close

Anmelden

Neues Passwort anfordern?

Anmeldung mit OpenID

GLEICHNISSE UND BILDER« »DAS REICH GOTTES IST WIE« »VERLOREN

EinbettenHerunterladen
1 • 2010
E 3441
zur Praxis des Religionsunterrichtes
forum
religion
mit Medienservice
themenschwerpunkt
medienbeitrag
GLEICHNISSE JESU
»GLEICHNISSE UND BILDER«
Eine Kombination von Text- und Bildarbeit mit Linolschnitten von Ingrid Arnscheidt (Sek I)
werkstatt schule
unterrichtsentwurf
»VERLOREN GEHEN UND WIEDERGEFUNDEN WERDEN«
Mit »Jeux Dramatiques« das Gleichnis vom verlorenen Schaf (Lk 15,4-6) erlebbar gestalten
»DAS REICH GOTTES IST WIE ...«
Mehrperspektivische Arbeit mit Gleichnissen im RU (Sek I/II) im biblischen Zusammenhang
Liebe Leserin,
lieber Leser,
INHALT
Gleichnisse im Religionsunterricht – sicherlich kein ungewöhnliches Thema; aber gerade deshalb darauf angewiesen, dass von Zeit zu Zeit einmal neue Möglichkeiten der
Bearbeitung im Unterricht in den Blick genommen werden.
Die Chancen dafür stehen nicht schlecht. In der Gleichnistheorie ist vieles in Bewegung geraten, enge Grenzen des Verständnisses haben sich geöffnet. Gleichnisse erscheinen als »offene Kunstwerke«, darauf angelegt, sich mit Erfahrungspotenzial und
Vorstellungskraft der Leserin, des Lesers kreativ zu verweben. Übrigens in vielfältiger
Weise auch bei Kindern, wie Gudrun Neebe im einführenden Beitrag zeigt, der zugleich
eine kleine aktuelle Literaturübersicht zum Thema bietet.
Petra Hilger geht im Medienbeitrag »Gleichnisse und Bilder« von eindrucksvollen
Linolschnitten der Künstlerin Ingrid Arnscheidt aus. Die Bildhaftigkeit der Gleichnistexte wird aufgenommen und durch Linolschnitte spezifisch »verdichtet« bzw. akzentuiert. In der Bearbeitung zeigt sie, wie vielfältig die Möglichkeiten sind, Bilder und
Texte im Unterricht wirken zu lassen.
In »Verlorengehen und Wiedergefunden werden« zeigt Ulrike Havers-Dietrich, wie
durch die Methode der »Jeux Dramatiques« die Erfahrungen, die im Gleichnis vom verlorenen Schaf schlummern, ans Licht gebracht und von den Kindern selbst gemacht
werden können.
Im Beitrag »Das Reich Gottes ist wie …« entwickelt Bernhard Böttge einen mehrperspektivischen Zugang zu Gleichnissen im Gesamt-Zusammenhang der Bibel als der
»großen Erzählung von Gott, Welt und den Menschen«. Unter der Perspektive, dass die
Rede von Gott oder vom Reich Gottes nie anders als gleichnishaft, metaphorisch sein
kann, wird deutlich, wie das Sichtbare, anscheinend Alltägliche zum Zeichen für Nichtsichtbares, für Transzendenz werden kann.
Christian Marker bearbeitet die Parabel »Vom verlorenen Sohn« im Spiegel von drei
Kinderbibeln – aber nicht, wie zu erwarten wäre, für Grundschulkinder, sondern für
Jugendliche der Sek I oder sogar Sek II, die die Aufgabe haben, für ihre kleine Kusine die beste Kinderbibel herauszufinden. In drei erzählerisch ausgeweiteten Varianten
wird der Text angeboten. Die Schüler/innen haben die Aufgabe, diese Erzählungen und
ihre Kombination mit den Bildern zu analysieren. Ganz nebenbei gewinnen sie dadurch
nicht nur eine geeignete Kinderbibel für ihre Kusine, sondern auch einen vertieften
Einblick in die Parabel selbst.
Gudrun Neebe
(Wie) Können Grundschulkinder
Gleichnisse verstehen?
zum thema
Wir hoffen, dass die Beiträge im Heft auch für Sie manchen vertieften und überraschenden Einblick in die unerschöpfliche Welt der Gleichnisse Jesu eröffnen.
2
medienbeitrag
Petra Hilger
Gleichnisse und Bilder
Eine Kombination von Text- und Bildarbeit mit Linolschnitten (Sek I)
5
werkstatt schule
Ulrike Havers-Dietrich
»Verloren gehen und wiedergefunden werden«
Mit »Jeux Dramatiques« das Gleichnis
vom verlorenen Schaf (Lk 15, 4-6)
erlebbar gestalten
10
unterrichtsentwurf
Bernhard Böttge
»Das Reich Gottes ist wie ...«
Mehrperspektivische Arbeit mit Gleichnissen im RU (Sek I/II) im biblischen
Zusammenhang
16
Christian Marker
»Ein Vater hatte zwei Söhne ...«
Die »Parabel von den beiden Söhnen«
(Lk 15,11-32) im Spiegel ausgewählter
Kinderbibeln Sek I/II
31
Bernhard Böttge
materialien
40
Titelbild: Peter Klever 1994
1
forum religion 1/2010
zum thema
(Wie) Können Grundschulkinder
Gleichnisse verstehen?
Von Gudrun Neebe
»Gleichnisse des Neuen Testaments
sind ganz einfache Geschichten, die
weder belehren, noch moralisieren
wollen. Sie überraschen, irritieren,
fordern heraus, laden ein, anders zu
denken, neu zu schauen, sind offen
und erfordern eine lebendige Fortsetzung im Leben der Hörer«. So knapp
und erfrischend bringt Sabine Bieberstein ihren im Sommer 2009 erschienenen Artikel, in dem sie kenntnisreich einen guten Überblick über die
Wege der Gleichnisforschung gibt,
auf den Punkt (vgl. Sabine Bieberstein: Wie wollen Gleichnisse gelesen
werden? in: Katechetische Blätter
5/2009).
Ich stimme ihr zu und halte deshalb
einige Gleichnisse auch schon für
Grundschulkinder geeignet, sofern sie
Themen und Fragen aufgreifen, die diese beschäftigen, z. B. folgende: Vom
verlorenen Schaf; Vom verlorenen Sohn;
Vom Senfkorn; Von den Arbeitern im
Weinberg; Der barmherzige Samariter.
Die Argumente für diese Einschätzung
werden im Folgenden entfaltet.
Lange hat es gedauert, bis sich die
oben genannte Erkenntnis in der
Geschichte der Gleichnisforschung
durchgesetzt hat. Über Jahrhunderte
hat man Gleichnisse als Allegorien
verstanden, die Punkt für Punkt entschlüsselt werden müssen. Schon im
NT selber finden sich Spuren dieses
allegorischen Gleichnis(miss)verständnisses (vgl. Mk.4,10 ff; die diesem Verständnis entsprechende Aus2
forum religion 1/2010
deutung wird dann sogleich nachgeliefert, Mk. 4,13 ff). Erst Adolf
Jülicher räumte mit diesem Gleichnismissverständnis auf. Er reduzierte
die Botschaft der Gleichnisse dann
allerdings auf eine allgemeine, religiös-sittliche Wahrheit und wurde
ihnen damit auch nicht ganz gerecht. Einen deutlichen Schritt weiter ging Charles Harold Dodd, der die
Gleichnisse in den Zusammenhang
der Reich-Gottes-Verkündigung Jesu
stellte und ihren metaphorischen
Charakter betonte. Ähnlich beschrieben Ernst Fuchs und Eberhard Jüngel
die Gleichnisse als ein Sprachgeschehen, in dem Gottes Reich im Sprachgeschehen selber kommt (vgl. Peter
Müller u. a.: Die Gleichnisse Jesu, 2.
Auflage 2008, S. 26-29). »Gleichnisse
werden als Sprachereignisse verstanden. Dies bedeutet: Sie belehren nicht
über das Gottesreich, sondern sagen
es an, sprechen es zu und fordern so
zu einer Stellungnahme heraus. Die
spezifische Form der Gleichnisse ist
nicht von ihrem Inhalt zu trennen.
Das Gottesreich kommt nur als Gleichnis zur Sprache« (so Müller a. a. O.,
S. 29).
Diese Auffassung der Gleichnisse
Jesu hat sich in der Forschung sukzessive durchgesetzt, wenn auch in
unterschiedlichen Varianten und
Akzentuierungen. Auch Paul Riceour
und Hans Weder vertreten diese Sicht
der Gleichnisse Jesu. Einen neuen
Akzent setzt beispielweise Dan Otto
Via, wenn er die Gleichnisse Jesu als
autonome sprachliche Kunstwerke
verstanden wissen will. Sie seien
nicht Illustrationen einer Idee oder
Einkleidungen einer Pointe, sondern
genuine Kunstwerke, real ästhetische
Objekte, in denen es inhaltlich zentral um das Existenzverständnis des
Menschen gehe (so Müller, S.33).
Wer Gleichnisse im Sinne Jüngels
oder Vias versteht, wird folglich keine Schwierigkeiten damit haben,
auch schon Grundschulkindern ein
Gleichnis Jesu erzählend zu präsentieren. Alles hängt dabei dann von
der erzählerischen Gestaltung ab, damit sich das Sprachgeschehen ereignen kann. Die bedeutsamen erzählerischen Motive des biblischen Textes
sind daher anschaulich zu entfalten
und zu akzentuieren, während im
Blick auf fabulierende, illustrierende
Ergänzungen Vorsicht und Zurückhaltung geboten ist, da es nicht um
Unterhaltung, sondern um Heilserfahrung geht (vgl. dazu auch Anke
Pfeifer: Gleichnisse im Religionsunterricht der Grundschule?!, in:
Katechetische Blätter 5/2009, S.
344).
Selbst Kinder im Kita-Alter verstehen z. B. das Gleichnis vom verlorenen Schaf, wenn es ihnen in diesem
Sinne präsentiert wird. Das in diesem
Gleichnis entfaltete Existenzverständnis erschließt sich ihnen besonders dann, wenn ihnen beispielweise durch Jeux Dramatiques er-
zum thema
möglicht wird, sich das zur Sprache
kommende Existenzverständnis zu
er-spielen. Auf diese Weise entfaltet
sich für sie die heilsame Kraft, die in
diesem Gleichnis sprachliche Gestalt
angenommen hat. Wer dies einmal
mit Kindern erlebt hat, versteht
wovon die Rede ist, wenn Christoph
Kähler den Gleichnissen therapeutische Wirkung zuschreibt (vgl. ders.:
Jesu Gleichnisse als Poesie und Therapie, 1995).
Wenn in der Vergangenheit häufig
bezweifelt wurde, dass auch kleinen
Kindern Gleichnisse schon zugänglich
sind (auch Anke Pfeifer hegt diese
Zweifel, die gleich noch genauer entfaltet werden sollen), so liegt dies
daran, dass zugleich der didaktische
Anspruch mit erhoben wurde, den Kindern zu vermitteln, dass bei den
Gleichnissen entweder im Sinne Jülichers Bild- und Sachhälfte zu unterscheiden und miteinander in Beziehung zu setzen sind – so die einen –,
oder dass bei Gleichnissen ganz erhebliche »metaphorische Verstehens- und
Verständigungsprozesse zum Tragen
kommen«, zu denen Kinder in der
Schuleingangsphase noch nicht fähig
sind, so andere, die Gleichnisse (zu
Recht) als narrativ entfaltete Metaphern verstehen. Auch Anke Pfeifer
betont diese zuletzt genannte Problematik und beschreibt dabei die folgenden Teilkompetenzen, die nach
ihrer Ansicht vorhanden sein müssen,
damit der erforderliche Interpretationsprozess gelingt (vgl. Pfeifer, S.
341 f.).
Zu Recht stellt sie fest, dass metaphorische Betrachtungen die Fähigkeiten zum aspektivisch-vergleichenden, Analogien bildenden Denken
voraussetzen. So S. 341. Kinder müssen verstehen können, dass z. B.
