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Erfahrungsbericht: Wie frühstückt die Welt? - VfED

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TITELTHEMA
Erfahrungsbericht: Wie frühstückt die Welt?
Pilotprojekt für innovative Ansätze (Peer-Mentor-Lernkonzept) in der Ernährungsbildung
Nadine Wagner, Catrin Ranke, Melanie Herzberg
Neben einer ausgewogenen Mischung
verschiedener Lebensmittel zu den
Mahlzeiten kommt insbesondere dem
Frühstück eine Schlüsselrolle bei der gesunden Ernährung zu. Um nach einer
langen Phase des Fastens in der Nacht
wieder mit Energie in den Tag zu starten,
ist ein ausgewogenes Frühstück wichtig.
Im Kindesalter ist es Aufgabe der Eltern,
sich um die Nahrungsversorgung der
Kinder zu kümmern. Mit zunehmendem
Alter der Kinder und der damit einhergehenden Selbstständigkeit nimmt das sogenannte Skipping (Auslassen) des Frühstücks zu. In Deutschland verzichtet laut
Unicef-Studie etwas mehr als ein Drittel
der 11-15-Jährigen auf ein regelmäßiges
Frühstück an Schultagen. Für diese Altersgruppe ist es besonders wichtig, den
Tag mit einem leckeren und ausgewogenen Frühstück zu beginnen, um kognitivmentale Leistungen zu erbringen. Vor allem Aufmerksamkeit und Konzentration
können durch ein gutes Frühstück deutlich verbessert werden (Herrmann 2009).
Das Konzept „Wie frühstückt die Welt?“
soll die Akzeptanz der Jugendlichen in
Bezug auf Frühstücken erhöhen und ihnen Lernfelder für ein breites Repertoire
an Handlungskompetenzen eröffnen,
beispielsweise ein Frühstück zubereiten
zu können.
Um Jugendliche für das Thema Frühstücken zu gewinnen, muss die Konzeption
zur Etablierung regelmäßiger Frühstücksgewohnheiten speziell auf diese Zielgruppe zugeschnitten sein (Alexy 2011a,
b). Ein innovativer Ansatz, um diese
Zielgruppe zu erreichen, kann der PeerMentor-Ansatz sein. Diese didaktische
Methode befähigt Jugendliche dazu, von
Gleichaltrigen (Peers1) zu lernen und gemeinsam verschiedene Themenfelder zu
erarbeiten. Dabei weist Kern-Scheffeldt
(2006) darauf hin, dass der wichtigste
Grundsatz bei Peer-Education-Projekten
die Glaubwürdigkeit ist. Werden PeerRR1 Peer leitet sich von dem lateinischen par, Paris ab,
was mit gleich, gleichrangig, gleichgestellt oder
ebenbürtig übersetzt werden kann und somit den
ähnlichen Status zwischen den Jugendlichen betont (Teichmann 2010).
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VFEDaktuell 132 І 2013
RRBild: Techniker Krankenkasse
Educators lediglich als Sprachrohr eingesetzt, um die Sichtweisen Erwachsener
zu transportieren, kann das Projekt nicht
funktionieren. Die Mentoren müssen
sich mit dem identifizieren, was sie vermitteln, um das Interesse der anderen
wecken und sie überzeugen zu können.
Erwachsene (wie beispielsweise Lehrkräfte und Jugendbetreuer) müssen sich der
Herausforderung stellen, den Peer-Educators den größtmöglichen Freiraum zu
lassen und ihnen zeitgleich kompetent
zur Seite zu stehen, damit es nicht zu
Überforderungen kommt.
