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...ergo sum. Descartes —Fabelfi, wie er zum richtigen - peDOCS

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Heinrich, Martin
...ergo sum. Descartes' „Fabel“, wie er zum richtigen Gebrauch der Vernunft
kam
Pädagogische Korrespondenz (1998) 22, S. 25-42
urn:nbn:de:0111-opus-85327
in Kooperation mit / in cooperation with:
http://www.budrich-unipress.de/index.php?cPath=20_21
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peDOCS
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Schloßstr. 29, D-60486 Frankfurt am Main
E-Mail: pedocs@dipf.de
Internet: www.pedocs.de
INHALT
PädagogischeKorrespondenz
o
m
m
e
r1998
H
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ß22 S
¦
ESSAY
5
ChristophTurcke
D
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sA
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e
mderKritik
D
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SHISTORISCHEL
EHRSTÜCKI
14
r
ü
h
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SvenD
SokratischeIronie
D
A
SHISTORISCHEL
EHRSTÜCKII
25
MartinHeinrich
u
m
...ergo s
Descartes' »Fabel«, wieerz
u
mr
ichtigen GebrauchderVernunftkam
G
R
U
N
D
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A
G
E
N
T
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X
T
E
43 AndreasGruschka
Ichhelfe Dir, es nicht zutun!
V
o
nderVerselbständigung derPädagogikin derLeitfadenliteratur
DIDAKTIKUM
65
MartinHeinrich
Fifty-Fifty
K
o
m
m
u
n
i
k
a
t
i
v
eDidaktik, oder:
»
W
i
em
ichHenschaftu
n
dFreiheit i
mUnterrichtteilenkann«
a
ns
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E
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D
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BERICHTA
U
SD
E
RF
77
HenryGiroux
W
e
rm
a
c
h
tdenKids denCalvin madig?
JugendlicheKörper,PädagogikundkommerzialisierteFreuden
A
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86 Karl-HeinzD
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m
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r
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dlies!
i
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mu
Tagesbefehl: N
EHRSTÜCKII
D
A
SHISTORISCHEL
MartinHeinrich
u
m
...ergo s
Descartes'»Fabel«, wieerz
u
mr
ichtigen
G
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b
r
a
u
c
hderVernunftk
a
m
Ich kann eine Person nicht lieben, o
h
n
e sie mir im Geist so
gegenwärtig zu machen, daßsie sich dadurchkaumnoch ähn¬
u
c
hn
lich sieht. A
e
h
m
e ich an, d
aß das Denken des lebenden
e
mD
Descartes nicht ganz d
e
n
k
e
n glich, das er in seinen
Büchernfesthielt. Die B
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c
h
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r täuschen uns i
m
m
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r durch ein
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h
rundein Weniger. W
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ssie v
o
mS
chriftstellerverschweigen
ie hinzufügen, läßt m
a
ss
undw
a
n
c
h
eFreiheiten offenfür den,
derihrenAutorsich sovorstellen will, wie ervielleicht war.
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u
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ra
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alery, Die R
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I
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ob
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ni
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h
e
r
n
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,a
D
e
r weitgehend wohlwollenden, teils adorierenden A
u
f
n
a
h
m
e des Discours de la
m
e
t
h
o
d
e
konespondierte
keine
Wirkung,
wie sie sich Descartes wahrscheinlich
erhoffte, als er demWerkdenTitel gab: Discoursde la methodepourbien conduire
aison et chercherla verite dansles sciences
s
ar
[Abhandlung überdie Methode, den
eigenenVerstandrichtig zu leiten unddie Wahrheitin denWissenschaften zu suchen;
M.H.]. In den einschlägigen Aufbereitungen der Schrift wie etwa in Philosophie¬
geschichten oder Lehrbüchern taucht Descartes' Gedanke der Selbstbelehrung und
derAusbildung des eigenen Verstandes nur a
mR
a
n
d
e auf. D
e
rA
k
z
e
n
twird aufdas
(Er-)Finden des »modernen Subjekts« imCartesischen »Cogito« gelegt (vgl. Glock¬
n
e
r 1
995; Rehmke 1959; Röd 1964; Specht 1995; Valery 1989; Williams 1981).
Diese Perspektive reduziertdenTextaufdie Entdeckungsgeschichte eines entsubjekü
n
¬
o
mm
tivierten, abstrakten Subjekts. Wasdabei vonderCartesischen Darstellung v
digen, sichseines eigenenVerstandesbedienendenSelbst übrigbleibt, entspricht dem
heute in der Philosophie weithin w
irksamen m
o
d
e
r
n
e
n Subjektbegriff, d
e
mein v
o
n
diesemgetrenntesObjektgegenübergestelltwird.
A
u
s pädagogischer Sicht bleibt bemerkenswert, wie wichtig Descartes selbst die
eigene Entwicklung des Verstandesgebrauchs genommen hat. Das zeigt sich schon
h
e
m
a in seinem Discours m
e
h
r als dreimal
daran, daß er diesem T
s
o
viel R
a
u
m
gewährt, wie der Erörterung des Cogito-Problems. Die Passagen überdie Entwick¬
lung des jungen Schülers und Studenten Rene werden in den Gesamtdarstellungen
zumeistschnell mitkurzenA
nmerkungenüberden für dieseZeiterstaunlichen auto-
2
6
PädagogischeKorrespondenz
¦
biographischen Stil oderden bekenntnishaften Charakter der Schrift oder vergleich¬
baren Schlagworten als letztlich inelevantes Beiwerk der »wissenschaftstheoretisch
h
o
c
hb
edeutsamenSchrift« deklariert (vgl. Frenzel 1960, S. 15; Williams 1981, S. 4;
ö
c
h
t
eich die T
h
e
s
e ver¬
Glockner 1995, S. 73). M
i
tder folgenden Rekonstruktion m
f
ü
rd
a
sT
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m
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d
a
ß
d
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D
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s
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e
s
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fechten,
Schilderang
eigenen Bildungsentwicklung
a
l
s
u
me
des B
uches der »Anleitung z
i
s
t
,
igenen Verstandesgebrauch« wichtiger
das v
ielen Interpreten traktierte »Cogito ergo sum«. Descartes Rationalismus
o
ns
ov
ernunft¬
u
mV
wirdfürdenEinzelnen erst verbindlichinderje individuellenBildungz
gebrauch. Dieser Prozeß der Selbsterziehung aber läßt sich nicht auf ein abstraktes
Vermögendes Subjekts reduzieren.
-
-
II
LlBERTE, EGALITE, RATIONALITE
enn jeder¬
»
D
e
r gesunde Verstand (bon sens) ist die bestverteilte Sache der Welt, d
meint, damitso gutversehenzusein, daßselbst diejenigen, diein allen übrigen
m
a
n
n
Dingensehr schwerzu befriedigen sind, dochgewöhnlichnicht mehrVerstandhaben
wollen, als sie wirklichhaben« (S. 3).' MitdiesemPostulatbeginntDescartes seinen
e
r ironisch formulierte O
Discours de la methode. D
ptimismus in die Kraft des bon
ezieht sich, wie Descartes' weitergehende Ausführungen zeigen, auf ein Ver¬
s
e
n
sb
mögenaller Menschen. DieVernunft gilt ihm als differentia specifica des Menschen
gegenüberdemTier, die zuseinenformaesubstantiales gehört, dienachscholastisch¬
aristotelischer Lehre in den Einzelexistenzen die Essenz ausmachen. D
e
m
e
n
t
¬
sprechend wird die Vernunft von Descartes nicht als relative, die Menschen unter¬
m
m
e
r als d
e
m V
e
m
u
n
f
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w
e
s
e
n absolut z
u
k
o
m
m
e
n
d
scheidende Größe, sondern i
gedacht (vgl. S. 4). Hinter der noch scholastischen Terminologie steht somit auf¬
klärerischerImpetus.
DieserVemunftoptimismus bricht sich indes an derreal existierenden Inationalität
der Gemeinschaften des h
o
m
o sapiens sapiens2 u
n
d an seiner Selbstzufriedenheit,
die d
renzen setzen kann. Die aus diesem
e
m möglichen Bildungsstreben enge G
Vernunftglauben resultierende Spannung zwischen Sein und Sollen mündet bei
Descartes folgerichtig ein in eine Ratiodizee. W
e
n
ndiese aberkein abstraktes Postu¬
e
r
d
e
n durch eine exemplarische
ann m
u
ß sie verlebendigt w
lat bleiben soll, d
Bildungsgeschichte vomungebildeten und mittelmäßigen Kopfzum selbstbestimm¬
e
m
n
a
c
h ohne A
u
s
n
a
h
m
e gleich
enschen. Die M
e
n
s
c
h
e
n sind d
ten, vernünftigen M
durch den bons sens, aber sie haben alle erst vernünftig zu werden: »Es ist nicht
wahrscheinlich, daß sich in diesem Punkte alle Leute täuschen, sondern es beweist
vielmehr, daß das Vermögen, richtig
z
u
urteilen u
n
d das W
a
h
r
ev
alschen
o
mF
z
u
unterscheiden, dieser eigentlich sogenannte gesunde Verstand oder die Vernunft
(raison),3 von Natur in allen Menschen gleich ist, und also die Verschiedenheit
u
n
s
e
r
e
r
Meinungen nicht daher kommt, daß die einen mehrVernunft haben als die
andern, sondern lediglich daher, daß unsere GedankenverschiedeneW
egegehenund
wirnicht alle dieselben D
inge betrachten. Dennes ist nicht genug, einen gutenKopf
u
m
haben; die Hauptsacheist, ihn richtig anwenden« (S. 3). Dummheitgilt damitz
z
u
Teil als selbstverschuldet,
gleichzeitig
aber auch als
reparabel. Dadurch gerät das
2
7
...ergosum u
mp
Problem auch z
ädagogischen: Aus der anhaltenden Inationalität menschlichen
u
mr
Handelns folgt das Desideratder »Anleitung z
ichtigen Vemunftgebrauch«. Des¬
u
ß er
amit vor einer doppelten Aufgabe: Erstens m
cartes steht d
klären, worin der
z
u
mr
ichtigen
richtige Vemunftgebrauch
i
n
d
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s
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n
e
r
d
e
n
gewährleisten
Vemunftgebrauch geben,
Erfolg
soll. In seinemDiscours de la methodehat Descartes diesebeiden A
ufgabenzu ver¬
einigen gesucht: Er stellt die Genese seiner Methode als Resultat der Reflexion auf
seine eigenen Bildungserfahrangen dar. Zugleich soll der von Descartes positiv be¬
w
e
r
t
e
t
eA
usgang dieser Unternehmung, d.h. seiner Bildung, zur Imitation motivieren:
besteht. Zweitens will
e
r
eine Anleitung
Sapere aude!