Gott nicht ein Hirte, sondern in Teilaspekten aus dem bildspendenden
Bereich einem Hirten entspricht und
also wie ein Hirte ist. Andere Aspekte aus dem bildspendenden Bereich
(wie Hütehund, menschliche Eigen-
schaften) bleiben bei der Analogiebildung unberücksichtigt. Kinder
müssen auch verstehen können, dass
nicht alle Erzählmomente eine Transferbeziehung eingehen. Sie müssen
über genügend Lebens- und Weltwissen verfügen, um die inhaltlichen
Implikationen und Zusammenhänge
des Erzählten zu verstehen. Sie müssen über abstrahierendes Denkvermögen verfügen, das sie in die Lage
setzt, semantisch plausible Verbindungen zwischen Bedeutungsträgern
herzustellen, die zunächst von der
konkreten Wahrnehmung her nichts
miteinander zu tun haben. Die verschiedenen Gleichnisse stellen diesbezüglich unterschiedliche Anforderungsniveaus dar, wie Pfeifer zu
Recht betont (s. S. 341 f).
halten! Ebenso lohnend ist es, mit
Grundschulkindern über das Verhalten des Weinbergbesitzers zu philosophieren und dabei zwei Arten von
Gerechtigkeit miteinander zu konfrontieren. Solche Gespräche sind
keineswegs banal, nur weil die metaphorischen Referenzen nicht oder
nicht gleich eingebracht werden.
Anders als Pfeifer halte ich das
Vebleiben auf der Erzählebene durchaus für erkenntnisstiftend, auch
wenn die Verweisfunktion des Gleichnisses ausgeblendet bleibt, weil die
Kinder damit noch überfordert
wären. Im Sinne des Spiralcurriculum-Denkens werden sie damit dann
zu einem späteren Zeitpunkt konfrontiert und erweitern ihre bis dahin
erworbenen Kompetenzen.
Was verbindet Gott mit einem Hirten? Was verbindet ein Senfkorn mit
dem Reich Gottes? Anders als Pfeifer
halte ich es allerdings in diesem Zusammenhang nicht für problematisch, dass das Gleichnis vom verlorenen Sohn, auf das sie sich dann
bezieht, das kindliche Do-ut-desDenken provoziert. M. E. provoziert
auch Jesus mit seiner Geschichte
dieses Denken, um es durch die unerwartete, ja nicht zu hoffende Wendung der Geschichte auf den Kopf zu
stellen, um die Frage zu provozieren,
wie sich die Kinder zu einer solchen
nicht zu erwartenden gnädigen Annahme positionieren. Ich halte es
dagegen nicht für angemessen, allen
Kindern das »biblische Gnade-vorRecht-Sein« erschließen zu wollen.
Das wirkt auf mich, als sei der Glaube machbar. Vielmehr sollte den Kindern ermöglicht werden, über das
Verhalten des Vaters zu philosophieren, um zu einer eigenen Einschätzung darüber zu kommen. Dabei darf
es nicht von vornherein ausgeschlossen werden, dass Kinder ein solches
gnädiges Verhalten verrückt finden,
nur weil das Gleichnis auf metaphorische Weise von Gott erzählt. Denn
aus der Sicht unserer »alten« Welt ist
das ja in der Tat ein verrücktes Ver-
Die Behandlung von Gleichnissen
im Unterricht hat also auch dann
ihren guten Sinn, wenn deren metaphorischer »Überschuss« implizit
bleibt, wenn sich also die Bearbeitung des Gleichnisses ganz auf die
Erzählebene konzentriert. Wer dies
bestreitet, muss sich klarmachen,
dass er damit auch bestreitet, dass
die Gleichnisse Sprachereignisse oder
sprachliche Kunstwerke sind.
Der Weg, Dritt- und Viertklässlern
im Sinne einer didaktischen Reduktion zunächst die erzählte Welt zu
erschließen, um ihnen anschließend
die »metaphorisch vernetzten Gleichnisbereiche« nahezubringen, damit
dann im späteren Verlauf einer umfassend angelegten Unterrichtssequenz die »beteiligten metaphorischen Sinnbezirke« zusammenfügen
zu können, erinnert mich doch wieder an die Unterscheidung von Bildund Sachhälfte und wirkt auf mich
wie ein religiöser Mathematikunterricht, der einem Gleichnis alle Offenheit nimmt und in der Gefahr steht,
es für tot zu erklären. Diese Gefahr
jedenfalls scheint mir gegeben zu
sein, wenn Grundschulkinder zu früh
mit derartigen Transferleistungen
konfrontiert werden.
3
forum religion 1/2010
zum thema
Anton Bucher und Fritz Oser haben
sich schon 1987 mit der Frage auseinandergesetzt, wie unterschiedlich
Menschen Gleichnisse verstehen. In
einem Aufsatz legen sie Ergebnisse
einer empirischen Untersuchung dar,
die veranschaulicht, wie unterschiedlich das Gleichnis von den »Arbeitern
im Weinberg« von ihren Probanden
aufgenommen wird. Dabei machen
sie insbesondere deutlich, wie anspruchsvoll bestimmte kognitive
Transferleistungen sind. Besonders
Kindern fällt es schwer, den Analogieschluss, dass der Weinbergbesitzer
für Gott »steht«, nachzuvollziehen
(vgl. Dies.: »Wenn zwei das gleiche
Gleichnis hören …« in: Zeitschrift für
Pädagogik 33/1987, S. 172ff.).
Diese Schwierigkeit zeigt sich auch
bei Max im Jahrbuch für Kindertheologie, der ebenfalls mit seinem Onkel
(Stefan Alkier) das Gleichnis von den
Arbeitern im Weinberg deutet.
Zugleich legt der Aufsatz von Stefan
Alkier aber auch dar, wie viel Max
schon verstanden hat (vgl. Felix
Maximilias Karweick und Stefan
Alkier: Die Arbeiter im Weinberg, in:
Jahrbuch für Kindertheologie Bd. 2,
2003). Kindern fällt es also nicht
grundsätzlich schwer, ein Gleichnis
als Geschichte, als Sprachereignis,
für sich aufzunehmen. Schwer fällt
es ihnen jedoch, die uneigentliche
Sprache, von der sie sich durchaus
ansprechen lassen, in »eigentliche«
Rede zu überführen. Die dazu erforderlichen Analogieschlüsse und
Transferleistungen können sie häufig
frühestens am Ende der Grundschulzeit erbringen, weil diese bestimmte
kognitive Kompetenzen voraussetzen. Diese Überführung ist jedoch
zum Verständnis eines Gleichnisses
eine nicht notwendige Bedingung.
Dies zu fordern wäre vielmehr ein
Missverständnis, wie die knappe Darlegung der Geschichte der Gleichnisauslegung zeigen wollte.
4
forum religion 1/2010
Warum also soll es nicht erlaubt sein,
Kindern die Möglichkeit zu geben, ein
Gleichnis in ihrem Kontext zu hören,
zu verstehen und mit ihren Möglichkeiten zu interpretieren? Die Ergebnisse eines solchen Versuchs mit dem
Gleichnis vom verlorenen Schaf präsentierte Anita Müller-Friese in den Schönberger Heften 3/2002, S.10 ff. Sie ließ
730 Kinder aus dritten und vierten
Klassen das Gleichnis nach der Fassung
des Lukas lesen und stellte ihnen dann
die folgenden vier Fragen, die schriftlich zu beantworten waren: Was denkst
du zu dieser Geschichte? Stell dir vor,
das Schaf erzählt seine Geschichte. Was
würde es dir erzählen? Was erzählt die
Geschichte von Gott? Warum haben die
Leute die Geschichte weiter erzählt?
Müller-Friese resümiert, dass die
Kinder durchaus in der Lage sind
Gleichnisse zu verstehen, dies aber
auf individuelle und z. T. sehr spezifische Weise tun. Sie setzen sich mit
einem Text, der ihnen zunächst
fremd sein mag, auf der Erzählebene
auseinander und eignen sich ihn verstehend an. Da geht es um einen Hirten, um einen Weinbergbesitzer oder
um Menschen, die einen Verwundeten am Wegesrand entdecken. Nicht
diese Menschen, aber ihre Gedanken,
Empfindungen und Fragen sind den
Kindern durchaus vertraut: Es geht
um das Verloren-Gehen und Gefunden-Werden, um die Frage »Was ist
gerecht?«, um das Gesehen-Werden
in seiner Not. Die Kinder beziehen
das Erzählte auf ihre eigenen Erfahrungen. Sie versetzen sich in die
Lage der beteiligten Akteure und ziehen Konsequenzen für sich selbst, so
dass das Gleichnis aus der Gegenwart
und für die Gegenwart interpretiert
wird. Sie bilden sich aber auch eine
eigene Meinung zur erzählten Geschichte, die sie auch begründen.
Einem großen Teil der Kinder gelang
es sogar, so berichtet Müller-Friese,
das Gleichnis ohne viele vorbereitende Schritte mit Gott in Verbindung zu
bringen und daraus eigene Schlüsse
zu ziehen. Diese haben also auch den
Gleichnischarakter des »Erzählten«
erkannt und sachgerecht beschrieben.
Allerdings geht es im RU weniger
darum, Kindern Gleichnisse exegetisch korrekt zu vermitteln. Vielmehr
sollte es Ziel des RU sein, die Kinder
auf dem Weg ihres Verstehens zu
begleiten. Ihnen sollten daher die
Gleichnisse als ganz einfache Geschichten präsentiert werden, die
zum Nachdenken einladen, irritieren,
herausfordern und überraschen sowie
ermuntern, Schlussfolgerungen für
das eigene Leben zu ziehen.
Bes. lit. Hinweis: Im 2007 erschienenen Kompendium der Gleichnisse
Jesu findet man dafür eine ausgezeichnete Arbeitsgrundlage. Hier hat
Ruben Zimmermann nämlich die verschiedenen Aspekte aktueller Gleichnisforschung zusammengebracht und
versucht, sie in einem integrativen
Modell fruchtbar zu machen. Im
Anschluss an Joachim Jeremias und
Eta Linnemann werden historische
Rückfragen gestellt, in sprachlichen
Analysen Gesichtspunkte literarischer Sichtweisen zur Geltung gebracht, Bedeutungszusammenhänge
erläutert und Aspekte der Auslegungsgeschichte des jeweiligen
Gleichnisses entfaltet. Auf diese
Weise werden zu jedem der Gleichnisse der Bibel alle wissenswerten
exegetischen Ergebnisse zusammen
gebracht. Das Buch leistet so eine
hervorragende Vorarbeit für die
Behandlung von Gleichnissen im
Unterricht. Außerdem bietet Zimmermann eine ausführliche Darstellung
der Geschichte der Gleichnisforschung. Damit hat er eine gute
Grundlage geschaffen, um mit Kindern im RU Gleichnisse aufzugreifen.
Ruben Zimmermann (Hg.): Kompendium der Gleichnisse Jesu, 2007.
medienbeitrag
Gleichnisse und Bilder
Eine Kombination von Text- und Bildarbeit mit Linolschnitten von Ingrid Arnscheidt (Sek I)
Von Petra Hilger
»Sind die Gleichnisse nicht schon kompliziert genug?
Warum sollen sich Acht- und Neuntklässler/innen zusätzlich mit Bildern, in diesem Fall mit Linolschnitten, auseinander setzen?« So könnte man vielleicht fragen, wenn
man einen ersten Blick auf diese Unterrichtseinheit wirft.
Es ist richtig, dass vielen Jugendlichen Linolschnitte
zunächst fremd sind. Doch liegt gerade hierin eine Chance. Die Linolschnitte von Ingrid Arnscheidt sind ausgesprochen klar strukturiert und durch die Arbeit mit den
Gegensätzen von Hell und Dunkel sehr eindrucksvoll.
Sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwächere
Schüler/innen entdecken oft Überraschendes in den Bildern und finden einen Punkt, an dem sie persönlich
»andocken« können – so jedenfalls meine Erfahrung. Ich
habe die Bilder in der Arbeit mit Gymnasial-, Real- und
Hauptschülerinnen und -schülern verwendet, sowohl in
schulformübergreifenden als auch in schulformbezogenen
Lerngruppen, und ausgesprochen positive Erfahrungen
gemacht. Denkbar ist es durchaus, die Bilder auch bereits
im 3./4. Schuljahr einzusetzen.
die Künstlerin ein weiteres Studium für werktätige Erziehung und Sonderpädagogik angeschlossen. Mit viel Engagement unterrichtete sie danach körper- und geistig behinderte Kinder an einer Förderschule.
Ingrid Arnscheidt war sich ihrer jüdischen Wurzeln
bewusst und gleichzeitig selbst tief im Christentum verwurzelt. Bevor die Künstlerin ein Gemälde oder einen
Linolschnitt zu einem biblischen Thema gestaltete, setzte sie sich intensiv mit dem entsprechenden Bibeltext
auseinander. Evangelium bedeutete für Ingrid Arnscheidt
u. a. das, was sie im Linolschnitt über das Gleichnis vom
verlorenen Sohn darstellte: der Sohn, der vom Vater mit
großer Innigkeit im Arm gehalten wird.
