unterrichtsgestaltung, sie zeigen die Notwendigkeit zur intensiven
Auseinandersetzung mit dem einzelnen Schüler, der einzelnen Schülerin, sie
halten Chancen zum Auf- und Ausbau positiver Lehrer-Schüler-Beziehungen
bereit.
Transferreflexion
Es soll nicht verschwiegen werden, dass mit den Lernentwicklungsberichten
auch Schwierigkeiten verbunden sind. Am meisten Probleme bereitet unserer
Erfahrung nach die fehlende Akzeptanz durch die Eltern. Aufgrund ihrer eigenen Sozialisation glauben viele Eltern, Noten seien objektiv ein Spiegel der
Leistungsfähigkeit ihrer Kinder und durch die Reduktion auf einen einzigen
Wert würden alle Formen von Vergleichen (zur eigenen Schulkarriere, zwischen Geschwistern, Nachbarskindern, Klassenkameraden, aber auch zwischen Fächern usw.) möglich. Inhaltlich werden ansonsten die gleichen Probleme diskutiert, wie sie auch bei der «normalen» Notengebung bestehen.
Es dürfte deutlich geworden sein, dass wir eine ganzheitliche Förderung
der Kompetenzen in jeder Schule und für jedes Kind favorisieren. Und damit
verbunden sollten die Leistungsbewertungen zumindest neben den traditionellen Verfahren (Klassenarbeit, Test und Prüfungen) weitere ergänzende Instrumente und Verfahren umfassen: zum Beispiel Portfolios, die individuelle
Stärken der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und zusätzlich zum
Notenzeugnis einen differenzierten, alle Kompetenzbereiche umfassenden
Lernentwicklungsbericht mit damit verbundenen Förderangeboten enthalten.
Unsere Erfahrung zeigt: Je stärker eine Schule an der ausschließlichen
Notenbewertung durch Lehrpersonen festhält, desto skeptischer sind die
Lehrerinnen und Lehrer in der Regel gegenüber Evaluationsverfahren.
Möglicherweise werden die unbewusst wahrgenommenen Schwächen der
Benotungspraxis auch auf die Ergebnisse der Evaluation projiziert. Zumindest das Gegenteil können wir sicher aus unserer Praxis schließen: Je aufgeschlossener ein Kollegium gegenüber einer individuellen Förderpraxis mit
differenzierten lernrelevanten Leistungsrückmeldungen ist, desto selbstverständlicher begreifen die Lehrpersonen eine gute Evaluationspraxis als Gewinn und Unterstützung für ihre Arbeit und als unverzichtbares Instrument
54 Literaturtipps: Alfons Heuermann/Marita Krützkamp: Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz.
Bausteine für die Sekundarstufe II (Berlin 2003); Liane Paradies/Franz Wester/Johannes Greving:
Leistungsmessung und Beurteilung (Berlin 2005); Georg E. Becker: Unterricht auswerten und
beurteilen. Handlungsorientierte Didaktik (Weinheim 72002); Horst Bartnitzky/Angelika SpeckHamdan (Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern (Frankfurt a. Main
2004).
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Autoren: Gerold Brägger / Norbert Posse
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3.3.5 Standortbestimmung: Welche
Kompetenzen gewichten wir wie?
ihrer Professionalität.54
Um Schulen für Veränderungen oder Ergänzungen in der Notengebung im
oben genannten Sinne zu gewinnen, bietet sich folgende kleine Aufgabe an:
Selbstkompetenzen
Fachlich-inhaltliche Kompetenzen
Methodisch-strategische Kompetenzen
– – – Leitbild der Schule
····· Notengebung
Sozial-kommunikative Kompetenzen
• In einem ersten Schritt legt die Schule (jeder Einzelne, kleine Gruppen oder
eine Repräsentativgruppe) fest, wie wichtig ihr die acht Kompetenzbereiche
in der vorangehenden Abbildung sind (gestrichelte Linie). Dazu legen wir ein
«Spinnennetz» mit jeweils zehn Unterteilungen pro Achse vor.
• Im zweiten Schritt wird diskutiert und gewichtet, in welchem Ausmaß die
aktuelle Benotungspraxis die acht Kompetenzachsen berücksichtigt. Diese
Ergebnisse werden in das Diagramm eingetragen (gepunktete Linie).
• Im dritten Schritt werden die Ergebnisse in Bezug auf ihre Bedeutung für
Veränderungen und Erweiterungen der Notenpraxis besprochen.
Quelle: Brägger, G. & Posse, N. (2007). Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen (IQES). Wie Schulen durch eine integrierte
Gesundheits- und Qualitätsförderung besser werden können.
Band 1: Schritte zur guten Schule. Bern: h.e.p.
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