III
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kgehabt zu haben, daßich
»
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e
rich bekenneo
h
n
eScheu: ich glaubedarin viel G
i
c
haufsolchen W
schon seit meinerJugend m
egenangetroffen, diemichzu Betrach¬
tungenundGrundsätzenführten, ausdenenich mireine Methodegebildet, unddurch
e
i
n
e Erkenntnis
e
i
n
e ich das Mittel g
mm
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diese M
e
t
h
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aben, u
e
w
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n
n
e
nz
stufenweise
z
u
vermehren u
n
d sie allmählich
z
u
d
e
m höchsten Ziel
z
u
erheben,
n
d der kurzen D
a
u
e
rmeines
welches sie bei der Mittelmäßigkeit meines Geistes u
e
n
n ich habe schon gute Früchte geerntet«
L
e
b
e
n
s eneichen kann. D
(S. 4). Des¬
m
s
t
a
n
d
cartes' unbestimmte Formulierung läßt offen, o
b er die Ursachefür diesen U
m Zufall begründet sieht. E
sw
a
r
e
nd
ie W
in seiner Erziehung oder i
ege, auf denen
ich
»
e
rs
fand«, die ihn zu Betrachtungen und Grundsätzenführten. Aberdiese Wege
m
u
mZ
n
d als Etappen hin z
iel zu verstehen. I
sind letztlich methodisch gesichert u
o
c
h den rechten Vemunftgebrauch, sondern
e
r
u
mu
n
d findet d
Discours irrt keiner h
R
e
n
em
a
c
h
teinen Entwicklungsprozeß durch, derbereits begrifflich an das erinnert,
ahrhunderte
w
a
sJ
später in der kognitiven Entwicklungstheorie objektiviert werden
soll.
e
m ur¬
Die R
e
d
ev
er »Mittelmäßigkeit« des eigenen Geistes widerspricht d
o
nd
sprünglichenPostulat vonderuniversellen GleichheitderVernunftundhat wohleher
a
n
n Descartes als B
eine didaktische Funktion. Sie k
egründung für die von ihm
gewählte FormderDarstellung seiner Überlegungendienen: »Ich weiß, wiesehrwir
n
d
in allem, w
ie eigene Person betrifft, der Selbsttäuschung unterworfen sind u
a
sd
ie zu unse¬
e
n
ns
wieverdächtig uns auchdie Urteile unsererFreundesein müssen, w
b
e
rich w
e
r
d
e in dieser Schrift gern die W
unsten sprechen. A
r
e
nG
egesehen lassen,
e
b
e
ndarstellen wie in e
nddarin mein L
inem Gemälde, damit
dieich gegangen bin, u
jeder darüber urteilen könne, und, wennmir von Hörensagen solche Urteile zukom¬
ittel zu meinerBelehrung sei, das ich den anderen, die ich zu
e
u
e
sM
m
e
n
, dies ein n
brauchen pflege, hinzufügen w
e
r
d
e
« (S. 5). Die A
bhandlung soll reine Darstellung,
i
n
s
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i
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e
r
s
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i
n
.
D
e
r
G
e
schichte verschwindende heimli¬
n
u
rB
k
e
i
n
e
ericht,
Belehrung
cheDidaktikerfordertzurMitarbeit auf, »damitjederdarüberurteilen« kann. Gleich¬
zeitig fügt er nocheinen besonderenAnreizhinzu: Falls derLeser(alias derSchüler)
aufweiterführendeEinsichten stößt als derPhilosoph (i.e. derLehrer), will dieserdas
umgehendin seinerLehreberücksichtigen.
2
8
¦
PädagogischeKorrespondenz
mpejorativen Sinne»Lehrhafte« zu
Descartes ist d
a
r
a
mbemüht, der Schrift alles i
n
e
h
m
e
nu
e
m
e
n
t
ijeglicher
n
dfürd
enFall, daßdies nicht gelingensollte, fügtereinD
mbitionhinzu: »
belehrenderA
M
e
i
n
eAbsicht ist also nicht, hier die M
e
t
h
o
d
ezu leh¬
ren, diej
ederergreifen muß,umseine Vernunftrichtig zu leiten, sondernnurzu zei¬
eise ich die
gen, in welcher W
fassen, andern Vorschriften
meinige zu leiten gesucht habe. Die sich damit be¬
geben, müssen sich für gescheiter halten als jene,
z
u
ie in derkleinsten Sache fehlen, sind
e
n
ns
n
dw
denen sie ihre Vorschriften erteilen, u
sie tadelnswert. D
aichjedoch in dieser Schrift nurdieAbsicht habe, gleichsam eine
Geschichte, oder,
w
e
n
nm
a
n
lieber will,
gleichsam eine Fabel zu erzählen,
worin
achahmenswertenBeispielen vielleicht auch m
a
n
c
h
e
nn
a
n
c
h
eandere sichfin¬
u
n
t
e
rm
den werden, d
esser nicht folgt,
a
nb
e
n
e
nm
s
oh
offe
ich, diese Schrift wird einigen
nützen, ohne einem einzigen zu schaden, und jeder wird mir für meine Offenheit
D
a
n
k wissen« (ebda.). Descartes will vermeiden, d
a
ßm
ich seiner M
e
t
h
o
d
e wie
a
ns
einer
Rezeptur bedient und damit die Eigentätigkeit des Geistes verhindert
wird.
D
e
n
n
o
c
hist allein schondie Schilderung des positiv bewertetenEinzelfallsnichtrein
deskriptiv:
D
e
m Leser gegenüber soll sie als
wird mit seiner
postulierten Offenheit
-
»beispielhaft« erscheinen.
Descartes
der Aufforderung an d
e
n Leser es selbst
möglich besser zu tun unddemPostulat eines gelungenenBeispiels unwei¬
gerlich indas MündigkeitsparadoxonderPädagogikgeraten, wennsein Bildungsweg
nicht als ein individuelleru
n
dzugleich einer, derzu derg
emeinenhöchstenVernunft
mE
n
d
e wird der Leserdie Richtigkeit des Dargelegten erst
führt, plausibel wird. A
beurteilen können, w
uch er durch eine a
e
n
na
e
t
h
o
d
e gelernt hat, die
n
g
e
m
e
s
s
e
n
eM
Vernunft zu gebrauchen. D
e
rLeserist damitwieseinAutoraufSelbsterziehung ver¬
pflichtet. Erkannnicht Descartes Überzeugungeneinfach übernehmen, ohne an sei¬
n
e
r V
ernunftbildung Schaden zu nehmen. Untergründig mag Descartes gespürt
haben, daß sein Discours im Sinne eines Rezepts mißverstanden werden könnte. So
spitzt er seine Aussage, er schreibe lediglich eine »Geschichte« nieder, zu: »oder,
w
e
n
nm
a
nl
ieber will, gleichsameine Fabel«. DieFabel ist nunabergerade dieText¬
l
e
h
r
hafter Dichtung par excellence. Allerdings bleibt mit ihr offen, w
a
s
gattung
gelehrt wird:
derrichtige G
ebrauchderVernunft?
w
e
n
n
-
-
-
-
icherzuihrk
oderwiem
a
ns
o
m
m
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?
oderauch, daßm
a
nd
enStufengangselbstfindenu
n
dbeschreitenm
u
ß
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I
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w
e
i
f
e
la
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re
nd
i
g
e
n
e
n(
Aus-)Bildung
Descartes' Rekonstruktion seines
Bildungsganges beginnt in seiner Schulzeit.
»Ich
bin v
o
nK
indheit an für die Wissenschaftenerzogen worden, u
n
ddam
i
c
hglau¬
a
nm
b
e
n machte, daßdurch sie eine klare u
nd sichere Erkenntnis alles dessen, w
e
m
a
sd
L
e
b
e
nfrommt,zu eneichensei, sohatte icheine außerordentlich große Begierde, sie
miranzueignen« (S. 5f.). DieLehrerhatten mitihren Versprechungen, absolut siche¬
r
e
s
Wissen sei möglich, Erwartungen geweckt, deren Einlösung sie bereits
a
u
s
der
Sicht des jungen R
enes schuldig blieben: »
D
o
c
h wie ich den ganzen Studiengang
durchlaufen hatte, an dessen E
n
d
em
a
ng
ewöhnlich in die Reihe der Gelehrten auf-
9
u
m 2
.ergo s
•
.