Das zu Grunde liegende didaktische Konzept des Peer-Mentor-Lernkon­zepts wird
in diesem Ernährungsbildungsprojekt mit
dem Thema „Wie frühstückt die Welt?“
verbunden. Besonderes Merkmal ist,
dass im Sinne der Peer-Education nicht
die Mentees (jüngere Schüler und Schülerinnen), sondern die eigentlichen Mentoren (ältere Schüler und Schülerinnen)
die Zielgruppe sind. Für den Themenbezug Frühstück wurde der vorhandene
didaktische Leitfaden für Grundschulen
weiterentwickelt und an die Entwicklungsstufen weiterführender Schulen angepasst (Kellogg 2012/Beer 2002).
TITELTHEMA
Die vorliegende Ausführung stellt einen Erfahrungsbericht über den Einsatz
des innovativen Peer-Mentor-Ansatzes
in zwei Modellschulen dar. Initiator dieses Ernährungsbildungs-Projektes ist die
Kellogg Deutschland GmbH. Der Erfahrungsbericht soll ermöglichen, sich ein
praktisches Bild von der Umsetzung des
Peer-Mentor-Lernkonzepts und deren
Einsatz im Bereich Ernährungsbildung zu
machen. Die Ergebnisse der Befragung
des Peer-Mentor-Lernkonzepts wurden
mittels sozialwissenschaftlicher Methoden ausgewertet (Bortz 2006). Diese
lassen erkennen, dass positive Tendenzen sichtbar sind und dass grundsätzlich
in die richtige Richtung gedacht wird.
Dennoch bedarf es weitergehender Forschung und Evaluation, um dies auch
wissenschaftlich haltbar zu machen.
Fragestellung
Aufgrund der vorangestellten Tatsache,
dass immer weniger Jugendliche frühstücken, stellt sich die Frage, wie Jugendliche für das Thema „regelmäßiges Frühstücken“ begeistert werden können.
Regelmäßiges Frühstücken bedeutet, an
mindestens vier bis sechs Tagen pro Woche vor Schulbeginn zu frühstücken. Neben der Regelmäßigkeit des Frühstücks
ist es für den Ergebnisbericht relevant,
ob Jugendliche eher das Frühstück zu
Hause oder unterwegs präferieren. Falls
sie das Frühstück eher ausfallen lassen,
stellt sich die Frage, was aus Sicht der Jugendlichen gegen ein Frühstück zu Hause oder unterwegs spricht.
Das übergeordnete Lernziel für Mentoren und Mentees stellt das regelmäßige
Frühstück dar und damit verbunden eine
mögliche Einstellungsänderung hin zu
einer gesteigerten Bedeutung des Frühstücks.
Die Mentoren stellen die Primärzielgruppe dar. Eine mögliche Verhaltensänderung hinsichtlich regelmäßigen Frühstückens bei den Mentoren soll durch die
offene und freie Ausein­
andersetzung
mit der Thematik Frühstück (Erarbeitung
neuer Erkenntnisse, Wertevorstellungen,
Verhaltensweisen) initiiert werden. Das
neue Rollenverständnis der Mentoren
als Frühstücksexperten und Tutoren für
jüngere Schülerinnen und Schüler zielt
vor allem auf die Vorbildfunktion ab, dadurch wird der gemeinsame Lernprozess
unterstützt.
Die Mentees (sekundäre Zielgruppe) lernen durch die Orientierung an den älteren Schülerinnen und Schüler, den Mentoren, dass Frühstücken wichtig ist.
Aus den angeführten Überlegungen ergeben sich folgende Fragen: Können die
Ziele mit dem Peer-Mentor-Ansatz erreicht werden? Lassen sich die positiven
Erfahrungen des Peer-Mentor-Ansatzes
aus anderen Bereichen (zum Beispiel Gewaltprävention) auf die Ernährungsbildung übertragen?
erstellt (gleiche Altersgruppe auf Augenhöhe, um in die Thematik einzuführen).