II. Hinführung zu den Bildern
Folie 1: Der verlorene Sohn (Lukas 15,11-32)
In diesem Artikel gebe ich zunächst einige Hintergrundinformationen zu der Künstlerin Ingrid Arnscheidt. In
einem zweiten Teil versuche ich, zu den einzelnen Bildern
hinzuführen – Bilder und Interpretationsansätze zu den
Bildern sind aus dem Buch »Sehen und Hören« entnommen, mit freundlicher Genehmigung von Helga Arnscheidt,
der Schwester der Künstlerin (Hrsg: E. Jescheniak, Nürnberg 1985, im Handel nicht mehr erhältlich). In einem
dritten Teil gebe ich konkrete Vorschläge für die Arbeit von
Text und Bild im Unterricht. Zum Abschluss thematisiere
ich beispielhaft einige Schülerreaktionen.
I. Hintergrundinformation: Ingrid Arnscheidt
Die Künstlerin Ingrid Arnscheidt wurde am 30. Mai 1935
in Berlin geboren und starb im Alter von erst 44 Jahren.
Sie war vielfältig interessiert und absolvierte an der
Hochschule Berlin zunächst ein Kunststudium. Später hat
Im Zentrum des Bildes stehen Vater und der Sohn, der aus
der Fremde zurückgekommen ist. Szenen in der rechten
Bildhälfte erinnern an dieses Leben im Ausland mit falschen Freunden und an das Scheitern dort. Die Welt war
für den jungen Mann buchstäblich zusammengebrochen
(vgl. schiefe Häuser und Wände). Es ist außerdem ein
5
forum religion 1/2010
medienbeitrag
Mensch zu sehen, der verzweifelt seine Arme gen Himmel
streckt, ein Schwein in der unteren Bildecke symbolisiert
den absoluten Abstieg für einen Juden: Schweinehüten.
Auf der linken Seite wendet der Bruder sich entsetzt ab.
Er kann sich über die Heimkehr des einst unternehmungslustigen Bruders zunächst nicht freuen. Der heimgekehrte Sohn aber ruht in den Armen seines Vaters, findet hier Geborgenheit und die Chance für einen Neuanfang. Auf das stattfindende Fest weisen drei jubelnde
Menschen auf der linken, oberen Seite hin.
Der Gastgeber steht hinter der gedeckten Festtafel. Auf
der linken Seite – vor hellem Hintergrund – sind die
ursprünglich Eingeladenen zu sehen. Als der Knecht sie
über den Zeitpunkt des Festes informiert, bringen sie
unterschiedliche Gründe vor, um nicht zum Fest zu kommen. Teilweise schon in Festkleidung (Zylinder) wenden
sie sich ab und streben aus der Bildmitte heraus. Direkt
über ihnen einstürzende Häuser. Auf der rechten Seite,
hell dargestellt, befinden sich die danach Eingeladenen:
Arme, Ausgestoßene, Menschen mit Behinderungen, teilweise jubelnd. Über ihnen erstrahlt das neue Jerusalem.
Folie 2: Das verlorene Schaf (Lukas 15,1-7)
Folie 4: Der Pharisäer und der Zöllner (Lukas 18,9-14)
Dominierend im Bild sind Hirte und Schaf, die als Einheit
dargestellt werden. Der Hirte umfasst das Schaf, seine
Fußstellung deutet engagiertes, vielleicht auch eiliges
Suchen nach dem verlorenen Schaf an, auf das er sich
ganz konzentriert. Das Schaf wendet seinen Kopf dem
Hirten zu, ist jedoch ohne Augen dargestellt, wohl um
seine Blindheit zu verdeutlichen, es kann den Weg zur
Herde und zum Hirten von sich aus nicht mehr finden. Die
zurückgelassenen Schafe verfolgen das Geschehen aus der
Ferne, alle sind dem Hirten und dem wiedergefundenen
Schaf zugewandt.
Die Künstlerin stellt Zöllner und Pharisäer im Bild direkt
gegenüber und hebt damit den Kontrast zwischen beiden
hervor. Links der Pharisäer, der stolz mit überlangem Zeigefinger auf sich selbst verweist und seine Opfergaben
zur Schau stellt. Durch seine Taten fühlt er sich vor Gott
gerechtfertigt. Anders der Mensch, der rechts dargestellt
wird, in seiner Körperhaltung gebückt. Er, der Zöllner
wirkt bedrückt. Sein Kopf befindet sich im oberen Teil des
Bildes in der Bildmitte, direkt vor bzw. in dem Kreuz, Hinweis auf Angenommensein und Vergebung.
Folie 3: Einladung zum Gastmahl (Lukas 14,16-24)
Folie 5: Der Sämann (Lukas 8,4-8/9-15)
6
forum religion 1/2010
medienbeitrag
Schwungvoll und energisch streut der Sämann den Samen
auf das Land, mit fast übergroß anmutendem Arm. Der
Samen fällt auf unterschiedlichen Boden, im linken Teil
des Bildes sind Vögel dargestellt, die den Samen fressen.
Es gibt felsiges Land und Dornen. Der Sämann ist sich
dessen bewusst, mit einem Fuß steht er in den Dornen –
trotzdem sät er voll Vertrauen seine Saat aus. Denn er ist
sich sicher: Es gibt auch gutes Land.
Gleichnis und beurteilen aufgrund ihrer Untersuchungen
das Bild. Die Lehrkraft steht für Fragen zur Verfügung und
unterstützt je nach Bedarf einzelne Gruppen. Da die einzelnen Gleichnisse unterschiedlich lang sind, bieten sie
gute Differenzierungsmöglichkeiten. Die Bearbeitung der
Arbeitsaufträge dauert ca. zwei Doppelstunden (bzw. vier
Einzelstunden). Danach erfolgt die Präsentation im Klassenverband (Nachspielen, Lernplakat, Folie, Dialog ...).
Folie 6: Der gute Hirte (Johannes 10,1-16)
2. Erarbeitung von Merksätzen für Gleichnisse
Nach der Präsentation kann gemeinsam mit den Jugendlichen überlegt werden, was diese Gleichnisse verbindet
(Struktur/Merkmale) und es können entsprechende Sätze
formuliert werden. Für eine leistungsschwächere Lerngruppe kann die Lehrkraft die Sätze auch selbst
zusammenstellen, die Schüler/innen hätten dann die
Aufgabe, diese Merkmale ihren Gleichnissen zuzuordnen.
Die Merksätze könnten folgendermaßen lauten (auch
immer abhängig vom Abstraktionsniveau der Schüler/innen):
Der Hirte steht wie eine Festung in der Mitte des Bildes,
mit übergroßen Armen umfasst er sein Gewand, welches
wie ein Zelt aussieht. Im Inneren dieses Zeltes, durch das
man durch einen breiten Spalt hineinschauen kann,
haben die Schafe Zuflucht gefunden. Draußen lauern Wölfe. Durch den Raum, den der Hirte einnimmt und durch
die Art der Darstellung wird deutlich: Dieser Hirte wird
das Feld nicht einfach räumen und wird die Schafe bei
einem Angriff verteidigen.
III. Mögliche Vorgehensweise im Unterricht
Es gibt viele Möglichkeiten, Text- und Bildarbeit zu
kombinieren. Gerade Linolschnitte sind für Lehrkräfte
leicht einsetzbar, da sie problemlos kopiert werden können, vergrößert, verkleinert, auf Folie gezogen etc. Die
geschilderte Vorgehensweise wurde mehrfach von mir
erprobt – mit unterschiedlicher Akzentuierung. Je nach
Lerngruppe verwendete ich für die Textarbeit unterschiedliche Bibelübersetzungen, z. B. Lutherübersetzung
oder »Hoffnung für alle« und variierte die Aufgabenstellungen entsprechend.
1. Einstieg mit einer Gruppenarbeit
Die Schüler/innen bekommen die Arbeitsaufträge (M 1)
mit dem dazugehörigen Bild ausgeteilt und arbeiten
selbstständig, d. h. sie werden »Experten« zu ihrem
Die Gleichnisse
• wurden von Jesus erzählt
• handeln von der Beziehung Gott – Mensch
• beinhalten oft Überraschendes
• sind Beispielgeschichten aus dem damaligen Alltag
der Menschen in Israel
Die Botschaft der Gleichnisse:
• Jesus ermutigt die Menschen, Gott zu vertrauen
(Sämann, guter Hirte)
• Gott freut sich, wenn Menschen zu ihm (zurück-)finden (verlorener Sohn, verlorenes Schaf)
• Gott ist fair gegenüber Außenseitern und von der
Gesellschaft Ausgestoßenen (Pharisäer/Zöllner)
• Gott gibt jedem eine neue Chance und verzeiht (verlorener Sohn, Zöllner)
Je nach gewünschter Schwerpunktsetzung können einzelne Gleichnisse noch im Anschluss im Klassenverband
thematisiert werden, z. B. die Gleichnisse vom barmherzigen Samariter oder vom Weinbergbesitzer, die für eine
Gruppenarbeit ohne Zusatzinformationen schwierig sind.
Eine Alternative zur beschriebenen Gruppenarbeit wäre
z. B., die Jugendlichen Texte zu Bildern zuordnen zu lassen. Man könnte auch nur zwei Gleichnisse in die Lerngruppe geben, die Jugendlichen zunächst einzeln die
Arbeitsaufträge bearbeiten lassen und im Anschluss daran Paare bilden. Die Schüler/innen hätten danach die
Aufgabe, ihre Partner der anderen Gruppe über ihr Gleichnis und Bild zu informieren. Der Punkt III des Aufgabenblattes müsste dann entsprechend geändert werden.
7
forum religion 1/2010
medienbeitrag
Bei Gymnasialschülerinnen und -schülern ist es gegebenenfalls sinnvoll, Auszüge eines Lexikonartikels (Bibellexikon) zu thematisieren und so eine deutlichere Unterscheidung bzw. Kategorisierung der Gleichnisse zu
bekommen.
3. Anwendung/Übertragung
Nach einer solchen Erarbeitungsphase bietet sich eine
weiterführende, produktive Aufgabenstellung bzw. ein
kleines Projekt an (eventuell auch als Hausaufgabe oder
Einzelarbeit), je nach Leistungsniveau der Jugendlichen
und der zur Verfügung stehenden Zeit. Hier mögliche Aufgabenstellungen:
• Verfasst ein modernes Gleichnis (vgl. Merkmale!) für
die Schülerzeitung.
• Übertragt ein bekanntes Gleichnis in die heutige Zeit.
• Thematisiert ein Gleichnis eurer Wahl für einen Artikel
in den Gemeindenachrichten oder in einer christlichen
Zeitschrift.
• Überlegt euch einen Einstieg in einen Schulgottesdienst zum Thema Gleichnisse.
• Gestaltet ein Manga oder einen Comic zu einem
Gleichnis.
IV. Abschlussbemerkung unter Berücksichtigung von Schülerbeiträgen
Jungendliche entdecken manchmal andere Dinge in
biblischen Geschichten und Bildern als Erwachsene bzw.
deuten diese anders. Wichtig finde ich, dass sie sich mit
den Themen auseinandersetzen und sich in sie »hineindenken«. Was Symbole und ihre mögliche Deutung angeht, so sind oft Mädchen hier sehr kreativ. So wird beispielsweise die Sonne, die in drei hier vorgestellten Bildern von Ingrid Arnscheidt in der linken, oberen Ecke
dargestellt ist, als starkes Zeichen von Hoffnung gedeutet: Hoffnung, dass die Saat aufgeht, Hoffnung, dass das
Schaf wiedergefunden wird. Auch Kritisches wird von
Jugendlichen geäußert, etwa der Sämann erinnere sie an
einen chinesischen Reisbauern, das würde nach ihrem
Empfinden nicht passen. Für die Gedanken und Einschätzungen der Jugendlichen sollte Raum gegeben werden,
und sie sollten zu einer Stellungnahme aufgefordert werden. Dies geschieht u. a. mit den Arbeitsaufträgen in M
1, wo sich die Schüler/innen sowohl zum Inhalt des
Gleichnisses als auch zum dazugehörigen Bild positionieren sollen. Nach meiner Beobachtung steigert eine solche
Aufgabenstellung die Motivation der Lerngruppe. Das
Textverständnis wird durch die Bildarbeit intensiviert und
herausgefordert. Umgekehrt verstärkt der Text das Bild.