.
e
n
n ich befand m
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c
h in
g
e
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m
m
e
n wird, änderte ich vollständig meine Ansicht. D
e
i
n
e
mG
edränge so vieler Zweifel und Irrtümer, daß ich von meiner Lembegierde
keinen anderen Nutzen gehabt zu haben schien, als daß ich m
e
h
ru
n
dm
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e
Unwissenheiteinsah. U
n
dich w
o
c
hin einerderberühmtestenSchulen Europas,
a
rd
s
w
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nach meiner M
einung, wenn irgendwo auf der Erde, gelehrte Männergeben
mußte. Ich hatte dort alles gelernt,
ie
w
a
sd
übrigen dort lernten, und da meinWis¬
sensdurstweiter ging als die Wissenschaften, die m
a
nu
n
sv
ortrug, so las ich außer¬
d
e
m alle Bücher,
s
o
viel ich deren habhaft w
e
r
d
e
n konnte, die v
en anerkannt
o
nd
merkwürdigsten und seltensten Wissenschaften handelten. Dabei wußte ich, wie die
anderen überm
i
c
hurteilten, u
n
dich sah, daßm
a
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i
c
hnicht geringereinschätzte als
m
e
i
n
e Mitschüler, o
b
w
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h
l unter diesen einige dazu bestimmt waren, an die Stelle
ehrer zu treten.
u
n
s
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Schließlich schien mirunser Jahrhundert ebensoreich u
n
d
fruchtbaranguten K
öpfenals irgendein früheres.Alsonahmichmirdie Freiheit, alle
andern nachmirzu beurteilen
u
n
dso meinte ich, daß es keineWissenschaftin der
-
Weltgebe, die so wäre, wiem
i
c
he
a
nm
h
e
d
e
mhatte hoffen lassen« (S. 6). Descartes
übenascht uns damit, daß er nicht stolz aufdas ist,
w
a
se
r
gelernt hat, in derbesten
Schule, bei den besten Lehrern, er vielmehr selbstbewußt bereits als Absolvent des
»Gymnasiums« sein Zweifeln beginnt. Rene erwartet
Schule w
a
h
r
n
i
m
m
t
-
w
a
se
r
als
Versprechen der
eine Wahrheit der Erkenntnis, die keinen Zweifel a
u
f
k
o
m
m
e
n
-
läßt, weil sie einemsicheren subjektiven Urteil überdas dankder Vernunft Objekti¬
vierte entspringt. W
hn gelehrt hat, ist indesein Wissen, in d
a
sm
e
mvielerlei mit¬
a
ni
einanderverquicktist: Wahrheit, Scholastik, unerkanntes U
n
w
i
s
s
e
nu
n
ddas Substitut
fürWissen
Glaube. Descartes ist enttäuscht, weil er so sich seiner selbst als Erken¬
-
e
w
u
ß
t werden kann. D
nender nicht b
e
rZweifel ist aber produktiv, schlägt bei i
h
m
nicht u
n trotzige Kritik an d
mi
e
nAutoritäten. D
e
mA
n
s
e
h
e
n seiner P
ädagogen zollt
e
r
Respekt. Descartes räsoniert nicht etwa darüber, ob seine Lehrer womöglich zu
Unrecht ihren guten R
u
fgenießen. A
u
c
hdas Eigenstudium aller Literatur, derer er
habhaft w
erden konnte, hatte ihn
ja nicht seiner Malaise enthoben. Trotz aller
Unzulänglichkeiten der Wissenschaften und seiner Erziehung wird er nicht müde,
deren W
e
r
t hervorzuheben (vgl. S. 6f.), d
e
n
n diese haben ihn
u
n
d sei es contre
e
b
e
na
uch z
c
o
e
u
r
u
mb
egrändeten Zweifel befähigt. Aber woran entzündet sich
seine Enttäuschung? Er geißelt die Dunkelheit u
n
d die Irrtümer der Moralphiloso¬
D
i
e
G
r
a
n
d
s
ä
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z
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d
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w
u
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d
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phie.
Theologie,
gelehrt, überstiegen ohnehin den
-
-
menschlichen Verstand,
aß eine
s
od
Überprüfung sinnlos anmutet. Femer erscheint
i
h
mkein Gegenstand derPhilosophie unumstrittenu
n
dsomit unzweifelhaft. Radikal
verwirft Descartes die Geheimwissenschaften (Astrologie, Alchemie). Rhetorik u
n
d
Poesie erklärt er m
e
h
rals »
G
a
b
e
n des Geistes«, d
e
n
n als »Früchte des Studiums«.
A
nderM
a
t
h
e
m
a
t
i
kschätzte er schonin derJugend die Sicherheit u
n
dKlarheitihrer
e
mjun¬
Gründe, ohne indes ihren »wahren Gebrauch« zu erkennen. Vieles scheint d
e
n
e wertvoll, sogar sehr wertvoll, aber letztlich
g
e
nR
eingepflanztenIdeal gemessendochunzureichend.
h
mv
e
mi
e
n Lehrern
o
nd
a
nd
3
0
•
PädagogischeKorrespondenz
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n
d
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rl
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ul
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b
e
n
,u
e
b
e
n
;o
Lernen, u
»Deshalb g
ab ich das StudiumderWissenschaften vollständig auf, sobald das Alter
mir erlaubte, aus der untergebenen Stellung des Schülers herauszutreten. Ich wollte
e
mgroßen
e
h
rsuchen, als die ich in mirselbst oderin d
keine andere Wissenschaft m
n
dsoverwendeteich denRestmeinerJugend
B
u
c
h
ederWeltw
ü
r
d
efinden können, u
e
n
s
c
h
e
n
ö
f
e u
n
d Heere kennenzulernen, mit M
auf Reisen, H
v
o
n
verschiedener
n
d Lebensstellung zu verkehren, mannigfaltige Erfahrangen einzusam¬
Gemütsart u
meln, in den Lagen, in welche das Schicksal mich brachte, mich zu erproben und
alles,
w
a
s
sich mir darbot,
könnte« (S.
s
o z
u
betrachten, daß ich einen Gewinn davon haben
10). Als Descartes erkennt, daß weder Unterricht, noch autodidaktische
e
mv
enLehrern postulierten Ideal näherbringen würden,entwirfter
Lektüre ihnd
o
nd
sich eine
n
e
u
e
u
n gilt es,
Stufe der Selbstbildung. N
eigene Primärerfahrungen zu
i
s
s
e
naus zweiter Hand, zugleich geht er mit die¬
o
mW
machen. E
rdistanziert sich v
Erfahrangssuche. Die unterschiedlichen Sitten aufHöfenundin den
issen auf
s
e
mW
H
e
e
r
e
n hätte
e
r
auch schon damals mit Hilfe
v
o
n
B
ü
c
h
e
r
n kennenlernen können.
ie Erweiterung seines Horizontesmitd
e
nalten Mit¬
md
A
b
e
res gehti
h
mnichtbloßu
o
t
i
v der
as M
u
m
a
ler es mitd
e
mM
o
m
e
n
tderErfahrung selbst, z
md
teln, sondernu
Bewährungverknüpft (vgl. o.).
Die Horizonterweiterung erstreckt sich aber auch auf die Objekte der Erfahrung,
D
e
n
n ich würde,
die i
h
m weiterhelfen sollen: »
s
o
schien mir, in den praktischen
Urteilen der Geschäftsleute über die ihnen wichtigen Angelegenheiten, wobei sich
das falsche Urteil gleich durch den A
usgang straft, weit mehrWahrheit finden kön¬
n
e
n
als in den Theorien, die der Gelehrte in seinem Studierzimmer ausspinnt, mit
1
u
m 3
.ergo s
•
.
.
Spekulationen beschäftigt, die keine Wirkung erzeugen undfür ihn selbst keine andere
o
mg
itler m
ms
oe
achen,je weitersie selbst v
esunden
Folgehaben,als daßsie ihn u
e
h
rGeist u
n
dKunst a
n
w
e
n
¬
iel m
ms
ov
Menschenverstandentfernt sind, weil erja u
e
rZweifel orien¬
hnenden ScheinderWahrheit zu geben« (ebda.). D
mi
denmußte, u
e
w
u
ß
t
w
e
r
d
e
n des Bildungsdünkels der Buchweisen
mB
tiert sich doppelt: reflexiv i
a
n
d
e
l
nüber¬
n
dfolgenreichesH
o
nsens ineinerfolgsorientiertes u
ob
u
n
dpraktisch, w
m Handel, bei den Geschäftsleuten, ein Residu¬
escartes findet gerade i
setzt wird. D
gesunden Menschenverstandes. Ihr Wissen mag nicht vielfältiger sondern
eingeschränkter sein, aber ihr Urteilsvermögen hat es Descartes angetan: Es zeigt
Klugheit, Sachlichkeit, Umsichtigkeit, Tatsachenblick. Der Geschäftsmann erkennt
i
m Gegensatz zu d
e
m Gelehrten durch die unmittelbare R
ückmeldung den Erfolg
i
s
t
i
h
m klares Konektiv,
R
e
s
o
n
a
n
z
D
i
e
s
e
oder Mißerfolg seiner B
emühungen.
w
ä
h
r
e
n
dderGelehrte besonders der Metaphysiker oderTheologe nur allzuleicht
in einer Übersprangshandlung sein q.e.d. hintereinen Syllogismus mit unbewiesenen
oder sogar nichtverifizierbaren Prämissen setzen kann. Die Sprache dieser Wissen¬
schaften ist v
o
mG
egenstand der Lebenspraxis so weit entfernt, daß sie die Urteils¬
kraft als b
o
nsens schwerlich schulenkann. DieWorthülsen, mitdenenoperiert wird,
es
u
md
-
-
lassen Urteile, rational fundierte SubsumtiondesBesonderenuntersAllgemeinenicht
n
dW
e
i
s
e betrieben verdunkelt nur den ge¬
m
e
h
r zu.4 Wissenschaft auf diese Art u
sundenMenschenverstand.
eltmännische Wissen, zählen
A
mE
n
d
e aber zählt nicht so sehr das angeeignete w
e
n
n
m
i
s
s
eüberdie unterschiedlichstenSitten
nicht die KniffederKaufleuteoderdie K
u
mB
e
r
d
e
nmediatisiertz
alsW
e
r
tseinerReisestudien,sondernsiew
ildungsstoff. Der
gegenüber seinen Schulerfahrangen andersartige Vernunftgebrauch dieser Menschen
odell für die Entdeckung und die Einübung in den für ihn neuen
wird i
h
mz
u
mM
ü
n
d
e
tein in eine neuerliche I
M
o
d
u
sdes bons sens. Diese Erfahrang m
nnenwendung
N
a
c
h
d
e
mich aber einige Jahre darauf g
des Philosophen: »
ewendet hatte, so in dem
n
db
e
m
ü
h
tzu sein, mireinige Erfahrang zu erwerben,
B
u
c
h
ederWelt zu studieren u
n
d alle Kräfte
i
c
h eines Tages, ebenso in mir selbst zu studieren u
entschloß ich m
ie W
md
meinesGeistes aufzubieten, u
egezu wählen, die ich hier einschlagen mußte.
i
c
hnie v
e
i
n
e
m
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nm
ch m
e
n
ni
U
n
ddies gelang mir, wieich glaube, weit besser, als w
t
r
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d
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I
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«
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t
f
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t
B
ü
c
h
e
r
n
einen
Vaterlandu
n
dm
(S. 11).