Der Film soll zum Teasern genutzt werden, um die Schüler und Schülerinnen
schon zu Beginn auf das Thema einzustimmen. Damit die Lehrkräfte einen Einblick bekommen, wie das Projekt „Wie
frühstückt die Welt?“ eingesetzt werden
soll, wurden Arbeitskarten mit entsprechenden Ablaufplänen sowohl für die
Lehrer als auch für die Schülerinnen und
Schüler erstellt. Im Folgenden sind die
zur Verfügung stehenden Arbeitskarten
abgebildet (siehe Seite 15-16).
Material und Methodik
Um die relevante Zielgruppe der 11- bis
15-Jährigen zu erreichen, arbeitet das
Projekt auf der Grundlage des PeerMentor-Lernkonzepts, vielfach auch
als Peer-Mentor-Education oder PeerEducation bezeichnet. Diese didaktische
Methode befähigt Jugendliche dazu,
von Gleichaltrigen zu lernen und gemeinsam verschiedene Themenfelder
zu erarbeiten (Backes 2011). Durch das
Lernen durch Lehren (teamglobal 2008)
geben die Mentoren ihr Expertenwissen
an die Mentees weiter. Somit bietet diese
Form des interaktiven Lernens echte Partizipation für die Schüler. Die Mentoren
erhalten den Auftrag, die Mentees zu
Projektarbeiten mit dem Themenbezug
Frühstück anzuleiten. Die Rolle der Lehrer als Experten und Wissensvermittler
geht nicht verloren, sondern verändert
sich lediglich. Sie agieren mehr als Regisseure denn als Hauptdarsteller und
sorgen so für die besten Rahmenbedingungen, damit gute Ergebnisse im Lernprozess entstehen.
Der Hintergrund des Peer-Mentor-Lernkonzepts dient dazu, die Mahlzeit Frühstück attraktiver werden zu lassen. Eine
mögliche Verhaltensänderung bezüglich
regelmäßigen Frühstückens, insbesondere bei den Mentoren, soll durch die offene und intensive Auseinandersetzung
mit dem Thema Frühstücken sowie die
neue Vorbildrolle (Modelllernen) initiiert
werden.
Als Material für die Einarbeitung der
Lehrkräfte dient ein erweiterter didaktischer Leitfaden. Dieser baut auf dem
bisher für die Primarstufe eingesetzten
Leitfaden auf und ist um das Konzept
der Peer-Education-Methode erweitert
(Backes 2011). Für die Einführung der
Mentoren wurde ein Einführungsfilm
Die Webseite „Wie frühstückt die Welt?“
diente den Mentoren als Ideeninput (Kellogg 2012). Für die wissenschaftliche Begleitung gab es Fragebögen für die Schülerinnen und Schüler zu den Zeitpunkten
T0/T1. Für die weitere Projektentwicklung wurden Rückmeldebögen für die
Lehrer eingesetzt. Die Umsetzung erfolgte von August 2011 bis Januar 2012.
Durchführung
Interessierte Schulen konnten sich vorab
beim Projektinitiator Kellogg zur Umsetzung des Projekts bewerben. Dabei
gingen Bewerbungen von fünf Schulen
ein. Parallel fand die Entwicklung eines
didaktischen Leitfadens vom Institut für
Ernährungspsychologie (IfE) in Zusammenarbeit mit der Firma Kellogg statt.
Nach der Fertigstellung des didaktischen
Konzeptes erfolgte eine Kontaktaufnahme durch das IfE. An den Start gingen
drei Schulen zu Anfang des Schuljahres
2011/2012. Diese Schulen erhielten jeweils zwei Pakete (T0/T1) mit allen für
das Projekt notwendigen Materialien.
Darüber hinaus gab es keine weiteren
persönlichen Kontakte zu diesem Zeitpunkt.
Jede Schule erhielt zwei optionale Telefontermine, um mögliche Unklarheiten
bezüglich des Projektes zu klären. Vor
Beginn des Projektes sollten die Fragebögen von den Kindern und Jugendlichen
ausgefüllt werden. Die Schulen führten während der Feldphase das Projekt
selbstständig durch. Aufgrund interner
struktureller Veränderungen konnte eine
Schule nicht in die Feldphase starten.