Besonders bereichernd ist es, wenn es im Laufe der Einheit gelingt, die Themen der Gleichnisse, die aus der Alltagswelt Israels stammen, in der Alltagswelt der Jugendlichen zu verorten – das muss durch die Jugendlichen
selbst geleistet werden. D. h., das verlorene Schaf wird
mit dem eigenen, zeitweise verlorenen Meerschweinchen
identifiziert, die Sorge des Hirten vor diesem Hintergrund
nachvollzogen. Ein Schüler einer Realschulklasse schreibt
eine Geschichte über einen Jungen, der von zu Hause
wegläuft, weil seine jüngeren Geschwister in der Patchworkfamilie ihm immer vorgezogen werden. Noch während er die Geschichte liest und die Situation schildert,
ruft ein Mädchen: »Das ist bei mir auch so, meine kleine
Schwester darf immer ...«. Die Geschichte des Schülers
endet mit einer Versöhnung von Mutter und Sohn. Eine
eher zurückhaltende Schülerin einer Gymnasialklasse thematisiert das Gleichnis vom barmherzigen Samariter in
Deutschland heute. Sie schreibt ein Gedicht, das davon
handelt, dass ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund
überraschend auf dem Schulhof zum Helfer wird.
Nur wenige Beispiele, die zeigen, dass es sich lohnt, mit
Jugendlichen ins Thema der Gleichnisse einzusteigen.
Schließlich – und da sind sich vor allem die Jungen einer
Hauptschulklasse einig, hat jeder einer zweite Chance
verdient. Diese Botschaft macht für sie die Gleichnisse
sympathisch. Und manchmal können die Dornen und Steine von einem Land auch weggeräumt werden, so dass das
einst unfruchtbare Land zu fruchtbarem Boden wird.
HINWEIS: Der Medienservice »Gleichnisse und Bilder« (6 s/w-Folien) ist zu einem Preis von 3,00 Euro zu beziehen
über das Pädagogisch-Theologische Institut Kassel, Frau Astrid Nelle-Hüneburg, Heinrich-Wimmer-Str. 4, 34131 Kassel,
Telefon: 0561-9307-146, Telefax: 0561-9307-177, E-Mail: hueneburg.pti@ekkw.de
8
forum religion 1/2010
medienbeitrag
M1
Gleichnisse in der Sekundarstufe I
Gruppe: ______________
Bibeltext: _____________________
Arbeitsaufträge:
I.
1. Lest den Bibeltext sorgfältig durch und fasst ihn in höchstens drei Sätzen zusammen.
2. Was findet ihr an dem Gleichnis
a) befremdlich?
b) sympathisch?
3. Was wollte Jesus mit dem Gleichnis wohl deutlich machen?
II.
1. Seht euch das Bild an. Beschreibt, wie die Künstlerin Ingrid Arnscheidt das Gleichnis umgesetzt hat.
2. Hat sie eurer Meinung nach die Hauptaussage der Erzählung getroffen? Warum? Warum nicht?
III.
1. Überlegt euch, wie ihr das Gleichnis euren Mitschülerinnen und Mitschülern vorstellt.
Alle Gruppenmitglieder sollten an der Präsentation beteiligt sein!
9
forum religion 1/2010
werkstatt schule
»Verloren gehen und
wiedergefunden werden«
Mit »Jeux Dramatiques« das Gleichnis vom verlorenen Schaf (Lk 15,4-6) erlebbar gestalten
Von Ulrike Havers-Dietrich
Gleichnisse ähneln poetischen Erzählungen, bei denen es
nicht um Fakten oder die Illustration von Lehrsätzen geht.
Ihr besonderer Wert liegt in der Lebendigkeit der geschilderten Bilder und Metaphern. Das Gleichnis spricht für sich
und muss nicht gedeutet werden1. Es erzählt häufig ein eher
gewöhnliches Ereignis und entfaltet seine Wirkung umso
mehr, wenn der Inhalt erlebbar gestaltet wird.
Neben dem lebendigen Nacherzählen, dem Malen und
Gestalten sowie dem szenischen Rollenspiel ist besonders
die Methode der Jeux Dramatiques geeignet, Kindern
einen unmittelbaren Zugang zu den Inhalten von Gleichnissen zu geben, da sie die Identifikation und Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven der Geschichte möglich macht.
Die Methode der Jeux Dramatiques – Ausdrucksspiel aus dem Erleben
»Spielend die Welt entdecken, lustvoll ernsthaft den inneren Spuren folgen, in bekannten und unbekannten Rollen
erleben, was hinter den Dingen ist – das ist Jeux Dramatiques« (Heidi Frei)
Die Methode der Jeux Dramatiques – in Deutschland mit
Ausdrucksspiel aus dem Erleben übersetzt – ist eine
besondere Art des Theaterspielens zur eigenen Freude und
zum schöpferischen Ausdruck inneren Erlebens ohne eingeübte Rollen und Auswendiglernen.
Sie wurde um 1930 von dem französischen Theaterpädagogen Léon Chancerel als pädagogisch therapeutisches
Rollenspiel erfunden. Heidi Frei, eine Schweizer Pädagogin, entwickelte die Methode weiter, die von ihr auch als
»Theater ohne Theater« bezeichnet wird. Seit ca. 40 Jahren wird sie in vielen Arbeitsfeldern für Kinder und Erwachsene eingesetzt.
10
forum religion 1/2010
Zur Umsetzung der Methode braucht man vor allem Spielfreude und als Spielleitung unbedingt eigene »Spielerfahrungen« mit der Methode.
Was wird gespielt?
Die Methode der Jeux Dramatiques beschreibt eine elementare Form, in Rollen zu schlüpfen und zu spielen,
ohne dass ein Text gelernt oder Spieltechniken geübt
werden müssen. Während des eigentlichen Spiels sprechen die Spielenden nicht. Die Spielleitung begleitet es
mit einem Text oder auch erzählend mit eigenen Worten.
Als Texte eignen sich vor allem kurze, bilderreiche Geschichten, Märchen, biblische Texte, aber auch Gedichte
und Lieder. Darüber hinaus gibt es freie, nicht an Text
gebundene Spiele zu einem Thema (z. B. Frühling), einem
Bild oder einem Musikstück auch ganz ohne begleitende
Worte.
Was wird gebraucht?
Das Spiel braucht keine Bühne und keine Kostüme. Die
Spielenden bauen und gestalten mit einfarbigen Tüchern,
Bändern, Klammern, Tischen, Stühlen, Kartons und Polstern ihre Spielplätze nach eigenen Vorstellungen. Sie
selbst verkleiden sich mit Tüchern verschiedener Größe,
Farbe und Stoffqualität sowie Hüten, Schals, Gürteln,
Schmuck und Handschuhen. Je nach Spielangebot gehören zum Material auch kleine Musikinstrumente, Steine,
Federn, Muscheln und Theaterschminke. Das Material hat
einen hohen Aufforderungscharakter und wird in verschiedenen Körben, Kisten und Koffern sortiert angeboten und im Anschluss mit den Kindern wieder aufgeräumt.
werkstatt schule
Wie wird gespielt?
Grundlegend für das Spiel sind die Spielregeln der Jeux
Dramatiques2. Sie beschreiben vor allem Erlaubnisse, aber
auch Grenzen:
• Ich kann mir Zeit lassen, mit meiner Stimmung in
Kontakt zu kommen.
• Ich suche mir die Rolle aus, die mich gerade anspricht.
• Ich spiele für mich selbst und nicht für andere.
• Ich spiele so, wie ich mich jetzt fühle.
• Ich respektiere den Freiraum meiner Mitspielenden.
• Ich spiele nur, wenn ich will, ansonsten kann ich einfach miterlebend dabei sein.
• Ich analysiere, beurteile und bewerte mich selbst und
die anderen nicht.
Jede Spieleinheit beginnt mit einer Vorbereitungsphase,
in der die Spielleitung eine vertrauensvolle Atmosphäre
in der Gruppe schafft und den Spielenden hilft, eigene
Bezüge zum Thema der Spieleinheit zu entdecken. Hierzu
liest sie den Text vor, initiiert ein Gespräch in der Gruppe zum Thema und/oder bietet Einstiegsspiele an.
Das eigentliche Spiel wird im Rollenwahlprozess vorbereitet. Hier wählen sich die Spielenden ihre Rolle selber aus
und besprechen miteinander den sich daraus ergebenden
Spielverlauf.
Anschließend bauen sie die Spielplätze und schlüpfen in
ihre Rollen. Bevor das Spiel beginnt, stellen sich alle an
ihren jeweiligen Plätzen, in ihren Rollen und mit ihren
Spielwünschen vor.
Nach einem Moment der Ruhe und einem Klangzeichen
beginnt das Spiel. Die Spielleitung lässt genügend Zeit,
damit sich das Spiel entwickeln kann. Sie begleitet es mit
ihrer Aufmerksamkeit und oft auch mit eigenen Worten
oder dem ausgewählten Text.
Nach einem weiteren Klangzeichen endet das Spiel und
die Gruppe trifft sich zum Nachgespräch. Hier ist Raum
und Gelegenheit, über eigene Erfahrungen und Gefühle
im Spiel zu sprechen.
beitung des Spiels in der Gruppe fördert sie das soziale
Miteinander und die Freude und Fähigkeit, sich sprachlich
in einer Gruppe auszudrücken. Die bewertungsfreie, vertrauensvolle Spielatmosphäre stärkt die Neugier der Kinder und schafft Offenheit für neue Themen und Erfahrungen.
Bei der Anwendung der Jeux Dramatiques in der Religionspädagogik geht es weniger um das richtige Verständnis biblischer Texte oder die Vermehrung von religiösem Wissen.
Die Methode führt die Spielenden unmittelbar in den
Inhalt biblischer Geschichten hinein und macht ihn so für
sie erlebbar. Die Kinder machen persönliche Erfahrungen
mit den Texten und bekommen oft lang wirkende eigene
Bezüge zu ihren Aussagen.
Die Umsetzung der Spielregeln selbst vermitteln den Kindern darüber hinaus wichtige biblische Botschaften wie
»So wie du bist, bist du angenommen und anerkannt« und
»In der gelungenen Gemeinschaft entsteht etwas Neues
und Wertvolles«.
Die Methode der Jeux Dramatiques lässt die Spielenden
ihre eigenen schöpferischen Möglichkeiten erfahren. Die
Kinder spüren ihre kreativen Impulse und damit einen
Teil ihrer »inneren Welt«. Zusammen mit der Gewissheit,
dass Gott in jedem Menschen spürbar ist, können die Kinder ihre schöpferische Kraft als »göttlichen Funken« erleben, dem sie vielfältig Ausdruck verleihen.
Was bewirken die Jeux Dramatiques?
Das Ausdrucksspiel ist ein weitgehend zweckfreies Spiel,
das aber gerade deshalb in der Lage ist, vielfältige Entwicklungsprozesse bei den Kindern anzuregen. Es verweigert sich der Vereinnahmung durch enge Lern- und Bildungsziele, fördert aber direkt und indirekt die Entwicklung wichtiger Basiskompetenzen.
Sie stärkt die innere Erlebnisfähigkeit der Spielenden
und verlockt sie zu reichhaltigem spielerischen Ausdruck.
Besonders durch die gemeinsame Entwicklung und Verar-
»Es ist gut, auch einmal auszuruhen«
Das Gleichnis vom verlorenen Schaf ist eines der drei
Gleichnisse vom »Verlorenen«. In ihnen wird deutlich,
dass anders als es die Vernunft vielleicht erwarten lässt,
die Protagonisten der Geschichten sich ganz auf das Verlorene konzentrieren und sich dann mit anderen darüber
freuen, wenn es endlich wieder gefunden ist. Nicht die
Sicherung des Besitzes ist dabei das Ziel, sondern die
Rettung des Einzelnen, das verloren zu gehen droht.3 Die11
forum religion 1/2010
werkstatt schule
se Konzentration auf das »Verlorene« ist eine Herausforderung und bleibt nicht ohne Widerspruch bei denen, die
zunächst zurückgelassen oder scheinbar weniger beachtet
werden.
»Wo ist unser Weg?«
Die Gruppe teilt sich in zwei gleich große Untergruppen
die der »Wanderer« und die der »Suchenden«: »Entscheide dich, ob du in unserem Spiel zuerst jemand bist, der
allein auf Wanderschaft geht oder ob du lieber losgehst um
einen Wanderer zu suchen und ihn sicher in unseren Raum
zurückzubringen.«
Die Kinder wählen hierzu einen Hut (Wanderer) bzw. ein
Tuch (Suchender), die sie als Mitglieder der einen oder
anderen Gruppe ausweisen. Bei sehr ungleich verteilten
Rollenwünschen hilft der Hinweis auf einen Rollenwechsel beim zweiten Durchgang.
Die Spielleiterin geht mit der Gruppe der Wanderer aus
dem Raum und erklärt ihnen ihre Aufgabe: »Jeder Wanderer setzt seinen Hut auf und geht nach dem Klangzeichen, ohne mit anderen Kindern zu sprechen, auf seinen
Weg und sucht sich einen eigenen Platz. Er wartet dort so
lange still, bis er von einem Suchenden gefunden und mitgenommen wird. Jeder Wanderer wird gefunden, auch
wenn es mal länger dauern kann.«
Die Spielleiterin macht ein Klangzeichen für diese Gruppe und ihr Spiel beginnt.