Gegensatz
u
n
d
e
rderWelt zu
len Verständnis derBildungsreise lehrt sie nicht denZögling, dieW
achten, sondern läßt ihn diese im Angesicht der Möglichkeiten der Vernunft fast
gering schätzen. DennderAuswegaus derHermetikderScholastik kannnicht in der
eine Selbstbildung
e
ru
ms
Geschlossenheit der konventionellen Klugheit liegen. D
B
e
m
ü
h
t
e ist d
eswegen erst einmal wieder auf sich selbst zurückgeworfen: »[...] so
verweilte ichdenA
nfangdesWintersin einemQuartier, woichohnejede zerstreuen¬
n
d überdies auch glücklicherweise ohne alle beunruhigenden Sor¬
de Unterhaltung u
i
m
m
e
r eingeschlossen
e
i
n
e
mZ
L
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i
d
e
n
s
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ften den ganzen Tag allein in m
u
n
d
g
e
n
e
i
n
e
nG
e
d
a
n
k
e
nzu verkehren« (S. 12).
u
ß
ehatte, mitm
bliebu
n
dhieralle M
32
•
PädagogischeKorrespondenz
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EF
U
G
E
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D
S
Ü
N
D
E
N
Die Reflexion auf die einander widerstreitenden
Sittenauffassungen
in den fremden
Ländernsowiedie Widersprüchein denWissenschaftenführenDescartes zufolgendem
Schluß: »
U
n
d so meinte ich, daßdie Büchergelehrsamkeit
z
u
m
-
wenigsten die, deren
G
r
ü
n
d
ebloßeWahrscheinlichkeit undkeineBeweisehaben-, wiesie aus denMeinun¬
engeverschiedener Personen allmählich zusammengehäuft und angewach¬
gen einer M
s
e
n
ist, der Wahrheit nicht so nahe kommt, als die einfachen Urteile, die ein einziger
M
e
n
s
c
hv
o
ng
esundemVerstände überdie Dinge, die vor ihm liegen, vonNaturbilden
kann. U
n
dweilwiralle Kinderwaren,ehewirM
ä
n
n
e
rwurden,u
n
dlangeZeithindurch
rieben undLehrern
v
o
nu
n
s
e
r
e
nT
gelenktwerdenmußten,die oftmiteinanderin Wider¬
streit warenunddie beideunsvielleichtnichti
m
m
e
rdasBesterieten, sodachteich wei¬
n
d so fest seien, wie sie g
ter, daß unsere Urteile fast unmöglich so rein u
e
w
e
s
e
n sein
o
mA
würden,wennwirv
ugenblickunsererGeburtandenvollenGebrauchunsererVer¬
nunft gehabthättenundstets nurdurchsie geleitet wordenwären« (S. 13f.). DerM
e
n
s
c
h
ist Descartes' Anthropologie zufolge grundsätzlich als ein vernunftbegabtes W
e
s
e
n zu
denken, das potentiell klüger ist als alle seine Verfehlungen und Fehlleitungen nahe¬
mseine These von der vernunftbegabten Naturdes M
e
n
s
c
h
e
n zu stützen, ent¬
legen. U
wirft Descartes hier einen
hypothetischen Urzustand und erklärt die
Fehlurteile als
Folge der Diskrepanz zwischen der Macht der Triebe und der Unfähigkeit zum Ver¬
nunftgebrauch imKindes- undJugendalter. Eine Chance, in der Jugenddie Entstehung
alschenVorurteilenzu
v
o
nf
unterbinden, hates imFall desjungenRene,wiewohlauch
beij
edemanderen, nie wirklich gegeben,dennsie alle mußtenja zunächstgelenktwer¬
den. Die Sehnsucht nach der unbefleckten Empfängnis seiner Vernunft ist in Wahrheit
die nach einer Reinigung von den Fehl- und Vorurteilen. Dieser G
e
d
a
n
k
e Descartes'
führt bei i
h
m zu der Vorstellung, daß er nun, da er i
m Besitz der Fähigkeit z
er¬
u
mV
nunftgebrauch sei, seineSachebessermachenwürde.
AusgestattetmitdembegründetenZweifel, dempragmatischenKonektivin derForm
desbon sens undmethodischrückversichert kanndie nächste Stufe des Bildungsganges
e
r
k
l
o
m
m
e
n werden. Diese besteht in d
e
m Kunstgriff, den ursprünglichen Zustand vir¬
tuell z
u
mA
usgangspunkt zu nehmen. Descartes erzeugt eine kognitive tabula rasa. Von
dieser aus hat er die
Möglichkeit zu einer erneuten Rekonstruktion seines Weltbildes:
eine persönlichen Ansichten sämtlich
w
a
sm
betrifft, die ich bis jetzt in meine Überzeugung aufgenommen, ich nichts besseres tun
annnachträglichentwederandere, die bessersind,
md
könnte, als sieeinmalabzulegen, u
Er gelangt zu der Auffassung, »daß aber,
oder auch sie selbst wieder
a
n
ihre Stelle
z
u
a
c
h
d
e
m sie
setzen, n
v
o
n
der Vernunft
gerechtfertigt worden. Und ich glaubte fest, daß es mir dadurch gelingen würde, mein
L
e
b
e
nviel besser zu führen, als w
e
n
ni
ch nur auf alte Grundlagen baute und mich nur
aufGrundsätze stützte, die ich mirin meinerJugend hatte einreden lassen, ohnejemals
z
uu
ntersuchen, obsie wahrwären« (S. 14). Ausgangspunktdieser kognitiven Katharsis
m
u
ßindes kein absolutes white papersein. BevorDescartes sich seiner alten M
einungen
entledigen wird, kanner sich einiger aus seinen Bemühungen bereits gewonnenen Prin¬
zipien des Vernunftgebrauchs versichern. Aus ihnen erwächst ein Katalog (vorläufig)
absolut geltender, d.h. durch keinen noch so radikalen Fall der Selbstprüfung aufzu¬
hebenderRegeln, dennsie selbstsinddie OperationalisierungdieserPrüfungsabsicht.
3
u
m 3
.ergo s
¦
.
.
VII
D
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u
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mR
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rV
Die Formulierung dieser Regeln führt Descartes zurück zu Reflexionen über seine
frühesten Bildungserfahrangen: »Ich hatte, als ich jünger war, unter den philosophi¬
i
c
h etwas mit der Logik u
n
d unter den mathematischenmit
schen Wissenschaften m
n
dAlgebrabeschäftigt: drei Künste oderWissenschaf¬
der geometrischenAnalysis u
ie es
ten, die mir, w
schien, für meinen Zweck nützlich sein konnten. Bei näherer
Untersuchung aber machte ich in betreff der Logik die Beobachtung, daß ihre Syl¬
logismen und der größte Teil ihrer anderen Anweisungen mehrdazu diene, andern,
weiß, zu entwickeln oder auch, wie die Lullische Kunst,5 ohne Urteil über
a
n
w
a
sm
Dinge, die mannicht weiß, zu reden, als sie zu lernen, undobwohl die Logik wirk¬
a
h
r
eu
n
d gute Vorschriften enthält,
lich viele sehr w
s
o
sind doch so viele andere
schädliche oder überflüssige damit vermischt, daß es fast ebenso schwierig ist, jene
i
a
n
a oder M
i
n
e
r
v
a aus e
i
n
e
mn
o
c
h ganz formlosen
d
a
v
o
n abzusondern, wie eine D
M
a
r
m
o
r
b
l
o
c
k hervorgehen zu lassen« (S.
18; Hervorhebungen von Descartes!). Die
Analysis,
ihre B
indung ans Figürliche die Einbildungskraft.
escartes
s
oD
(vgl. ebda.) weiter, übezwarden Verstand, ermüdeaberdurch
Die Algebra v
e
r
w
i
n
e indessen
durch F
n
d Chiffren den Verstand. Diesen Konfusionen setzt Descartes das
ormeln u
Ideal der Einfachheit entgegen:
»
s
o
glaubte ich,
statt einer
großen Anzahl
v
o
n
Regeln, ausdenendieLogikbesteht, andenfolgendenviergenugzuhaben, unterder
Bedingung, daß ich den festen und behanlichen Entschluß faßte, sie stets zu befol¬
e
mbisher Gesagten hervorgehen zu lassen, fol¬
h
n
esie explizit aus d
g
e
n
« (ebda.). O
d
i
ev
u
n
v
e
r
m
i
t
t
e
l
t
i
e
r
e
t
w
a
s
RegelnfürdenVemunftgebrauch:
gen
a
h
ra
1. »niemals eine Sache als w
nzunehmen,dieich nicht als solchesicherundein¬
n
ddasVorur¬
leuchtend erkennen [...] würde, dasheißt sorgfältig die Übereilung u
teil zuvermeidenu
n
dinmeinen Urteilen nursoviel zu begreifen, wiesichm
e
i
n
e
m
n
d deutlich [...] darstellen würde, daß ich gar keine Möglichkeit
Geist so klar u
hätte, daranzuzweifeln« (S. 18f.).