In Abbildung 1 ist der Ablauf des Projektes „Wie frühstückt die Welt?“ innerhalb
eines Schulhalbjahres dargestellt. Dieser
zeigt, welche Akteure in den einzelnen
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11
TITELTHEMA
Arbeitsphasen aktiv sind. Des Weiteren
gibt die Abbildung Auskunft darüber,
Lehrkräfte
- Introphase
- Materialien
- ca. 1 Stunde
ca. 10 % der Zeit
Mentoren
welcher Zeitrahmen in welcher Arbeitsphase notwendig ist.
- freie Arbeit
- Konzept
- Bausteine
ca. 30 % der Zeit
Mentoren +
Mentees
Umsetzung
ca. 55 % der Zeit
Mentoren
Reflexion
ca. 5 % der Zeit
RRAbb. 1: Darstellung der Projektphasen innerhalb eines Schulhalbjahres
Um Rückläufe der Fragebögen zu erhalten, war es notwendig die Schulen außerplanmäßig mehrfach telefonisch zu
kontaktieren. Nach Abschluss der Feldphase wurden die Datensätze zweier
Schulen ausgewertet.
Ergebnisse
Nach Ablauf des Befragungszeitraums
konnten von den ursprünglich vorgesehen 138 Fragebögen Daten aus 50
Basisfragebögen ausgewertet werden.
Somit ergibt sich eine Rücklaufquote
von 36,2 Prozent. Innerhalb der drei untersuchten Klassen ist das Verhältnis der
Geschlechter ausgewogen. Damit haben
insgesamt 23 Mädchen und 27 Jungen
mit einem Gesamtanteil von 46 Prozent
beziehungsweise 54 Prozent an der Erstbefragung teilgenommen. Das Alter der
Schüler der Gesamtstichprobe lag zum
Zeitpunkt der ersten Befragung (T0) zwischen 12 und 16. Vermutlich bedingt
durch Rückstufung aufgrund von Migrationshintergrund sowie einigen Wiederholern ergibt sich eine sehr heterogene
Verteilung der Altersgruppen. Rund vier
Fünftel (80 Prozent) der befragten Schüler stammen aus Familien mit Migrationshintergrund, das heißt mindestens
ein Elternteil stammt gebürtig nicht aus
Deutschland.
Im Folgenden werden die erfragten Items
entweder im Vergleich oder als VorherNachher-Daten vorgestellt:
Wie oft frühstückst du in der Woche?
T0/T1
Der Vergleich der Häufigkeiten der von
den Schülern gewählten Antworten
zeigt, dass es kaum Veränderung in der
Frühstückshäufigkeit gab. Lediglich in einer achten Klasse stieg der Anteil derjenigen die sechs bis sieben Mal frühstückten um 26,3 Prozent an.
Was sind die Gründe dafür, dass du
nicht frühstückst?
Diese Frage musste ausschließlich von
den Schülern beantwortet werden, die
bei der Frage nach der Frühstückshäufigkeit die Antwort „0-1 Mal“ gewählt
hatten. Mehrfachnennungen waren bei
dieser Frage möglich.
Die Auswertung für jene und die folgende Frage wird zur besseren Verständlichkeit für die Gesamtstichprobe (alle
Klassen und Schulen) vorgenommen. Ein
Vergleich findet nicht statt.
T0: Die Antwort auf diese Frage konnte
von acht Schülern der Gesamtstichprobe
ausgewertet werden. Der am häufigsten
gewählte Grund der Schüler war, morgens „keinen Hunger“ zu haben. Fünf
Schüler nannten diese Antwort. Zwei
Schüler gaben an, morgens „keine Zeit“
zu haben. Ein Schüler wählte die Antwortmöglichkeit „sonstiges“ und fügte
hinzu, dass er keine Lust habe zu frühstücken. Als zweiten Grund nannten jeweils ein Schüler „keine Zeit“ zu haben,
„morgens allein“ zu sein beziehungsweise dass es „so üblich“ ist.