Die Gleichnisse vom »Verlorenen« beinhalten damit wichtige menschliche Erfahrungen vom »verloren gehen und
gefunden werden«, sowie vom »dableiben und um Beachtung ringen«. Dies spricht auch gerade jüngere Kinder an.
»Wie ist es, wenn ich ganz eigene Ideen habe und eigene
Wege gehe? Bin ich dann ganz allein?« oder auch »Warum
werden immer die beachtet, die stören und tun, was sie
nicht sollen?«
Viele Bilderbücher und Geschichten variieren das Motiv
des Gleichnisses vom verlorenen Schaf.4 Aber auch schon
das »Kuckuck-Spiel« der Jüngsten und das beliebte Versteckspiel in allen Variationen ist ein kindlicher Ausdruck
des angesprochenen Themas.
Mit der Methode der Jeux Dramatiques kann das
Gleichnis vom verlorenen Schaf in der Grundschule (insbesondere in Klasse 1 und 2) unmittelbar erlebt, die Botschaft auch ohne kognitive Deutung der Symbole verstanden und auf ihre Erfahrungswelt übertragen werden.5
Die Spielleitung (Lehrer/in) beginnt die Stunde mit einer
Erzählrunde zum Thema »suchen und finden«, in der
die Kinder eigene Erlebnisse und Bezüge hierzu einbringen können. Die Spielleiterin berichtet dann der Gruppe
von ihrem Spielvorhaben und führt die wichtigsten
Regeln der Methode der Jeux Dramatiques ein.6
In einem Einstiegsspiel zum Thema »verloren gehen
und gefunden werden« wird für die Kinder die wesentliche
Botschaft des Gleichnisses erlebbar gestaltet. Für das Spiel
– eine Variation des »klassischen Versteckspiels« – ist es
sehr schön, mehrere Räume oder den Schulhof zu nutzen.
12
forum religion 1/2010
»Ich bin eine schöne Blume«
Die Gruppe der Suchenden bekommt nun ihre Aufgabe
genau erklärt: »Jeder Suchende legt sich sein Tuch um und
geht los, um einen Wanderer zu finden. Diese haben sich
einen eigenen Platz gesucht. Manche sind gut zu sehen,
andere etwas versteckt. Die Wanderer warten auf euch.
Wenn ihr einen gefunden habt, begrüßt ihn ohne Worte,
nehmt ihn vorsichtig an die Hand und führt ihn zurück in
unseren Raum.« Mit einem Klangzeichen beginnt auch
das Spiel für diese Gruppe.
Es ist wichtig zu klären, dass jeder Suchende nur einmal
losgeht und einen Wanderer findet. Anschließend warten
werkstatt schule
beide Kinder möglichst ohne zu sprechen im Klassenraum
bei der Spielleitung auf die anderen. Eine verabredete
Ausnahme kann es bei ungleicher Anzahl der Wanderer
und Suchenden geben.
Damit das Spiel gelingt, ist es wichtig, als Spielleitung
dafür zu sorgen, dass jedes Kind gefunden bzw. fündig
wird. Insbesondere bei wenig Raum für »Versteckplätze«
der Wanderer ist es eine schöne Variante, vor Beginn Paare von je einem Wanderer und einem Suchendem zu bilden. Die Suchenden haben dann im Spiel die Aufgabe
genau ihren Wanderer zu entdecken und zurückzubringen.
Sind alle Kinder gefunden, endet das Spiel erneut mit
einem Klangzeichen. Wanderer und Suchende treffen sich
zum Nachgespräch. Sie werden nacheinander nach ihren
Erlebnissen gefragt. Einige werden von der Schwierigkeit
berichten, nicht miteinander sprechen zu dürfen. Andere
konnten vielleicht hierdurch ganz neue Erfahrungen
machen. Einzelne Kinder erzählen von ihrer Sorge, nicht
oder erst als letzte gefunden zu werden bzw. selber fündig zu werden. Andere sind ganz stolz auf ihren besonders schwer zu findenden Platz.
Im Nachgespräch ist Raum und Zeit für alle Erfahrungen
und Gefühle, die sowohl freudig, stolz, traurig oder auch
angstbesetzt sein können. Die Spielleiterin bewertet die
Aussagen nicht und sorgt dafür, dass die Kinder dies auch
untereinander nicht tun. Das gelingt oft nicht beim
ersten Spiel, sondern erfordert einen Lernprozess in der
Gruppe.
Wenn die Kinder einen Rollenwechsel wünschen oder dieser schon verabredet ist, wird das Spiel zum Text des
Gleichnisses auf die nächste Stunde verschoben. An das
intensive Erleben der Kinder beim Einstiegsspiel kann
ohne Mühe in einer nächsten Spieleinheit angeknüpft
werden.
Das Spiel zum Gleichnis beginnt mit dem Erzählen oder
Lesen des Spieltextes, der sich nah an den Originaltext
bei Lukas 15,4-6 hält, aber dem Spiel eine klare Struktur
gibt (Spieltext s. S. 15).
Die Kinder sammeln zunächst Eindrücke und Bilder zum
gehörten Text: »Was siehst du, wenn du an die Geschichte denkst?«
Im Anschluss sammeln sie gemeinsam mit der Spielleitung mögliche Spielrollen: »Was könnte man in unserer
Geschichte alles spielen?« Auch im Text nicht genannte
Rollen (weitere Tiere, die Sonne, Bäume und Steine …)
sind möglich.
In mehreren sogenannten Rollenwahlrunden entdecken
und benennen die Kinder ihre Lieblingsrolle für das nachfolgende Spiel. Die Gruppe findet dabei gemeinsam
»Wie schön – das Schaf ist wieder da!«
Lösungen für die hierdurch entstehenden Spielvorgaben.
Wichtige Fragen der Spielleitung sind oft: »Welche Rollen
brauchen wir unbedingt?« und »Was tun wir, wenn mehrere Kinder das verlorene Schaf spielen wollen?«
Die Spielleitung gibt auf diese Fragen keine eigenen
Antworten, sondern berät sich mit den Kindern und
bringt dabei auch eigene Ideen mit ein. Im Gleichnis vom
verlorenen Schaf könnte es durchaus mehrere Schafe
geben, die verloren gehen, wenn es auch mehrere Hirten
gibt, die sie finden. Es ist auch denkbar, dass zwei kleine Schafe gemeinsam verloren gehen und gefunden werden. Die Spielenden entscheiden über die Gestaltung
ihres Spiels und besprechen dann im Nachhinein, was sie
bei der Umsetzung erlebt haben.
Nach Abschluss der Rollenwahl bauen die Kinder ihre
Spielplätze. Die Schafe gestalten gemeinsam die Landschaft, in der sie grasen. Der Hirte baut seinen Schlafplatz, die Hunde ihren Ruheplatz und die Nachbarn und
Freunde des Hirten ihre Häuser und Hütten. Auch die
Sonne oder eine Regenwolke überlegt, wo ihr Platz ist,
von dem aus sie ins Spiel kommt und an den sie immer
wieder zurückkehren kann.
Die Kinder schlüpfen in ihre Rollen, indem sie sich mit
den Tüchern und Requisiten verkleiden und gehen an ihre
Spielplätze. In der Vorstellungsrunde »Wer bin ich und
was möchte ich im Spiel erleben« hören alle noch einmal,
wer die anderen sind und können sich auf sie einstellen.
Eventuell können die Kinder ausprobieren, welche Töne
13
forum religion 1/2010
werkstatt schule
sie in ihrer Rolle machen. Es ist sehr schön, wenn das
Spiel durch Laute und Töne lebendig unterstützt wird. Es
ist auch immer möglich, dass Kinder das Spiel mit kleinen
Geräuschinstrumenten begleiten.
Bevor das Ausdrucksspiel beginnt, schließen alle für
einen kurzen Moment die Augen und werden ruhig. Nach
dem Klangzeichen geht es los. Die Spielleiterin begleitet
das Spiel einfühlsam mit dem Text oder eigenen Worten
und lässt genügend Zeit für »Unvorhergesehenes«. Wenn
das »Freudenfest des Hirten« gefeiert ist, wird es im Spiel
langsam Abend und das Klangzeichen zum Schluss ertönt.
Die Kinder treffen sich zum Nachgespräch und berichten, was sie erlebt oder miterlebt haben. Die Spielleitung
gibt ihnen Zeit, sich ihre Erlebnisse bewusst zu machen
und davon zu berichten, ohne von anderen bewertet zu
werden.
Zum Abschluss der Spieleinheit ist ein Abschlusslied
oder ein vertrautes Abschlussritual sinnvoll. Das gemeinsame Singen des Liedes »Wo ich gehe, wo ich stehe …«
greift die hoffnungsvolle Botschaft des miteinander erlebten Gleichnisses auf und verstärkt bei den Kindern das
Gefühl: »Wir sind nicht allein und verlassen, auch wenn wir
uns manchmal so fühlen.«
Literatur und weiterführende Hinweise:
– Arbeitsgemeinschaft Ausdrucksspiel aus dem Erleben: Ausdrucksspiel aus dem Erleben 1, Bern,1990
– Feldmeier, Reinhard: Gleichnisse, in: Rainer Lachmann u. a.
Elementare Bibeltexte, Vandenhoeck & Ruprecht 2001
– Frei, Heidi: Jeux Dramatiques mit Kindern 2, Bern 2007
– Seidl-Hofbauer, Marion: Jeux Dramatiques in der Grundschule,
Augsburg 2009
Bilderbücher, die das Motiv des Gleichnisses variieren:
– Butterworth, Nick; Inkpen, Mick: Von Schafen, Perlen und Häusern, Wuppertal/Kassel 2000
– Haentjes; Waechter: Schaf Ahoi, Hamburg 2004
– Koch, Miriam: Fiete Anders, Hildesheim 2007
– Stählin, Christof; Reichel, Anja: Das kleine Schaf und der gute
Hirte, Stuttgart/Wien 2004
– Stohner, Anu; Wilson, Henrike: Das Schaf Charlotte, München
2005
– Urberuaga, Emilio: Hilda, das Riesenschaf, Zürich 1994
Weitere Hinweise zur Methode und Ausbildung zur Spielleitung:
www.jeux.de
Anmerkungen:
1 Hinweis auf Feldmeier
2 Nähere Erläuterungen vgl. Heidi Frei, 2007
3 »Es ist die Dynamik der göttlichen Liebe, die gar nicht an
sich selbst interessiert ist, sondern an dem, was dem Ganzen noch fehlt«, Feldmeier 324
4 Beispiele hierfür sind: Schaf ahoi; Das kleine Schaf und der
gute Hirte; Das Schaf Charlotte; Hilda das Riesenschaf; Fiete Anders; Von Schafen, Perlen und Häusern
5 Vgl. Feldmeier 332
6 Vgl. Heidi Frei, 2007
»Wo ist unser Hirte?«
»Wird mich der Hirte wiederfinden?«
14
forum religion 1/2010
werkstatt schule
Spieltext: Das verlorene Schaf
Es ist früh am Morgen. Der Hirte ist aufgewacht und blickt auf seine Herde.
Die Schafe grasen im Sonnenschein, suchen hier und da nach den besten Gräsern und Pflanzen.
Immer wieder kommt es vor, dass sich ein Schaf bei seiner Futtersuche zu weit von der Herde entfernt.
Die Hunde holen es dann sogleich zurück.
An diesem Morgen aber passiert es. Ein kleines Schaf hüpft hierhin und dorthin voller Neugier was es anderswo
Leckeres zu entdecken gibt. Niemand bemerkt, wie es sich nach und nach von der Herde entfernt. Hier- und dort
drüben – und noch ein paar Sprünge weiter – da wachsen besonders gute Pflanzen und Gräser …
So vergeht eine ganze Weile …
Als das kleine Schaf endlich einmal den Kopf hebt und sich umschaut, ist es ganz allein; die anderen sind wie vom
Erdboden verschluckt. Alles wirkt plötzlich fremd.
Das kleine Schaf ruft und sucht seine Herde.
Schließlich sinkt es erschöpft zu Boden.
Der Hirte ist bei seiner Herde und zählt die Schafe. Er bemerkt, dass das kleine Schaf nicht mehr da ist.
Er ruft seine Hunde, damit sie alleine auf die Herde achten und geht los, um sein Schaf zu suchen.
Er ruft und sucht es überall. Lange sucht er und gibt nicht auf.
Schließlich hört er von Ferne ein ganz leises Blöken, folgt ihm und findet so sein kleines Schaf.