2. »jede derSchwierigkeiten,die ich untersuchenwürde, in so vieleTeile zu zerlegen
(diviser) als möglichundzurbesserenLösungwünschenswertwäre« (S. 19),
3. »meine G
e
d
a
n
k
e
n zu ordnen;
z
u
beginnen mit den einfachsten
u
n
d faßlichsten
Objekten undaufzusteigen allmählich undgleichsam stufenweisebis zurErkennt¬
nis derkompliziertesten, u
n
dselbst solche D
ingeirgendwiefür geordnetzuhalten,
v
o
nd
enennatürlicherweise nichtdieeinendenanderenvorausgehen« (ebda).
4. »überallsovollständigeAufzählungenu
n
dsoumfassendeÜbersichten zu machen,
daßich sicherwäre,nichts auszulassen« (ebda.).
Bei diesen Regelnhandelt es sich abernicht u
ie für die oben beschriebeneF
o
r
m
md
der kognitiven Katharsis notwendigenLeitsätze, dasie aus der in ihrerBesonderheit
i
m
m
e
r kontingenten Lern- u
ie erste
n
d Bildungserfahrung s
t
a
m
m
e
n
:s
od
a
n
Regel, die
den falschen G
l
a
u
b
e
n an das schulische Lehrgebäude erinnert, oder die zweite
Regel, die der beschränkten Fassungskraft des menschlichen Verstandes geschuldet
infachen
o
r
mdesAufsteigens v
o
mE
ist. Gleiches gilt für die dritte Regel mitihrer N
z
u
mK
omplizierten. Mitihrrekurriert Descartes wohl auch aufdie Produktivität des
e
r
d
e
n
b
o
nsens derpraktischenKlugheit, die zutheoretischerErkenntnis entwickelt w
kann. Schließlich verweist die vierte Regel nicht zuletzt auf die Kontingenz der
3
4
¦
PädagogischeKorrespondenz
Erfahrung,
die erst d
a
n
n einen Rückschluß
v
o
m
Einzelfall auf das
Allgemeine
erlaubt, wenndurchVergleichtendenziell allerFälle dieSubsumtiongesichertist.
ückverweisenauf
A
b
e
r die Quelle der Regeln liegt schwerlich allein in solchen R
die bisherige Bildungsbiographie. Sie lassen sich auch pädagogisch und anthropolo¬
gisch begründen, und ihnen liegen auch starke metaphysische sowie epistemologio greift etwa die dritte Regel mit ihrem Postulat einer
sche Prämissen zugrande. S
Ordnung der Dinge auf den hier ontologisch zu fassenden Satz vom zureichenden
ä
h
r
e
n
d die vierte auf einer Kohärenztheorie der Wahrheit fußt.
G
r
u
n
d
e zurück, w
Besonders angesichts dieser epistemologischgesehenproblematischen Voraussetzun¬
gen fällt auf, wie sehr Descartes'
Euphorie,
die
Regeln fixieren
z
u
können, die
ä
h
eeiner Rezepturrückt: »
M
e
t
h
o
d
edes Erkennens indie N
U
n
dich darfinWahrheit
enigenvonmirgewählten Vorschriften mir
sagen, daßdie genaueBefolgungdieserw
e
mGebietejenerbeidenWissenschaf¬
eine solche Leichtigkeit gab, alle Fragenaus d
Algebra; M.H.] zu entwinen, daßin zweioderdrei Monaten, die
daich mit den einfachsten u
n
d allgemeinsten
h
a
t
t
eu
d
i
ei
e
i
n
e
i
rnachherhalf,
n
d
c
h
d
i
em
W
a
h
r
h
e
i
t
,
fand,
Regel war,
begonnen
jede
t
e
n[
Geometrie und
ich zu ihrer Untersuchung gebraucht
-
deren andere zu finden -, ich nicht bloß mitmehreren Problemen, die ich sonst für
iel k
u
mZ
sehr schwierig gehalten, z
am, sondern es mir zuletzt auch schien, daß ich
estimmen konnte, wieu
selbst in denProblemen, die ich nicht aufzulösen wußte, b
n
d
bisw
o
h
i
nes möglichwäre, sie zulösen« (S.21).
Die Diskrepanz zwischender Einfachheit der Regeln u
n
d des durch sie für ihren
Erfinder
möglich gewordenen Erfolgs
der
Forschung mag irritieren:
D
e
r heutige
Lesersieht vornehmlichdieTrivialität derin denRegelnenthaltenenAussagen. A
b
e
r
gerade die Einfachheit derRegeln verführt heute dazu,' sie nicht ernst genugzu neh¬
ie zeitgenössischen Leser Descartes' reagierten dagegen häufig enthusias¬
m
e
n
. D
miert. Ihnen erschien das in den Regeln formulierte P
rogramm revolutionär, eben
weil es postulierte, es w
e
meinzelnen M
e
n
s
c
h
e
nd
ä
r
ed
ank seiner Vernunftmöglich,
die P
h
ä
n
o
m
e
n
e selbständig, genau u
n
d sicher zu entschlüsseln
eben o
h
n
edieA
n
¬
leitung durch Autoritäten oder die Unterwerfung unter eine rahmengebende Dog¬
matik. Ihre konsequente Einlösungverlangt höchste Anstrengungen in Wissenschaft
u
n
dDenken: Descartes formuliert mit diesen Regelndie für das neuzeitliche wissen¬
schaftlicheD
e
n
k
e
nelementarenVoraussetzungen.
inweis auf all das, w
h
m mittels dieser Regeln zufiel, führt
D
e
r begeisterte H
a
si
Descartes dazu, die B
edingungenihrer Anwendungnicht näher zu beleuchten. Er ist
sich aber bewußt, daß die Regeln fürWahrheit und Wissenschaft allein hinreichend
sind, »unter der Bedingung, daßich denfesten undbeharrlichen Entschluß faßte, sie
stets z
ub
efolgen« (s.o.). Diese KonsequenzimHandelndesEinzelneneinzufordern,
sich bei jeder H
andlung oder Gedankenoperation unvoreingenommen und un¬
verfälscht an diesen Regien zu orientieren, darin k
a
n
n jenseits ihrer G
enese i
m
Bildungsgang die eingangs zitierte pädagogische Aufgabe des Discours' gesehen
-
werden.
Die mangelhafte pädagogisch-didaktische A
usführang des Regelgebrauchs durch
Descartes hat der wissenschaftstheoretischen u
n
d wissenschaftsgeschichtlichen Wir¬
kungsmächtigkeit des Entwurfs nicht geschadet undsich dennochgegen dieAbsicht
des Autors gerichtet. Ersteres ist der Fall, weil Wissenschaftstheorie fortan sich vor
5
u
m 3
.ergo s
¦
.
.
allem mitdenRegelndersystematischen Geltung(sprüfung) vonSätzen beschäftigte,
letzteres
gilt, weil ihre produktive Verwirklichung vor allem in der Selbsterziehung
begründet bleibt: durch einen Bildungsgang der sie wie selbstverständlich
hnen
z
ui
werden läßt und damit von ihnen alles Konventionelle abstreift. Die M
e
t
h
o
d
e will
nicht einfach angeeignet sein, sondern sie m
u
ßzugeeignet werden. Descartes schei¬
o
f
e
m wirihnals Lehrerdes Vernunftgebrauchssehen wol¬
omitals Didaktiker, s
tert s
len. Descartes' L
e
b
e
nsteht indes dafür ein, daß er selbst i
m
m
e
rwiederversucht hat,
diesen einfachen, aber letztlich für jedes wissenschaftliche Arbeiten grundlegenden
RegelnnachbestemWissenundGewissenzufolgen.
D
e
nR
egeln liegt noch der antike Glaube an eine mögliche Einheit der Wissen¬
schaften, an eine potentielle »Eindeutigkeit« wahrerAussagenzugrunde. DasSchei¬
tern a
mW
ahrheitsansprach wird folglich allein dem Subjekt zugeschrieben. Daher
formuliert Descartes in strenger, selbstdisziplinierender Absicht diese Regeln und
erkennt für die Wissenschaft auch die B
edeutung einer Pädagogik, die zu wissen¬
e
n
k
e
n erzieht, bzw. wie es heute in den Richtlinien heißt, »wissenschaftlichem D
schaftspropädeutisch« sein sollte. DiesemstrengenAnspruchans Subjektkontrastiert
gegenwärtig eine Entlastung durch den Postmoderne-Exkurs und die Pluralisierang
des Wahrheitsbegriffs. Angesichts vieler möglicher Wahrheiten scheint das Subjekt
einStückweitausderVerantwortungzurWahrheitsfindung g
e
n
o
m
m
e
n
.