T1: Für die entsprechende Frage konnten
die Antworten von acht Schülern der Ge-
12
VFEDaktuell 132 І 2013
samtstichprobe betrachtet werden. Als
Grund für den Frühstücksverzicht nannten sieben Schüler, morgens „keinen
Hunger“ zu verspüren. Ein Schüler gab
an, morgens „keine Zeit“ zu haben. Als
zweiten Grund nannte jeweils ein Schüler die Gewohnheit, „morgens allein“ zu
sein und der Versuch der Gewichtsregulation.
Was sind Gründe dafür, dass du
unregelmäßig frühstückst?
Diese Frage musste ausschließlich von
den Schülern beantwortet werden, die
bei der Frage „Wie oft frühstückst du in
der Woche?“ zwei bis drei beziehungsweise vier bis fünf Mal angegeben hatten. Mehrfachnennungen waren wiederum möglich.
T0: Für die entsprechende Frage konnten
die Antworten von 35 Schülern der Gesamtstichprobe betrachtet werden. Ein
Schüler gab keine Antwort auf diese Frage. 26 Schüler gaben an, „morgens nicht
immer Hunger zu haben“. Acht Schüler
nannten als Grund, morgens „nicht immer Zeit“ zu haben. Ein Schüler wählte
die Antwortmöglichkeit „sonstiges“ und
fügte hinzu, dass er keine Zeit habe.
Als zweiten Grund gaben acht Schüler
an, „nicht immer Hunger“ zu haben. Jeweils ein Schüler wählte als Grund, dass
„es so üblich“ sei und morgens „manchmal allein zu sein“. Drei Schüler frühstücken unregelmäßig um eine Gewichtsreduktion hervorzurufen.
T1: Die Antwort auf diese Frage konnte
von 23 Schülern der Gesamtstichprobe
ausgewertet werden. Zwei Schüler beantworteten diese Frage nicht. Am häu-
TITELTHEMA
figsten gaben die Schüler an, „morgens
nicht immer Hunger“ zu haben. Insgesamt 14 Schüler wählten diese Antwort.
Fünf Schüler hatten morgens „nicht immer Zeit“. Bei zwei Schülern „ist dies
so üblich“. Jeweils ein Schüler gab als
Grund an, morgens „manchmal allein“
zu sein beziehungsweise auf diese Weise
das Gewicht zu regulieren.
nicht. Ein direkter Vergleich von T0 zu T1
ist kaum möglich, da sich die Stichprobengröße erheblich unterscheidet. In der
vorliegenden Stichprobe konnten nur
geringe Tendenzen gezeigt werden, die
für eine Einstellungsänderung zum Thema regelmäßiges Frühstücken sprechen.
Als zweiten Grund gab ein Schüler an
„morgens nicht immer Hunger“ zu haben. Fünf Schüler haben „nicht immer
Zeit“ für ein Frühstück.
Der Aussage „Das Projekt hat mir gut
gefallen“, stimmte die Gesamtheit aller
Schülerinnen und Schüler eher zu. Die
Frage, ob sie gern in der Rolle des Mentors waren, beantworteten sie eher heterogen. Einige konnten sich gut mit der
Rolle identifizieren, andere nicht.
Handlungskompetenz: Könntest du
dir vorstellen, dein Frühstück selbst
zuzubereiten?
Diese Frage musste von Schülern beantwortet werden, die bei der Frage danach, wer das Frühstück vorbereitet die
Antwort „meine Eltern“ oder „andere“
angegeben hatten.