Er legt es sich auf die Schultern und bringt es zur Herde zurück.
Da ist die Freude groß und alle feiern, dass das kleine Schaf gefunden wurde.
Gott ist hier
Textalternative:
Wo ich gehe, wo ich stehe,
bist du guter Gott bei mir.
Wenn ich dich auch niemals sehe,
weiß ich dennoch:
Gott ist hier.
Wenn ich lache, wenn ich weine,
bist du guter Gott bei mir.
Hab ich Angst und bin alleine,
weiß ich dennoch:
Gott ist hier.
T: mündlich überliefert; M: Richard Rudolf Klein
15
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
»Das Reich Gottes ist wie …«
Mehrperspektivische Arbeit mit Gleichnissen im RU (Sek I) im biblischen Zusammenhang
Von Bernhard Böttge
Einführung
Neben Wundererzählungen sind die Gleichnisse in den
Evangelien die häufigste literarische Form. Die Gleichnistexte umspannen eine Bandbreite, die vom kurzen BildWort (z. B. »Ihr seid das Licht der Welt«) über bildhafte
Vergleiche (z. B. »Das Reich Gottes gleicht einer Frau, die
Sauerteig nahm ...«) bis zu längeren Gleichnis-Erzählungen (z. B. »Der verlorene Sohn«, »Der barmherzige Samariter«, »Arbeiter im Weinberg« usw.) reicht. In der Auslegungsgeschichte haben sich vielfältige Wege zum Verstehen der Gleichnisse entwickelt (vgl. dazu »zum thema«).
Gleichnisse werden heute zunehmend als zentrale Ausdrucksform von Religion erkannt. Wie anders als in
Gleichnissen oder (Sinn-)Bildern kann man über etwas
reden, das man weder sieht noch hört, das kaum empirische Anhaltspunkte zu bieten scheint und ausschließlich
in und aus inneren Erfahrungen und Interpretationen lebt
– nämlich das, was »Gott, Reich Gottes« genannt wird?
Für »Gott« (als Unsichtbares, Transzendentes, menschliche Erkenntnis Übersteigendes) eignet sich nur eine
metaphorische Sprache, die seinem transzendentalen
Charakter entspricht. Diese Sprache bringt Erfahrungen
und Wahrnehmungen im Leben zum Ausdruck, die wir mit
dieser Dimension »Gott« in Verbindung bringen.
Gleichnisse interpretieren also das Sichtbare auf das
Unsichtbare hin. Durch diese Interpretation wird neben
das Sichtbare etwas Unsichtbares gestellt (so wörtl. die
Bedeutung des griech. »parabolä« = das »Danebengestellte [-geworfene] übertragen: Vergleich).
Das Sichtbare und die »danebengestellte« Interpretation/Bedeutung (der Vergleich) sind nicht beliebig, sondern haben einen inneren Zusammenhang, der den Charakter einer bloßen »Veranschaulichung« übersteigt. Denn
der Anspruch der Gleichnisse, mit Sichtbarem, Alltäglichem einen Zugang zum Transzendenten eröffnen zu können, baut darauf, dass es eine zeichenhafte Entsprechung
zwischen Unsichtbarem und Sichtbaren gibt, gleichsam
16
forum religion 1/2010
Spuren des Transzendenten im scheinbar Alltäglichen zu
finden sind, »Schöpfer« und »Schöpfung« zusammengehören.
Insgesamt möchten die Gleichnisse abstrakt erscheinende religiöse Inhalte in einem anschaulichen, ja alltäglichen Vergleich konkretisieren und erfahrbar machen.
Darum ist es sinnvoll, bei der Deutung zunächst nach
dem Thema oder (religiösen) Inhalt zu fragen und dann
den »Vergleichspunkt« im Text zu suchen, der den Inhalt
repräsentiert, bevor man weitergehende Deutungsüberlegungen anstellt.
Oft nennen die Gleichnisse das Thema in der Einleitung
selbst, etwa wenn dort steht: »Das Reich Gottes gleicht
...«, oft ist das Thema aus dem gesamten Text zu
erschließen. Bei der Deutung der Gleichnisse sind grundsätzlich drei Schritte sinnvoll:
a) Ermittlung des Themas/der (religiösen) Fragestellung;
b) Suche nach dem Vergleichs- oder Veranschaulichungspunkt im Text, mit dem das Thema konkretisiert wird;
c) Gesamtinterpretation (v. a. auf dem Hintergrund des
biblischen Kontexts). Vgl. dazu auch Grafik 1
Wenn dies Grundsätzliche beachtet wird, spielen die verschiedenen »Gleichnis-Theorien«, die im Laufe der Zeit
entwickelt wurden ebenso wie unterschiedliche Gattungen, in die man die Gleichnistexte einteilen kann, keine
bedeutende Rolle mehr (vgl. auch »zum thema«). Diese
Konsequenz zieht das kürzlich erschienene »Kompendium
der Gleichnisse Jesu« (hrsg. R. Zimmermann, Gütersloh
2007), das alle nach Länge, Inhalt und Form doch sehr
unterschiedlichen Gleichnis-Texte unter dem Begriff
»Parabel« zusammenfasst und vorschlägt, bei einer eventuellen »Klassifikation« eher vom Inhalt bzw. der Thematik auszugehen, die in gewisser Weise die Form prägt,
sowie von der (sozialgeschichtlichen) Herkunft seines
»Bildmaterials« und dem traditionsgeschichtlich-biblischen Hintergrund.
Dies bringt für den Unterricht mehr als (nur) über die
mögliche Gattung zu grübeln (z. B. »Gleichnis«, »Para-
unterrichtsentwurf
bel«, »Beispielerzählung« und »Allegorie«). So nützlich
dies im Einzelfall sein kann, weitaus wichtiger ist es, Herkunft und Sinn der Parabelworte so zu erfassen, dass die
Vielfalt von möglichen Bedeutungen, Analogien und
Erfahrungen deutlich wird, in die die Leserin/der Leser
gleichsam verwoben werden. Denn Parabeln sind offene
Ausdrucksformen, die vielfältige Impulse und Möglichkeiten des Verstehens eröffnen und gerade nicht wollen,
dass das Gemeinte eindeutig ermittelt wird. Es sind nie
voll erschließbare Rätseltexte: Sie veranschaulichen und
»offenbaren«, aber sie »verhüllen« zugleich.
Als »Denkangebote« sind sie weit interpretierbar – bis
hin zu einer bewusst verschlüsselten »Geheimsprache«,
so wie dies z. B. in Mk 4 bei dem Sämann-Gleichnis deutlich wird. Dort sagt Jesus: »Euch (d. h. den ›Eingeweihten‹) ist das Geheimnis des Reiches Gottes (›direkt‹) gegeben – denen draußen widerfährt alles in Gleichnissen«.
Und Jesus »entschlüsselt« exemplarisch die Parabel vom
Sämann, indem er die Bilder der Parabel »Zug um Zug«
deutet nach dem Muster: »Das ... bedeutet das, mit
jenem ist dieses gemeint«. Diese »Allegorisierung« kann
zwar gut als Inanspruchnahme des Textes zur Erklärung
von Erfahrungen verstanden werden, die eine längere
Entwicklung voraussetzen und dem Sinn der Parabel kaum
entsprechen dürften – ist aber eben auch eine Möglichkeit des Verstehens, die nicht nur im frühen Christentum
praktiziert wurde. Manche Parabeln (wie z. B. »Der verlorene Sohn« oder »Die Arbeiter im Weinberg« ) scheinen
eine latente allegorische Perspektive zu haben, die in
einer Situation theologischer Auseinandersetzungen zwischen Juden und Christen »verortet« werden kann und in
einem solchen Kontext tiefgründige Einsichten vermittelt, so dass es schade wäre, wenn diese Verstehensmöglichkeit mit dem Argument »das kann ursprünglich
nicht gemeint sein« ausgeschlossen würde.
Da die »Gegenstände« des religiösen Glaubens nie »1:1«
zur Verfügung stehen, sondern erfahrungsbezogene, deutende Dimensionen haben, die nur metaphorisch zu vermitteln sind, sind Gleichnisse exemplarisch für religiöse
Sprache überhaupt. Dem Charakter als »offenes Kunstwerk« entspricht ein methodisch vielfältiger, mehrperspektivischer Umgang im Unterricht.
Längst gibt es in der Wissenschaftstheorie und Hermeneutik die Einsicht, dass die Ergebnisse allen menschlichen Untersuchens und Forschens nicht losgelöst von
den angewendeten Methoden und den Untersuchenden
selbst zustandekommen können, und also jede Wissenschaft (nur) ein System von Zeichen und Symbolen sein
kann (vgl. M 1 »Wahrheit und Methode).
Da dies so ist, gehört aber, wie in jeder Wissenschaft, in
das Geschehen des Verstehens notwendigerweise eine
genaue Analyse der Faktoren, die bei der »Text-Entstehung« eine Rolle gespielt haben könnten. Neben sponta-
nen Zugängen und performativen Darstellungen sollte vor
allem ab etwa Jg-Stufe 7 der biblische Kontext in den
Blick genommen werden. Dies führt einerseits zu einem
tieferen Einblick in die Vernetzung der Parabeln in die
»große Erzählung« der biblischen Tradition insgesamt,
gibt aber andererseits auch Kriterien für ein sorgfältiges
Verstehen, das nichts einträgt, was nicht im Text steht;
das ist nämlich oft ein Problem der Schüler/innen beim
Umgang (nicht nur) mit Bibeltexten.
Dazu bietet das o. g. »Kompendium« eine gute Grundlage, indem es mehrere Fragehorizonte einführt, die dazu
dienen, diese Faktoren bewusst zu machen und in das
Verstehen einzubeziehen (a. a. 0. S. 32f u. a.). Auf diesem Hintergrund schlage ich folgendes mehrperspektivisch/kontexttuales Bearbeitungsschema für Gleichnisse im Unterricht vor:
1. Wie wirkt der Text auf mich? Welche Assoziationen/
Emotionen löst er aus? (»Spontane Wirkung«)
2. Welches Thema ist erkennbar? Gibt es einen genauen
»Vergleichspunkt«?
Welche sprachlichen Besonderheiten (SchlüsselwörterMetaphern) fallen auf, welche inneren Bilder/Fragen
lösen sie aus? (»Bildlichkeit«)
3. Aus welchen Erfahrungs- und Wahrnehmungsbereichen
stammen die im Text verwendeten Bilder? (»Bildspendender Bereich«)
4. In welchen Zusammenhängen der (biblischen) Tradition kommen diese Bilder schon/sonst noch vor?
(»Bildfeld-Tradition«) Welche Bedeutung ergibt sich
daraus?
5. Wo (und evtl. in welchen veränderten Bedingungen/
Situationen) begegnen die Bilder heute? Welche Analogien finden sich? Was erscheint als Textaussage und
»Sinn«? (»Aktualisierung«, »Erschließung«, »Interpretation«)
6. Was und worüber gibt der Text zu »lernen«? Wie wird
das »Unsichtbare« im »Sichtbaren«, das »Unaussprechliche« im »Aussprechbaren« deutlich? (»Theologisieren«)
7. Wie lassen sich die im Text enthaltenen Erfahrungen
darstellen und emotional nachvollziehen? (»Performance«, »Inszenierung«)
Vgl. Grafik 1 und 2
Dies ist für den RU sicherlich ein anspruchsvolles Programm, das z. B. auch eine »Wortkonkordanz zur Bibel«
erfordert, mit der die Schüler/innen Parallelstellen aufspüren können; aber die Chance liegt darin, dass dadurch
die Schüler/innen ihre Kompetenzen sowohl im Blick auf
das Bibelverständnis als auch ihre Sprach- und Ausdrucksfähigkeit erweitern können.
Die Schritte lassen sich in der Praxis auch reduzieren (z. B.
auf Nr. 1, 2, 6, 7). Zielperspektive des gesamten Prozesses
(kompetenzorientiert): Die Schüler/innen sind in der Lage,
einen metaphorisch-gleichnishaften Text zu erschließen,
17
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
können Sinnaussagen in der Form eines Gleichnisses auf
dem Hintergrund der Entstehungsfaktoren interpretieren
und für die Gegenwart selbst formulieren.
Im Folgenden werden mit diesem Interpretations-Kon-
zept exemplarisch drei Parabeln erarbeitet:
– »Von der selbstwachsenden Saat« (Mk 4,26 ff.) M 2a/b
– »Von der Arbeitern im Weinberg« (Mt 20,1 ff.)