VIII
D
i
eR
o
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l
ed
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us
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u
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nA
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eIdee einerp
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s
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ü
n
d
i
g
k
e
i
t
Die vier Regeln sind n
och ein unzureichendes Instrament für den hohen Bildungs¬
anspruch Descartes'. In ihrer technisch scheinenden Formulierang wird das oben
angedeuteteMündigkeitsdilemmaausgeklammert: Die freiwillige, disziplinierte und
konsequente Anwendung undAnerkennung der vier Regeln würde bereits ein mün¬
mdiesemD
i
l
e
m
m
azu entgehen, konstraiert Descartes
diges Subjekt voraussetzen. U
fürdieZeitdes Übergangs,d.h. derkognitivenKatharsis eine Sondenegelung:
D
e
mAutodidakt fehlt w
ä
h
r
e
n
d der reinigenden Phase eine Instanz, die ihn vor
großen Fehltritten bewahrt. Das gilt insbesondere für den Zeitraum, in dem er sich
einen sämtlichen
v
o
ns
(Vor-)Urteilen überSitten undFormenmenschlichen Zusam¬
menlebensbefreienwill. Je nach Radikalität der Katharsis drohtdiese Erkenntnisbe¬
e
n
n es keine G
renzbestimmungen mehr gibt,
w
e
g
u
n
g in Anarchie umzuschlagen. W
die denZögling vormöglichen desaströsenK
onsequenzenseiner Folgerungen schüt¬
a
n
n er auch ins Bodenlose fallen: In diesem Falle zeitigten d
a
n
n die Über¬
zen, k
prüfungen keine Ergebnisse mehr. Er bezweifelte dann alles, aber stieße zu keinem
W
i
s
s
e
nm
e
h
r vor u
n
d schüttete mit seinem alles bezweifelnden Zweifel gleichsam
das K
i
n
dmitd
e
mB
a
d
eaus: die pragmatischfestzuhaltenden Einsichten,ja die M
ög¬
lichkeit derErkenntnis überhaupt. U
mdieserGefahrzu b
egegnenentwirftDescartes
für sich moralische Grundsätze, u
uch in dieser reinigenden Phase sittliche H
ma
a
n
d
¬
lungsprinzipien bei derHandzu haben.Aberihnen kommtnurprovisorischGeltung
ie sind letztlich »nur auf der Absicht gegründet, meiner Selbstbelehrang zu
z
u
. S
leben« (S. 27).
3
6
¦
PädagogischeKorrespondenz
Die wichtigste N
o
r
minnerhalbdieser provisorischen Sittenlehre ist die einer kon¬
formistischen undtraditionalistischen Orientierung. Descartes n
i
m
m
tsich vor, Geset¬
n
d in den übrigen Fragen
n
d Sitten des Vaterlandes zunächst beizubehalten u
z
e u
möglichst gemäßigte Ansichten zu vertreten. Durch diese Orientierung an derTradi¬
tion glaubter sich a
e
h
l
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mschützenzuk
ö
n
n
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nu
n
dsomiteinen
esten vorgrobenF
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r
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s
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u
n
d
Übergangszeit gefunden zu haben:
pragmatischen
praktikablen Weg
eineeigenenAnsichtenfürnichts geltenzulassen, weil
»Hatteichdamitbegonnen, m
ich sie alle derPrüfung a
n
h
e
i
m geben wollte, so w
ch sicher, daß es das beste sei,
a
ri
denAnsichtenderVerständigsten zu folgen. [...] U
n
dunter mehrerenAnsichtenv
o
n
gleichem Ansehen wählte ich nur die gemäßigtesten: einmal, weil sie stets für die
bermaßist in
Praxis die bequemstenundwahrscheinlichdiebesten sind, denn alles Ü
derRegel schlecht, d
mFall des Fehlgriffs m
i
c
hv
mi
a
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n auch, u
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ch das
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u
w
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d
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n
,
h
ä
t
t
e
,
weniger
ergriffen
anderehätte ergreifensollen« (S. 23).
D
e
rA
nspruch des Revolutionärs Descartes ist zwar radikal, aber nicht unbeson¬
rwill erst d
a
n
ndasAlte umstürzen, w
n
e
n
.E
e
n
ne
as es ersetzende Richtigegefun¬
rd
den hat. Bis dahin ist Descartes durchaus bereit, den »Verständigsten« seiner Zeit
dieses höhere M
a
ßan Rationalität zuzugestehen, so, wie das Kinddie Führungdurch
dieEltern nicht odernurin denseltensten Fällen prinzipiell in Frage stellt u
n
deben¬
k
r
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t
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s
c
h
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r
w
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h
at. Die
so,
gegenüber
Urteile der»Alten« ü
b
e
r
n
e
h
m
e
ndamitquasi die Funktioneineradvokatorischen Ver¬
nunft, dasZiel aber die sich selbst als MündigkeitsetzendeVernunftdes Subjekts
-
-
bleibt unverändert bestehen: »
N
a
c
h
d
e
m ich m
i
c
h dieser Grundsätze
s
o
versichert
[...] hatte, meinte ich, wasdenübrigengesamtenTeil meinerAnsichtenbeträfe, dürf¬
te
ich mir die Freiheit n
aich n
u
nh
ehmen, mich davon loszumachen. D
offte, damit
mVerkehrmit M
besser z
iel zu k
o
m
m
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ni
u
mZ
enschen, als wennich noch länger in
ch alle diese G
d
e
mStudierzimmer, w
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d
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ngehabthatte, eingeschlossen bliebe,
oi
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begab ich
m
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hn
och
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e des Winters [emeut;
M.H.] auf Reisen. Und
w
ä
h
r
e
n
d der ganzen Zeit der n
e
u
nf
olgenden Jahre tat ich nichts, als bald da, bald
n
d
e
michin denK
dort inderWeltumherzuschweifen,i
omödien,die dort spielen, lie¬
berZuschauerals Akteursein wollte, u
n
dd
aich beijeder Sache ganzbesondersdar¬
auf achtete,
ieselbe
w
a
sd
bedenklich m
a
c
h
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nu
n
l
a
ß zur T
n
d uns A
äuschung geben
könnte, so schaffte ich im Laufe der Zeit aus meinemGeiste alle Irrtümer mit der
Wurzelfort, diesiche
h
e
d
e
mhiereingeschlichen hatten« (S. 27f.).
I
X
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su
lausibilität
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v
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G
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m
ä
ßseinerdritten RegeldesVernunftgebrauchs (s.o.) hatDescartes sein Bildungs¬
p
r
o
g
r
a
m
min mehrerenStufendurchgeführt. Dieerste PhasederBildungsreisendien¬
NotwendigkeitvonVernunftregeln fürden eigenenVerstandes¬
gebrauch. Die darauffolgende Zeit des Innehaltens und derReflexion in derEinsam¬
keit hatte er genutzt, u
ie Regelnzu formulieren u
md
ndeine provisorische Moralfür
diePeriodederradikalen Hinterfragung dereigenen (Vor-)Urteile zuentwickeln. Die
te d
erEinsicht in die
7
u
m 3
.ergo s
¦
.
.
e
r
n
e
u
t
eB
ildungsreise dient nun dazu, das bisher Eneichte anzuwenden. Die Erfah¬
hase der Bildungsreisen sind bereits
r
a
n
g
e
n dieser zweiten P
gefiltert durch die neu
n
d Urteilsformen. U
mjedoch auf der erneuten
g
e
w
o
n
n
e
n
e
n Verstandeskategorien u
Bildungsreise nichtin alte Musterzurückzufallen, mußderbishereneichteStatusder
Selbstbildung aufrechterhalten und befestigt werden: »Und außerdem fuhr ich in
m
e
i
n
e
n methodischen Ü
bungen fort, denn ich
icht
w
a
rn
bloß bemüht, alle meine
G
e
d
a
n
k
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n überhaupt richtig zu ordnen, sondern erübrigte auch v
eit zu Zeit eini¬
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nZ
azu anwendete, m
e
t
h
o
d
ean mathematischen Problemen
e
i
n
eM
ge Stunden, die ichd
andhabenoderauch an
z
uh
anderen,dieich denmathematischenfast ähnlichmachen
konnte [...]« (S.28f.).
A
u
c
hdiese PhasederReisenkannnicht EndpunktderSelbstbelehrung i
mCartesi¬
schen Sinne sein. Sie führt nicht v
o
ns
elbst sukzessive z
u
mg
esteckten Ziel: »Den¬
n
o
c
h verflossen diese
n
e
u
n
Jahre, noch ehe ich in den Problemen, welche die
gewöhnlichen Streitfragen der Gelehrten bilden, mich entschieden oder denAnfang
gemachthatte, die Grundlageneinergewisseren Philosophie, als die gewöhnliche,zu
suchen« (S. 29). D
a
sLehrstückbedarfeiner erneuten Peripetie: »
A
b
e
rzu ehrlich, u
m
für einen anderen gelten zu wollen, als der ich war, meinte ich, daß ich mit allen
i
c
h des Rufs, den m
Kräften versuchen müßte, m
ir gab, würdig zu machen, u
n
d
a
nm
e
s s
ind jetzt gerade acht Jahre, daß dieser W
u
n
s
c
h den Entschluß in mir erzeugte,
m
i
c
hv
llen Orten, w
ch Bekannte habenkonnte, zu entfernen u
o
na
i
c
hhierher
n
dm
oi
ol
zurückzuziehen, inein Land, w
angeKriegedie Dingeso geordnethaben, daß [...]