T0: Für 27 Schüler konnte die entsprechende Frage ausgewertet werden. Drei
Schüler gaben keine Antwort auf diese
Frage. Die Mehrheit (22 Schüler) könnte sich vorstellen, dass Frühstück selber
zuzubereiten. Als Gründe dafür, dass es
sich vier Schülerinnen und Schüler nicht
vorstellen können, werden Zeit- und Motivationsprobleme genannt.
T1: Diese Frage wurde von 15 Schülern
beantwortet und von vier Schülern nicht
beantwortet. Die Mehrzahl der befragten
Schüler könnte sich vorstellen, ihr Frühstück selber vorzubereiten. Vier Schüler
könnten sich dies nicht vorstellen.
Außer-Haus-Verzehr von Frühstück:
Mit wem und wo frühstückst du?
Der Vergleich der Häufigkeiten der von
den Schülern gewählten Antworten
zeigt, dass die Mehrzahl der befragten
Schüler sowohl vor als auch nach der
Intervention „zu Hause“ frühstückt. Die
Mehrzahl der Schüler frühstückt vor und
nach der Intervention „mit der Familie“.
Einstellungsänderungen
Um die Einstellungen der Schülerinnen
und Schüler zu messen, wurden neun
Fragen konstruiert. Dort sollten sie sich
auf einer mehrstufigen Likert-Skala2 einordnen und somit entscheiden, inwiefern die Behauptungen zutreffen oder
Ergebnisse der Projektbewertung
Die Mehrheit der Befragten empfand die
Aufgabe, die Projektinhalte den jüngeren
Schülerinnen und Schüler zu vermitteln,
als leicht. Als Begründung gaben sie an,
dass ihnen das Projekt Spaß bereitet hat
und die Mentees gut mitgemacht haben.
Ein Schüler fand es leicht, weil er eigenverantwortlich handeln durfte. Nur zwei
Schülerinnen und Schüler erachteten die
Aufgabe als schwierig, weil die Mentees
nicht wie gewünscht mitgewirkt hätten.
Projektumsetzung und Materialien
Alle befragten Schüler stimmten der
Aussage „Das Projekt hat mir ermöglicht
mein Wissen weiterzugeben“ zu. Insgesamt erachteten die Schülerinnen und
Schüler den Zeitaufwand für das Projekt
als angemessen. Die zur Verfügung gestellten Materialien zur Umsetzung vor
Ort wurden von den Schülerinnen und
Schüler als verständlich eingestuft.
Diskussion und Fazit
Da viele Jugendliche das tägliche Frühstück auslassen und sich somit der Bedeutung dieser Mahlzeit nicht bewusst
sind, sollen sie für die Bedeutung des
Frühstücks sensibilisiert und zum Frühstücken motiviert werden. Die Mentoren
setzen sich innerhalb des Projektes intensiv mit dieser Thematik auseinander und
sollen auf diese Weise neue Wertvorstellungen und Verhaltensweisen entwickeln. Das übergeordnete Lernziel lautete deshalb, durch Beschäftigung mit dem
regelmäßigen Frühstücken eine positive
Einstellung hervorzurufen.
RR2
Die Likert-Skala (nach Rensis Likert) ist ein Verfahren zur Messung persönlicher Einstellungen,
die mittels so genannter Items abgefragt werden.
Anhand der Ergebnisse konnte keine
wesentliche Einstellungsänderung gemessen werden. Daher kann davon ausgegangen werden, dass die befragten
Schüler auf kognitiver Ebene nicht in
ausreichendem Maße erreicht wurden
beziehungsweise das Projektziel nicht
vollends verstanden haben. Allerdings ist
eine geringe Tendenz erkennbar, die für
eine Einstellungsänderung hin zu einer
gesteigerten Bedeutung des Frühstücks
spricht.
Das Projekt „Wie frühstückt die Welt?“
arbeitet mit der Peer-Education-Methode. Auf der Basis dieser Methode
sollen für die Ernährungsbildung neue
Zugangswege für die Ansprache von
Jugendlichen geschaffen werden. Eine
weitere Frage war daher, ob die juvenile
Zielgruppe mit dem Peer-Mentor-Ansatz
für den Bereich Ernährungsbildung erreicht werden kann. Zur Überprüfung
der Fragestellung wurden die Ergebnisse
der Projektbewertung von den Schülerinnen und Schüler herangezogen.