– »Von den Zwillingen im Mutterleib« (Quelle: Internet) M 3
Grafik 1
Zum Verständnis der Gleichnisse in den Evangelien
• Thema: z. B.: »Reich Gottes«
Einleitung z. B.:
»Das Reich Gottes ist wie …«
»Das Reich Gottes gleicht ...«
»Mit dem Reich Gottes verhält es sich so ...«
• Vergleich
<Nichtsichtbares>
»Reich Gottes«
• Vergleichspunkt
<Sichtbares>
»Wie ein Senfkorn ...«
»Wie eine Frau, die Sauerteig nahm«
»(Wie) ein Mensch, der Samen aufs Land streut«
(Der Vergleich besteht zumeist nicht nur in einem »Punkt«,
sondern in einem Prozess ...)
Mögliche weiterführende Arbeitsaufträge:
• Formuliert selber »Gleichnisse«, indem ihr für Nichtsichtbares (z. B. Freude, Liebe, Hoffnung) einen Vergleich
im Sichtbaren sucht, der das Nichtsichtbare veranschaulicht
• Entwickelt solche Vergleiche zu längeren »Vergleichserzählungen« nach dem Muster der Parabeln der Bibel.
18
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Grafik 2
Die Interpretation biblischer Texte (Neues Testament)
Die geschichtlichen Ebenen
Erschließung/
Ebenen der Interpretation
1. Ebene: Wirken Jesu
Worte über das Reich Gottes
ca. 30 – 33 n. Chr.
»Bildlichkeit«
(sprachlich-narrativ)
Die historische Erinnerung
Die Zeit, in der Jesus und seine
Anhänger lebten
»Bildspendender Bereich«
(sozialgeschichtliches Umfeld)
Das Leben in Israel zur Zeit Jesu
• Welche sozialgeschichtlichen Zusammenhänge gehen aus der Erzählung hervor?
• In welchem Verhältnis stehen die Aussagen der Geschichte zu vergleichbaren
Texten der biblischen Tradition?
2. Ebene: Erste Gemeinden/Evangelisten
ca. 30 – 95 n. Chr.
Die Situation der Verschriftlichung
Die Zeit, der ersten christlichen
Gemeinden und der Apostel
• Können wir beim Lesen der Geschichte Aussagen entdecken, aus denen eine veränderte Situation/ein verändertes Aussageinteresse hervorgeht?
• Wie war die Situation zur Zeit der Abfassung der schriftlichen Form?
3. Ebene: Kirche(n)
ca. 100 – 2010
Die »Wirkungsgeschichte«
Geschichte der Kirche von damals bis heute
• Welche Wirkung hat der Text in der Geschichte der Kirche(n), der Theologiegeschichte gehabt?
• In welchen Situationen wurde auf welche Texte der Bibel zurückgegriffen, wie
wurden sie benutzt?
4. Ebene: Gegenwart/Zukunft
»Bildtration«
(trad./motivgeschichtlicher
Hintergrund/Verknüpfungen
in Bibel und ggfs. Religionsgeschichte)
»Redaktion«
»Verstehens-Anpassungen«
Wirkungsgeschichte/
Entwicklung der kirchlichen »Lehre«
ca. 2010 – ...?
Erschließung für heute
Die Bedeutung heute – für mich
Meine Situation/Situation der
heutigen Welt
Performation
Analogien
• Wie wirkt der Text spontan auf mich?
• Was verbinde ich mit bestimmten Begriffen/Aussagen?
• Welche Bedeutung gewinnt der Text für mich?
• Wo korrespondiert der Text mit Erfahrungen/Fragen/Problemen der Gegenwart?
Erfahrung
didaktische
Inszenierung
19
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Grafik 3
Biblische Geschichte: Der »Text« (G) und sein »Kon-Text«
G
__________________________________________
Kon-Text 1
politische/soziale Situation
___________________________________________________________
Kon-Text 2
Motive der religiösen Tradition
in der Zeitgeschichte
_________________________________________________________________________
Kon-Text 3
Kulturelle und religionsgeschichtliche Aspekte
___________________________________________________________________________________
Kon-Text 4
Aspekte der eigenen
Erfahrung/Tiefenpsychologische
Aspekte
_______________________________________________________________________________________________
Ursprungs-Erfahrungen
Israels
20
forum religion 1/2010
Die Grundelemente
der Tradition Israels: Bilder/Symbole von Schöpfung,
Befreiung,Weisung,
Erlösung und
Hoffnung
unterrichtsentwurf
Element 1: »Wie –? du weißt es nicht ...«
Erarbeitung der Parabel »Von der selbstwachsenden
Saat« (Mk 4,26 ff.)
Hinführung
Eine kurze, aber dafür umso spannendere Parabel finden
wir im »Gleichniskapitel« des Mk-Evangeliums, Mk 4,26
ff. Sie wird weder bei Lk noch bei Mt überliefert, und die
Vermutung liegt nahe, dass die beiden »Seitenreferenten«
den Text u. a. aus der Sorge wegließen, dass er das
»Reich Gottes« als etwas schildert, das wächst, ohne dass
irgendetwas dafür getan werden muss oder kann. Nicht
selten beobachten wir Tendenzen bei den beiden späteren Evangelien, bestimmte »radikale« Aussagen des MkTextes abzuschwächen: so z. B. Mk 2,23 ff., wo der wunderbare, aber eben auch »gefährliche« Satz »Der Sabbat
ist um des Menschen willen gemacht, nicht der Mensch um
des Sabbats willen« (2,27) bei Lk und Mt fehlt, oder Mk
10,8, wo Jesus das »Scheidungsverbot« ohne Einschränkung ausspricht, Mt aber dabei in einem »Nachgespräch«
mit den Jüngern Jesus die Einschränkung anfügen lässt:
»Es sei denn, um der Hurerei willen« (vgl. Mk 10,1-12 mit
Mt 19,1-12).
Man kann aber schon im Mk-Text davon ausgehen, dass
die ursprüngliche Gestalt der Parabel ergänzt wurde. Denn
die Verse 4,28 und 29 geben dem »Kerntext« eine Interpretation bei, die das Verstehen in eine bestimmte Richtung lenkt, die zuletzt evtl. sogar auf eschatologische
Perspektiven zielt (»er schickt die Sichel hin, denn die
Ernte ist da«). Für die Wirkung des »Kerntextes« Mk 4,26
und 27 ist dies eher kontraproduktiv. Wenn man das
Gleichnis gerade als Verdeutlichung von »Reich Gottes«
versteht, wird man sich auf den »Kerntext« Mk 4,26-27
konzentrieren müssen. Dies gilt v. a. auch für die Bearbeitung im Unterricht.
Zur Erarbeitung
1. Schritt: Zugang zum Text (I)
– Der Text ist so prägnant und kurz, dass man ihn als
»Wortpuzzle« präsentieren kann, so dass sich die
Schüler/innen intensiv mit dem Wortlaut auseinandersetzen können: Die Schüler/innen stellen aus den Einzelworten den Text in Kleingruppen selbst her (nach
M 2 a: Wort-Vorlage in der erforderlichen Zahl kopieren, Worte ausschneiden und in die Gruppen geben).
– Die Schüler/innen präsentieren ihre »Rekonstruktion«;
mögliche Varianten werden besprochen. Schließlich
wird der »echte« Text dazu gezeigt (M 2 b als Folie).
2. Schritt: Zugang zum Text (II)
– (Folie bleibt aufgelegt) Was ist das Thema der Parabel? (= »Reich Gottes«, wird an der Tafel festgehalten)
– Was wird im Text mit dem »Reich Gottes« verglichen?
(Der »Vergleichspunkt« dazu im Text?) (= als »direkter« Vergleichspunkt kommt zunächst der Same in Frage, den der »Mensch« ausstreut (dazu s. Grafik 1 als
Hilfsmittel [evtl. Folie], Ergebnisse festhalten an der
Tafel). (Dass die Parabel noch weitaus »mehr« ausdrückt, wird im weiteren Erarbeitungsprozess deutlich.)
3. Schritt: »Bildlichkeit«
– Die Schüler/innen reflektieren in den Kleingruppen
die einzelnen Worte und sprechen darüber, welche
spontanen Empfindungen sie bei ihnen auslösen (z.
B.: Habe ich »Same« schon einmal gesehen/gefühlt?
In welchem Verhältnis steht »Same« zur Frucht?; Was
verbinde ich mit »Nacht« und »Tag«, »schlafen« und
»aufstehen«?; Wie ist es, wenn etwas geschieht, ohne
dass man weiß, wie und warum ...? usw). Wichtige
Aspekte aus den Gruppen werden an der Tafel festgehalten.
– Die Schüler/innen stellen fest, aus welchem »Wirklichkeits-/Erfahrungsbereich« die Worte der Parabel stammen z. B.: Natur/Landwirtschaft draußen (Samen ausstreuen, Tag/Nacht); Zuhause (schlafen, aufstehen),
usw. (Ergebnisse an der Tafel festhalten).
4. Schritt: »Bildfeld-Tradition«
– Die Schüler/innen suchen Parallelen zum Text und seinen Details in der Gesamtüberlieferung der Bibel (z. B.
mithilfe einer Konkordanz). Sie erarbeiten, welche Bilder mit welcher Bedeutung in solchen Paralleltexten
vorkommen. Sie vergleichen und stellen ggfs. Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest (wichtige Stichworte,
zu denen Parallelen in der Konkordanz gesucht werden
könnten: Same/Aufgehen/Nacht – Tag).
5. Schritt: »Bild-Bedeutung« – damals und heute
– Wo und wie kommt das Bildmaterial der Parabel heute
vor?
– Gibt es »neue« Analogien zu den »alten« Bildern?
(Was könnte heute »Samen« sein; was geschieht heute wie »von selbst«; wo/wie kann das alte Bildmaterial heute »wiedergefunden« werden?)
– Welche Erfahrungen heute könnten dem entsprechen,
was die Parabel damals aussagen wollte?
6. Schritt: »Theologisieren«
In welchem Verhältnis stehen die vier Elemente der Parabel zueinander:
– das Tun des »Menschen« (Säen)
– das Schlafen und Aufstehen (Vertrauen ...?)
– das Aufgehen der Saat (ohne Zutun des Menschen)
– das »Nicht-Wissen«, wie das geschieht
Was bedeuten die acht Zeilen (vgl. M 2 b) der Parabel?
Was geben sie uns über das »Reich Gottes« zu lernen?
7. Schritt: »Performance/Inszenierung«
– Wie kann der Prozess der Parabel nonverbal verdeutlicht werden, so dass die verwendeten Bilder für sich
sprechen, ohne dass Erklärungen notwendig sind?
21
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
– Die Schüler/innen bilden Kleingruppen, die sich
jeweils für eine Zeile der Parabel darauf einigen, in
welchen Gesten/Standbildern diese umgesetzt, visualisiert werden können.
– Diese acht »Bilder« werden abschließend präsentiert.
Tipps zur Interpretation
Mk 4,26 ff. hat gegenüber anderen »Samenkorn-« oder
»Senfkorn-Gleichnissen« seinen ganz besonderen Akzent
darin, dass die Entfaltung des »Reiches Gottes« mit starken Impulsen des »Unbewussten«, des »von selbst«, des
letztlich unbeeinflussbaren, im Grunde selbstverständlichen Wachstums ausgedrückt wird. So, wie beim Sämann-Gleichnis zuvor der Same gleichsam ohne Rücksicht
auf den Untergrund verstreut wird und trotz Absterbens
von vielem dennoch mehr als genug aufgeht und gedeiht,
geht es hier darum, dass der Kraft des ausgestreuten
Samens offenbar so sehr vertraut wird, dass man sich
nach dem Säen getrost schlafen legen kann – nicht einmal ein Gebet, der Same möge doch gut aufgehen,
scheint nötig. Das ist »Vertrauen pur«.
Unmittelbar werden dabei Bilder aus Ps 127 wachgerufen:
»Wenn der-die-das EWIGE das Haus nicht baut /
mühen sich vergeblich, die daran arbeiten /
wenn der EWIGE die Stadt nicht behütet /
wachen vergeblich, die sie beschützen. /
Vergeblich ist es, wenn ihr in aller Frühe aufsteht /
euch erst spät zur Ruhe setzt /
Brot der Mühsal ist das. /
Vielmehr ist es so: Seinen Geliebten gibt ER Schlaf ...«
ragende Bedeutung von Vertrauen in der Beziehung zu
Gott so ausgedrückt:
»Alles, worum ihr betet oder bittet – vertraut/glaubt
(griech. dasselbe Verb: pisteuo), dass ihr es empfangen
habt – und es wird euch werden«. (Die Luther-Übersetzung bringt das Wort um seine Pointe, indem sie formuliert: »... glaubt, dass ihr’s empfangt« – dabei geht es hier
darum, dass man sich gegenüber Gott, bei dem es ja keine Zeit, kein Vorher-Nachher gibt, nichts erbitten kann,
das nicht im Grunde schon da ist).