ich ebenso einsam u
n
d zurückgezogen habe leben k
ö
n
n
e
n als in den entlegensten
W
ü
s
t
e
n
« (S. 29f). In dieser Zurückgezogenheit erweitert Descartes den Zweifel an
den Sitten der Völker u
en Wissenschaften aufdie sinnliche W
n
dd
ahrnehmung und
schließlich sogar aufdie Regeln der Geometrieu
n
dAlgebra, w
nd
e
mhyperboli¬
a
si
schenZweifel kulminiert, derihn z
u
m»
cogitoergosum«führt.6
Descartes' ausführlicherückblickende Schilderung des eigenenBildungsgangs wirft
die Frage auf, welche pädagogisch-didaktische Funktion ihr zugrundeliegt und inwie¬
weit sie plausibel sein kann. Descartes'F
o
r
mderDarstellung in seinem Discourserin¬
ie des »klassischen
nert a
nd
Bildungsromans«7, einer Textform, die immerauch einen
Bildungs¬
lehrhaften Charakter besaß. Bestimmte F
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m
e
r
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e des klassischen
uch i
mDiscours zu finden sind, k
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n
n
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nsomit vielleicht Aufschluß über
r
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m
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n
s
, die a
pädagogisch-didaktische Zusammenhängeder gesamten Konstruktion geben: ImZen¬
esBildungsromansstehtdie geistigeEntwicklungdes Protagonisten, meisteines
t
r
u
md
jungen Menschen. Die darin vorgestellte geistige Entwicklung vollzieht sich anhand
derVorstellungeiner Entelechie undeines bestimmten Bildungsideals.Typisch für den
Bildungsromanist auchdie Funktionder Ichform (erzählendes Ich imGegensatz zum
erlebenden Ich), die viele dieserW
e
r
k
ein die N
ä
h
ezurAutobiographie rückt. W
i
ei
m
traditionellen Bildungsromansetzt Descartes' Discours an einemW
endepunktmitdem
Eintritt des »Helden« in ein konfliktgeladenes Entwicklungsstadium ein. In chrono¬
logischerAbfolge schildert Descartes danndie wichtigsten Phasenseiner Entwicklung.
Die W
endepunkte sind dadurch charakterisiert, daß durch sie die Polarisierung zwi¬
m
w
e
l
t und den Idealen des Helden besonders deutlich zutage tritt. Dies
schen der U
konespondiertderLogikdes Bildungsromans,derzufolge sichderEinzelneinderAus¬
einandersetzung mit der ihm entgegenstehenden Umweltzumautonomen Individuum
3
8
¦
PädagogischeKorrespondenz
entfaltet. RenesErlernen desVernunftgebrauchs erscheintso als Läuterungdesjugend¬
lichen Subjektivismus zur Klarheitdes reifen Bewußtseins. Der »Bericht« dereigenen
Entwicklung ist immerschon aus derDistanz derRetrospektivegedeutet, dieAuswahl
a
n
d des Erzählers.
und die Komposition der »Szenen« geleitet von der ordnenden H
Descartes bestimmtals »Ich-Erzähler«nicht nur die Perspektive, aus der das Gesche¬
hen w
ahrgenommen und geschildert wird, sondern auch die Deutung seiner Biogra¬
phie. Die Spannung zwischen demrückblickenden Erzähler, dem»erzählenden Ich«
a
c
h
tsich in dieser autobiographisch-erzählenden Konstel¬
u
n
dd
e
m»erlebendenIch«m
lation i
m
m
e
r wieder geltend. Der selbstbewußte Ich-Erzähler Descartes, der seinen
Lebensweg rückblickend positiv bewertet, deutet seine Erlebnisse von demeneichten
ZieldesM
ündigwerdensher. DerwissendeRückblickläßt ihn auchscheinbarentbehr¬
liche Mißlichkeiten, wie etwadie Frustration überdas vondenLehrernnicht eingehal¬
tene B
ildungsversprechen, als notwendige Entwicklungsschritte begreifen. DerAus¬
e
m
e
m Schüler (respektive d
blick auf einen abschließenden Erkenntniserfolg soll d
Leser) die frustrierenden Rückschläge erträglich machen. Durch diese Bewertung
erscheint der P
ädagoge Descartes als glaubwürdiger Lehrer. Gleichzeitig hat sich der
bermaßes
Erzieher Descartes durch diese Darstellungsform gegen denVorwurfeines Ü
W
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der Leser
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«
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(Blankertz) abgesichert:
zugemuteter
u
ßletztlich diesem überlassen blei¬
en Büdungserfahrangen des Autors zieht, m
a
u
sd
ben. Die ausführliche, mit positivem E
ndpunkt versehene, exemplarische Retrospek¬
e
m
e
mauf Selbstbildung bedachten Leser vorAugen, daß der Pädagoge d
tive führt d
m
Schüler zwar Hilfestellungen geben (vgl. die vier Regeln), die Selbsterziehung a
Stufengang der Vernunffbildung letztlich aber nicht abnehmen kann: Seine Büdungs¬
erfahrangenmußderSchülerebenschonselbstmachen.
X
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Bildungsgeschichte durch ihren Autor verbürgt ist,
bleibt die
Plausibilität der Darstellung des Discours de la methode als Geschichte einer Bil¬
dungserfahrung beschränkt. Sie erscheint als so exzeptionell, daß sie doch wie ein
o
n d
er Möglichgkeit, ein solcher Held zu werden,
i
r bleiben v
R
o
m
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n wirkt. W
U
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Vemunftgebrauchs können schon immanentbetrachtet
Regeln
getrennt.
nicht einfach als Ergebnis ü
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n werden,
-
s
ow
ie sie
selbst nicht allein auf
d
e
n geschilderten B
ildungsweg zurückführbar sind. Sie sind weitergehende Ausfor¬
m
u
n
g
e
n epistemologischer
Überlegungen, die Descartes bereits in seiner früheren
SchriftRegulaea
ddirectionem ingenii angestellt hat.
iesen Einschränkungen ab, so lohnt dochin j
Sieht m
a
nv
o
nd
edemFalle zu über¬
prüfen, welche Vorstellungen Descartes' vomErwerbdes eigenenVemunftgebrauchs
fürdenP
ädagogenheutenochhilfreich seinkönnten.
Die erste ist ein Gemeinplatz, aber d
eswegen keineswegs falsch: Bildung braucht
Zeit! Descartesveranschlagt immerhinübervierzig Jahreintensiven Studiums, bis er
rw
urde. Z
w
e
r
d
e
n konnte, w
ufragen ist gleichwohl, w
eute in zwanzig oder
a
se
a
sh
gar dreißig Muße-Jahren in Schule und Studium geschieht: Ein Bildungsgang ä la
9
u
m 3
.ergo s
¦
.
.
Descartes oder bloß ein gestuftes Curriculum, das i
m besten Falle
wirkt, wie jenes
desCollege,dasderjungeR
e
n
ebesuchte?
DiezweitewesentlicheEinsichtDescartes'lautet, daßErziehung z
u
me
igenenVer¬
nunftgebrauch nur durch Erfahrung möglich erscheint. Dabei besteht für ihn das
Erfahrungswissen gerade nicht im Gegenstandswissen, sondern ist formale Bildung
i
m Sinne der Schulung der Urteilskraft (vgl. Descartes' Beobachtungen über
Geschäftsleute). Damit ist mehr gemeint als das heute courante praktische Lernen
oder handlungsorientierter Unterricht, sondern die Freilassung zur eigenen Erkennt¬
it ängstlich kontrollierten Ausflügen aus d
nis der Welt. M
e
mK
lassenzimmer lassen
sichnichtHorizonte erweitern, so wiees Descartes unsberichtet.
Sogardie CartesischeVorstellungdes vonallen VorurteilenbefreitenNaturzustan¬
des könnte entgegen des Eindrucks ihrer Künstlichkeit sinnvoll übersetzt werden: in
die
produktive Naivität desjenigen,
der n
o
c
h nicht auf seine
Halbbildung geeicht
wurde. Die Skepsis des n
och nicht Halbgebildeten gegenüber den großen Sprüchen
u
n
d Einkleidungen magerster Welterkenntnis, gepaart mit n
o
c
h ungestillter Neugier,
w
ä
r
e
nbildungstheoretisch g
esehen zu nutzen. In der Schule werden beide vorallem
als U
n
d Fehlurteile
n
w
i
s
s
e
nu
mS
toff erst
wahrgenommen, weswegen die Kritik a
erlaubt ist, n
a
c
h
d
e
m der Schüler soweit ins Wissen bzw. die Wissensform initiiert
wurde, daßeraufgehörthat, ineineremphatischenWeisezuzweifelnodersichselbst
fürunfähigerklärt, überhaupteinenprofundenZweifel äußernzukönnen.
Prekär dagegen erscheint Descartes' Vorstellung einer provisorischen Moral. Sie
dürfte v
o
mg
egenwärtigenpädagogischenEthos häufiggebilligt undtatsächlich auch
umgesetzt werden.Abersie birgt die Gefahr, daßdas Erlernendes eigenen Vemunft¬
gebrauchs ausfällt zugunstenderursprünglichbloßpropädeutischgemeintenVariante
derunreflektiertenAdaptionderTradition.
ereit ist, den historischen Descartes aufdie heutigen A
S
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ufgaben der
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cartes'Pro¬
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f
u
n
g
Infragestellung
g
r
a
m
m
-
ungewöhnlich und gewagt und sie wäre es auch heute noch. Seine
Emphaserichtete sich notwendiggegendie hermetischenStrukturen derverkrusteten
Scholastik seiner Zeit. Heute w
ä
r
e das Cartesische P
rogramm vor allem gegen die
grassierendeHalbbildungunddenAberglaubenaus zweiterHandzurichten.
A
b
e
rdieser Übertragungsversuch stellt eine n
o
c
h zu schlichte B
emühung umdie
d
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sT
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fs zur unablässi¬
Emphase
Aktualisierung
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u
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u
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s
z
u
m
Bildungsstreben
womöglich nur so
g
e
n
fremd, weilwiruns selbst undunserePädagogikfür so weitgehendaufgeklärthalten.