Zwei Klassen bewerten das Projekt insgesamt eher positiv. Eine Klasse stuft
die Freude am Projekt neutral ein. Besonderen Spaß hatten die Schüler beim
gemeinsamen Frühstück. In einer Klasse
gaben knapp ein Fünftel der Schüler an,
Freude an der Rolle des Mentors gehabt
zu haben. Daraus kann geschlussfolgert
werden, dass das Interesse am Projekt
und an der Aufgabe des Mentors in Ansätzen vorhanden ist. Um Mentoren zu
gewinnen, die sowohl inhaltlich als auch
didaktisch in ihrer Rolle aufgehen, ist es
nötig, ihnen die geeigneten Instrumente an die Hand zu geben. Dies soll die
zugedachte Rolle des Lehrers in diesem
Projekt sein. Lehrpersonen sollen vielmehr Regisseur als Hauptakteur sein
und den Schülerinnen und Schüler bei
Fragen und Ähnlichem hilfreich zur Seite
stehen, ohne selbst aktiv in die Umsetzung der Ideen einzugreifen. An dieser
Stelle scheint es noch schwierig zu sein
für die Lehrer, eine Schnittmenge zwischen dem konventionellen/konservativen Rollenverständnis und dem neuen
Rollenverständnis des Lernpartners zu
konstruieren.
Obwohl die Schülerinnen und Schüler
die zur Verfügung gestellten Materialien
als eher verständlich beurteilten, reichen
diese möglicherweise als Vorbereitungsgrundlage nicht aus, um die gesteckten
132 І 2013 VFEDaktuell
13
TITELTHEMA
Projektziele zu erreichen. Ein möglicher
Grund könnte sein, dass der inhaltliche
Transfer der Arbeitskarten (Workflow/
Methodik) von den Lehrern zu den
Mentoren nicht in ausreichendem Maße
stattgefunden hat. Dadurch hatten die
Mentoren nicht genügend Informationen zum Projektablauf und dessen Umsetzung. Zum einen kann es sinnvoll sein,
den Mentoren eine eigene WorkflowArbeitskarte zur Verfügung zu stellen.
Andererseits sollten aber auch die Lehrer
mit weiteren Materialien versorgt werden, die in bekannter didaktischer Struktur (Stundenablaufplan) aufgebaut, aber
inhaltlich mit der neuen Methode PeerMentor gefüllt sind. So kann vermutlich
die Akzeptanz auf Seiten der Lehrer erhöht sowie eine souveräne Umsetzung
des Projektes erreicht werden.
Zusammenfassend bleibt festzuhalten,
dass viele Mentoren das Projektziel sowie
dessen Inhalte nicht verstanden haben
und somit kaum einen positiven Einfluss
auf die Einstellung der Schülerinnen und
Schüler zu verzeichnen ist. Um dies zu
gewährleisten, müssen die Mentoren
für ihre Aufgabe besser vorbereitet werden. Es sind Ansätze sichtbar, die für den
Einsatz des Peer-Mentor-Konzepts sprechen. Diese positiven Ansätze müssen
aufgegriffen und für weitere Untersuchungen ausgebaut werden.
Neben den vorangestellten Gründen
für nur mäßig gute Daten soll an dieser
Stelle noch auf mögliche methodische
Limitationen eingegangen werden. Statt
der anvisierten Stichprobengröße von
138 konnten nur 50 Fragebögen in die
Auswertung eingeschlossen werden. Ein
wesentlicher Grund dafür ist der organisatorische Aufbau des Studiendesigns.
Da lediglich ein postalischer Kontakt
(Bewerbung beim Projektinitiator, Versenden von Projektmappen) bestand,
waren die Datenerhebung und auch die
Umsetzung des didaktischen Konzeptes
weniger verbindlich als bei persönlichem
Kontakt. Dies schlägt sich in der geringen Rücklaufquote, aber auch in den
Rückmeldungen der Schülerinnen und
Schüler zum Projekt selbst, nieder.
Insgesamt bleibt festzuhalten, dass das
Ziel, die Bedeutung des regelmäßigen
14
VFEDaktuell 132 І 2013
Frühstücks zu bestärken und so die Einstellung zum Thema Frühstück positiv zu
verbessern in der vorliegenden Untersuchung nicht erreicht wurde. Wenngleich
ermutigende Hinweise für die Weiterentwicklung des Projekts erkennbar waren.
Autorinnen:
Nadine Wagner
Diplom-Oecotrophologin
Ausblick
Melanie Herzberg
M.Sc. Ernährungswissenschaften
Mit dem speziell auf die Zielgruppe zugeschnittenen
Peer-Mentor-Konzept
konnte zumindest ein Teil der befragten Schülerinnen und Schüler erreicht
werden. Die innovative Methodik PeerMentor ist grundsätzlich zum Erreichen
der Zielgruppe interessant. Allerdings ist
zu bedenken, dass diese offene Art des
Lernens noch in den Anfängen steckt. Es
erfordert eine intensive Vorbereitung sowohl von den Lehrern als auch von den
Mentoren sowie den Mut ergebnisoffen
in den Unterricht zu gehen.
Für eine souveräne Umsetzung werden
folgende Punkte als sinnvoll erachtet:
1. Lehrer sollten vor Beginn eines solchen Projektes in Form von Einführungsseminaren oder Ähnlichem
geschult werden, damit die Grundhaltung zur Umsetzung der PeerMentor-Methode gegeben ist sowie
die Inhalte und Ziele für alle verständlich sind.
2. Es ist mit einer deutlich größeren
Akzeptanz zu rechnen, wenn die
Schülerinnen und Schüler aus eigener Initiative die Rolle der Mentoren
übernehmen. Es bedarf einer guten
kommunikativen Abstimmung der
neuen Rollen, damit das klassenübergreifende Zusammenspiel zwischen
Lehrern, Mentees und Mentoren zielführend funktioniert.
3. Verbindlicherer Erstkontakt zu den
umsetzenden Schulen ist erforderlich.
Abschließend kann festgehalten werden,
dass trotz mäßigem Erfolg der innovative
Ansatz in diesem Projekt als positiv zu bewerten ist. Vor diesem Hintergrund wird
die Weiterentwicklung des Projektes und
daran anschließende weiterführende Untersuchungen als sinnvoll angesehen.
Catrin Ranke
M.A. Päd.
Institut für Ernährungspsychologie
Georg-August Universität
Humboldtallee 32
37073 Göttingen
RRLiteratur
ƒƒ Alexy U et al. Frühstücks-Trends bei Kindern und
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ƒƒ Unicef – Innocenti Research Center (2007) Child
poverty in perspective. An overview of child wellbeing in rich countries. Florenz; Unicef
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Lehrer: Auswahl von Arbeitskarten
® KELLOGG Company USA © 2011 KELLOGG Company
RRArbeitskarte 1 Workflow (Peer-Mentor-Lernkonzept)
® KELLOGG Company USA © 2011 KELLOGG Company
RRArbeitskarte 2 Methodik
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TITELTHEMA
Le Fü
hr r
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® KELLOGG Company USA © 2011 KELLOGG Company
RRArbeitskarte 3 Learning Lesson
Mentoren: Arbeitskarte 1-4 Anregungen für Projektarbeit (Toolkit)
3.
e Projektarbeit
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Anr
® KELLOGG Company USA © 2011 KELLOGG Company
RRArbeitskarte 3 exemplarisch
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Bildung
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