D
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s sich aufgeklärt d
ü
n
k
e
n
d
e Subjekt der M
o
d
e
r
n
e will denE
m
s
t des Cartesischen
Apells nur noch historisch verstehen. Gerade Descartes' Habitus des ausdauernden
Suchens, Beobachtens undProvozierens dereigenenVerstandestätigkeitbliebe dage¬
o
f
e
m es überhaupt noch zur Initiierang eines autonomen Vemunft¬
g
e
n notwendig, s
soll. Die Phylogenese der Aufklärang enthebt nicht dieser
k
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m
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gebrauchs
fordert v
o
nj
s
o
n
d
e
r
n
edemIndividuumimmerneueinendemWegDes¬
Anstrengung,
cartes' vergleichbarenBildungsgang als Freisetzung desSubjekts zu sichselbst.
Die vier Regeln dürfen dementsprechend nicht als Extrakt v
e
n
e
s Bildungs¬
o
nR
n
dd
a
n
n als Mittel z
w
e
c
kinstrumentalisiert werden. D
u
mZ
e
n
n
o
c
h
g
a
n
g begriffen u
seine Zeit
-
4
0
¦
PädagogischeKorrespondenz
hatDescartes in seinen B
ildungsbemühungenstrenggenommen nichts anderes getan,
als ebenbehanlich an diesen vier Regeln festzuhalten. Vielleicht ist es gerade deren
Einfachheit, die so verblüfft und sie deshalb als Anleitung zur Subjektbildung und
Bildungserfahrung zu unbestimmt erscheinen läßt. Womöglich verhält es sich aber
m
m
e
rwiederhervorhebt, daßnurdie beständige, überJahr¬
genau so, wieDescartes i
n
d behanlich wiederholte Verpflichtung auf diese (oder ver¬
zehnte anhaltende u
gleichbare) Regeln die volle Entfaltung des Vemunftgebrauchs evozieren kann. Die
o
m
e
n
t
ezudenken, die sichdurcheinebes¬
einzelnenStationen sinddabeinicht als M
idaktiknachBelieben
s
e
r
eD
m
Descartes versucht, i
verkürzen, intensivierenodergarerübrigenließen. Hätte
pädagogischen oder
didaktischen Sinne ein
Bildungspro¬
nspruchzurückgefal¬
g
r
a
m
mfür anderezuentwerfen, wäreerhinterseineneigenenA
b Vergleichbares überhaupt pädagogisch
len. D
a
m
i
t stellt sich zugleich die Frage, o
operationalisiert werdenkönnte.
n
d abgekürzten Freilassung zur Urteilsbildung
D
a
s Mißlingen der angeleiteten u
läßt sich heutzutage i
mSchulunterricht studieren. In vielen Fächernsind die Schüler
n
ddazu, dieihrkonespondierenden Sprachspielezuhabitualiritik aufgerufenu
z
u
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ejederalles. A
b
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raus einersolchenvermeintlichkri¬
mE
sieren: Kritisieren kanna
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u
ßw
tischen Diskussion m
e
d
e
reine Auseinandersetzung mit der Sache folgen, n
n
d
ebegriffen, daßmit
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b
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eine solcheihr vorausgehen. Diecleveren Schülerh
h
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n innerhalb der v
ehrer initiierten Diskussion die C
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kritischen E
auf eine gute N
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steigen.
Die
Fähigkeit
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u
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»Kritik« wird damit wesentliches
M
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m
e
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tderAnpassung.
Dagegen verleiht das unbeirrte Festhalten an der eigenen Verstandesbildung der
iePhilosophiedidaktik hat
u
r
aeines authentischenDenkers. D
PersonDescartes die A
gerade dieses Momentvernachlässigt, indemsie inDescartes nureinengroßenPhilo¬
sophen vorstellte, der irgendwann nachharterArbeit umwälzende Erkenntnisse her¬
vorgebrachthat, nicht abereinen Menschen, derzu diesen Einsichten nurkamdurch
das jahrzehntelange Verfolgen eines Selbstbildungskonzepts, das als solches all
denen kritisch den Spiegel vorhält, die sich mit deutlich wenigerAufklärang zufrie¬
dengeben.
1
u
m 4
ergos
•
A
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m
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r
k
u
n
g
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n
m
m
e
ra
hnenähere Spezifizierung beziehen sich i
uf
l
a
m
m
e
r
nnachgestellten Seitenzahleno
iein K
1 D
Descartes'Discoursdela m
e
t
h
o
d
ein derhierzitierten A
usgabe(vgl Literaturverzeichnis)
mD
2 AlsTeilnehmera
reißigjahngenKnegstand Descartes diese inhumane Irrationalität immervor
Augen
n
d »Verstand«,
3 Descartes differenziert noch nicht streng zwischen »Vernunft« u
n
i
ee
si
s
o w
der
FolgezeitdurchdieBegnffsunterscheidungKantsüblich wird
4 In einer spateren Schrift, den Pnncipia philosophiae, geht Descartes genauer auf dieses Problem
Endlich knüpfen wir alle unsere Begnffe an Worte, durchdie wir sie vermittelst der Sprache
e
i
n »
ausdrucken, und wir behalten sie nur mit diesen Worten im Gedächtnis Spater entsinnen wir uns
aber leichter der Worte als der D
inge und haben deshalb von keiner Sache einen so deutlichen
Begnff, daßwirihn vonderVorstellungderWortegänzlich trennen, deshalb bewegtsich das Den¬
e
n
s
c
h
e
nm
e
h
rin W
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r
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nicht verstanden haben, oft beistimmen, d
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aben« (Descartes 1955, S28 f)
die sie nchtig verstanden, gehörtzuh
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aymundusLullus (1232-1316), in dergelehrt wird, wiemandurch
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egnffen gelangt Lull geht aus vonabsoluten Pnnzi¬
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usammenhang
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aufgrund von Kombinationsgesetzen aufgezeigt wird Zu diesemZweckhatte Lullus eine »Denk¬
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6 Diedarauffolgenden Gottesbeweise sowiedie Überlegungenz
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Zusammenhang nicht weiter relevant Sie sind aus Descartes' Sicht nur Exemplifikatio¬
Fähigkeiten und Möglichkeiten dessen, der sich seiner Vernunft auf nchüge
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egnffhteraturwissenschaftlich gesehen im Fall dieser Schnft einen Anachro¬
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mBildungsroman vielefürdiesenkonsti¬
dochDescartes' Darstellung mit d
Goethe hat auch gezeigt, wie sehr diese akademische Kategonsierung hinter der
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Realität subjektiven Erzählens zurückbleibt, i
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graphiedenTitel Dichtung undWahrheit gab(Und dies bei demAutor, dernachAnsichtderLite¬
raturwissenschaft fürdenklassischen Bildungsromandie Maßstabegesetzthat)
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PädagogischeKorrespondenz
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Descartes, Rene Meditationen Überdie Grundlagen der Philosophie (Meditationes de p
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sophia,
qua Dei existentia et
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lmmortalitas demonstrantur)
Übersetzt
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Artur
VerlagvonFelixMeiner1915 (PhilosophischeBibliothek Band27)
ders Pnnzipien der Philosophie (Pnncipia philosophiae) H
rsg v Artur Buchenau Hamburg
FelixM
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rVerlag 1
965 (PhilosophischeBibliothekB
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d28)
ders A
bhandlung überdie Methode des nchtigen Vernunftgebrauchs und der wissenschaftlichen
Wahrheitsforschung(Discoursdelamethodepourbienconduiresaraison et chercherla ventedans
les sciences) Ins Deutsche übertragen v
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oFischer Erneuertu
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ndmiteinemNachwortverse¬
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lockner Stuttgart PhilippR
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mJun 1995
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ders RegelnzurA
usnchtung derErkenntniskraft (Regulae ad directionem ingenii) In ReneDes¬
cartes P
hilosophische Schnften Mit einer Einleitung von Rainer Specht Hamburg Felix Meiner
Verlag 1996
B
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u Leipzig
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Frenzel, Ivo Einleitung zu Rene Descartes (Eine Auswahl seiner Texte) Auswahl und Einleitung
vo Frenzel Frankfurta
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n FischerBuchereiK
G1960, S7-17
mM
Glockner, Hermann Nachwort zu ReneDescartes'Abhandlung überdie Methodedes nchtigen Ver¬
nunftgebrauchsundderwissenschaftlichen Wahrheitsforschung (Discours dela methodepourbien
conduire
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n
Fischer Stuttgart
Rehmke, Johannes
et
chercher la vente dans les sciences) Ins Deutsche übertragen
PhilippReclamJun 1995, S73-78
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ßder Geschichte der Philosophie
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Athenäum-Verlag Junker und
G1959
DunnhauptK
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Specht, Rainer Descartes MitSelbstzeugnissen undBilddokumenten 7 Auflage. Reinbekbei Ham¬
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burg RowohltTaschenbuchVerlag G
Valery, Paul Descartes (Rede zumdreihundertsten Jahrestag derVeröffentlichung des Discoursde la
methode)
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r Philosophie u
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d Wissenschaft Hrsg
Auflage FrankfurtamMain Insel Verlag 1989, S 14-35
In D
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Radefeldt 1
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Jürgen Schmidt-
ders DieR
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raus Holland In Ders W
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rPhilosophie undWissenschaft
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JürgenSchmidt-Radefeldt
1
Hrsg
Auflage FrankfurtamMain Insel Verlag 1989a, S78-90
e
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Williams, Bernard Descartes Das Vorhaben der reinen philosophischen Untersuchung Aus d
Engl
v
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Wolfgang Dittel u Annalisa Viviani Dt Erstausg Konigstein/Ts Athenäum Verlag
englischen Onginalausgabe Descartes The Project of Pure Enqurry Penguin
1981 Titel der
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Seele and Geist
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