Diese überraschende Perspektive von »Gebet« begegnet
auch in der Einleitung zum »Vaterunser« im Matthäusevangelium: »... euer Vater weiß, was ihr braucht, ehe ihr
ihn gebeten habt« (Mt 6,8).
Bei der Bearbeitung im Unterricht müssten diese Dimensionen des Textes als spezifische Ziel-/Kompetenzperspektiven im Blick behalten werden:
– Vertrauen als »Grund-Kategorie«, wenn man es mit
»Gott« oder »Reich Gottes« zu tun hat
– Vertrauen aber auch als »Grund-Lage« für das Bewusstsein, und die Aufmerksamkeit/Achtsamkeit dafür,
dass das Entscheidende im Leben nicht durch Anstrengung »machbar« ist, sondern »zu-fällt«.
Zu diesen Aspekten können die Schüler/innen angeregt
werden, eigene Erfahrungen zu reflektieren, wo sich dieses »von selbst« in ihrem eigenen Leben realisiert hat,
wo sie in Situationen waren, in denen sich Misstrauen
und Angst als nicht hilfreich erwiesen haben, wo sie
gespürt haben, dass sich »Vertrauen« angesichts dessen,
was geschehen mag, als »realistisch« erwiesen hat.
(Luther: »Den Seinen gibt‘s der HERR im Schlafe«/Ps. 127,1-2).
Unabhängig davon, wie man den hebr. Text deutet (»im
Schlaf« oder [wie heute meist] nur »Schlaf«) – die
Bedeutung ist (fast) dieselbe: Die Nähe zu Gott ermöglicht Vertrauen und befreit von Sorgen gegenüber dem
morgigen Tag – und damit auch von Schlaflosigkeit. Wer
»bei Gott« ist, dem fallen die Dinge »wie von selbst« zu
– ohne dass er weiß, wie.
Von einer solchen Zuversicht erzählt die Parabel. Und
das Wichtige dabei: diese Zuversicht ist begründet, sie ist
keine Illusion. Diese Kraft steckt tatsächlich in dem
Samen – wir können es jedes Frühjahr neu bestätigt
sehen. So liegt eine gewaltige Provokation in dieser Parabel, diese urtümliche Kraft der »Natur« mit einem »geistigen« Prozess wie dem Reich Gottes in eine Beziehung
zu bringen und damit das Wachsen dieses Reiches zu
einer »natürlichen Selbstverständlichkeit« zu machen.
Das damit zum Ausdruck Gebrachte liegt übrigens dicht
bei vielen Aussagen, die wir in den Evangelien von Jesus
lesen. Nur ein Beispiel: In Mk 11,24 wird die alles über22
forum religion 1/2010
Element 2: »Sind wir nicht einig geworden
über einen Denar ...?«
Erarbeitung der Parabel »Von den Arbeitern im Weinberg« (Mt 20,1 ff.)
Hinführung
Die bekannte Parabel aus dem »Sondergut« des Matthäus gehört zu den wenigen Texten der Bibel, die bei
den Schülerinnen und Schülern, gerade in den Jahrgängen 5 – 7, spontane Reaktionen und Widerspruch auslösen. Unter der Perspektive »Gleicher Lohn für ungleiche
Arbeit?« kann der Text auch in den weiteren Jahrgängen
zum Nachdenken anregen – bis hin zur Oberstufe, als
»alternatives Modell biblischer Ökonomie« gegenüber den
üblichen ökonomischen Modellen unserer Gesellschaft.
Dass er sich – nebenbei – zugleich auch als eine Parabel
zum Verständnis des »Reichs der Himmel« (wie Matthäus
das markinische »Reich Gottes« nennt), versteht, macht
sein Profil noch schärfer, erfordert aber auch, differenziert auf die Details zu achten, die erzählt werden.
unterrichtsentwurf
Auch an diesem Text, so scheint es, sind Spuren späterer
Bearbeitung sichtbar, die zeigen, dass sein Grundbestand
schon für die späteren christlichen Gemeinden nur schwer
verkraftbar gewesen ist. Zugleich schwingt im Text eine
allegorische Dimension mit, die sich in Verbindung mit
den Auseinandersetzungen bringen lässt, die zwischen
Juden und Christen am Ende des 1. Jhs. virulent waren
und die in der »Theologie« des Matthäusevangeliums insgesamt eine wichtige Rolle zu spielen scheinen. Wie kein
anderer Evangelist arbeitet Matthäus mit Texten aus der
den Juden und Christen gemeinsamen religiösen Tradition
des späteren »Alten Testaments«: Vieles, das er zur
Jesus-Geschichte erzählt, erweitert er mit den »Schriftbeweisen«: »Dies geschah, damit erfüllt wurde, was die
Schrift/Propheten sagen ...«.
Vielleicht ist Mt der letzte große Versuch auf christlicher
Seite, den Zugang zu Jesus als dem wahren Messias für
Juden und »Heiden« gleichermaßen zu eröffnen. Denn in
der Zeit um 80 – 90, in der er schreibt, stellen die jüdischen Rabbinen nach dem Untergang Israels im Jahre 70
n. Chr. den jüdischen Kanon zusammen. In der Folge dieser Arbeit wird auch festgelegt, wer auf dem Hintergrund
dieser Schriften als »Jude« gelten darf und wer nicht. Die
»Sekte der Nazarener«, wie die Christen genannt wurden,
gehörte nicht dazu. Sie wurden später aus der Synagogen-Gemeinschaft ausgeschlossen. Wahrscheinlich war
daran gar nicht ihre Interpretation Jesu als Messias
schuld, sondern die schlichte Tatsache, dass sie ihre Gläubigen nicht mehr beschneiden ließen und damit den
Bund der Tora zu missachten schienen. Die Würfel zu dieser Entwicklung waren schon rund 40 Jahre früher gefallen, als Paulus sich auf der Apostelversammlung in Jerusalem (um 48, s. Apg. 15 und Gal. 2) mit seiner Auffassung durchsetzte, dass der Glaube an die Erlösung durch
Christi Tod und Auferstehung und die dadurch bewirkte
»Rechtfertigung gegenüber Gott ohne die Werke der Tora«
(vgl. Röm 3,21 ff.) die Beschneidung im Grunde obsolet
gemacht habe.
Dieser Schritt käme heute auf christlicher Seite etwa der
Auffassung gleich, Tod und Auferstehung Jesu hätten keinerlei Bedeutung im Blick auf Rechtfertigung und Erlösung. Man kann also die Abgrenzung der jüdischen
Gemeinden nachvollziehen.
So sehr die Parabel zunächst spontane Reaktionen auslöst, die im Unterricht für eine Auseinandersetzung zu
nutzen sind, ist es wichtig und fruchtbar, auch diese
weitergehenden Bedeutungsebenen zu bearbeiten. Sie
helfen dazu, nicht nur einen erneuten Einblick in das zu
gewinnen, das die Evangelisten als »Himmelreich« verstehen, sondern geben auch einen Einblick in das Verständnis der gemeinsamen Glaubensgeschichte von Juden
und Christen.
Zur Erarbeitung
1. Schritt: Zugang zum Text (I)
Bei diesem längeren Text eignet sich ein »Nach-Spielen«
gut für die erste Begegnung.
Als »Requisiten« dafür sind notwendig:
– eine große Uhr,
– Schokotaler in der Anzahl der Schüler/innen in der
Gruppe,
– ein Tisch für die Schokotaler als »Lohnkasse«; hier
kann auch die Uhr aufgestellt werden.
Der Klassenraum wird so gestaltet, dass zwei getrennte
Bereiche entstehen: einer als »Marktplatz« für die
Arbeitsuchenden, der andere als »Weinberg« (dort steht
auch der Tisch).
Die Lehrkraft (L) erklärt kurz den Inhalt, ohne Details zu
nennen und bittet die Schüler/innen (SuS), die die Parabel kennen, nichts zu verraten.
Eine Schülerin/ein Schüler wird als »Verwalter«
bestimmt; ihre/seine Aufgabe ist es, die Uhr weiterzudrehen und am Ende den Lohn auszuzahlen. Zugleich ist
sie/er Gesprächspartner/in des Besitzers, der von L gespielt wird.
Nun werden alle anderen SuS auf dem Marktplatz versammelt. Das Spiel beginnt, indem der »Besitzer« einige
Arbeitslose vom Marktplatz abholt und zur Arbeit in seinen Weinberg bringt.
Auf dem Weg dorthin stellt er den Schokotaler als Tageslohn in Aussicht. Die SuS simulieren mit Handbewegungen die Erntearbeit. Im Gespräch mit dem Verwalter stellt
der Besitzer fest, dass noch weitere Arbeiter erforderlich
sind ... (usw., Verlauf des Spiels nach der Parabel).
2. Schritt: Zugang zum Text (II)
Nach Ende des Spiels werden die Erfahrungen der SuS
während des (Mit-)Spiels thematisiert (Kreisgespräch):
– Was habt ihr erwartet, was habt ihr empfunden, als
die Letzten den mit dem Ersten vereinbarten Schokotaler erhielten?
– War das Handeln des Besitzers gerecht, oder wie hätte
er »gerechter« handeln sollen?
Zur letzten Frage überlegen die SuS in Kleingruppen
Alternativen der Entlohnung. Voraussetzung dafür ist: Es
können nur so viele Taler verteilt werden, als es SuS in
der Gruppe gibt. Die Gruppen entwickeln aus ihren Überlegungen alternative Spielideen, die ggfs. von ihnen
selbstorganisiert ausgeführt werden.
Die Lösungen werden dahin gehen, dass nur die ersten
einen »ganzen« Taler erhalten können, die anderen sich
aber mit Bruchstücken begnügen müssen, deren Größe
sich nach der Arbeitszeit richtet. Dann allerdings bleiben
auf dem Tisch des Verwalters eine Menge Taler liegen, die
der Besitzer für sich zurückbehält. Ist das gerechter?
L führt ein, dass das Spiel sich auf ein Gleichnis Jesu
bezieht, das im Mt-Ev. überliefert ist.
23
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Die SuS lesen nun den Text Mt 20,1-16 (Partner- oder
Dreiergruppen) und klären folgende Fragen:
– Was ist Thema des Textes? (= »Himmelreich«, s. 20,1)
– Was könnte im Text der »Vergleichspunkt« für das
Thema sein? (Dafür kommt das »Gesamthandeln« des
Weinbergbesitzers infrage; dieses konzentriert sich in
dem »Lohn«, so dass der Denar als Vergleichspunkt
fürs Himmelreich erscheint.)
3. Schritt: »Bildlichkeit«
– Welche Besonderheiten(Schlüsselwörter, Metaphern
...) fallen auf, welche inneren Bilder/Fragen lösen sie
aus?
– Aus welchen Erfahrungs-/Wahrnehmungsbereichen
stammen die im Text verwendeten Details? (»Bildspendender Bereich«: Weinlese, Arbeit und Lohn =
Ökonomie.)
4. Schritt: »Bildfeld-Tradition«
– Wo kommen ähnliche Bilder in der biblischen Tradition vor, welche Bedeutung haben sie da? (Über das
Stichwort »Weinberg«, aber auch »Wein« können aus
der Konkordanz Parallelen aufgesucht werden, z. B.:
Weinberg als Sinnbild für Israel [vgl. Jes. 1,8]; das
»Weinberglied« Jesaias [Jes. 5,1 ff.], Nabots Weinberg
[1. Kön. 21,1 ff.], das erneute Anlegen von Weinbergen als Sinnbild für den Wiederaufbau Israels nach
der Zerstörung [vgl. Am 9,14 und Jer. 31,5 u. a.]; der
Wein als Sinnbild für Freude und Fülle [z. B. Ps. 60, 5;
78, 65; 104, 15]; Wein [und Brot] als Grundsymbole
des Abendmahls u. a. [Hinweis: wenn dieser Arbeitsschritt überhaupt erfolgen soll, könnte L jeder Gruppe
eine entsprechende Kopie aus der Konkordanz zur Verfügung stellen – bei entsprechenden Voraussetzungen
kann dies auch über ein Bibelprogramm im Internet
geschehen – und die Gruppen berichten im Plenum
von ihren Recherchen; die Bedeutungen von Wein/
Weinberg könnten an der Tafel festgehalten werden].)
5. Schritt: »Bild-Bedeutung/Erschließung, Interpretation«
– Wo und wie kommt das »Bildfeld-Material« heute vor?
(Z. B. Arbeitssuche/Arbeitslosigkeit; Frage eines Mindestlohns/Existenzminimums, Arm und Reich, Lohngerechtigkeit; aber auch die Frage nach Lebensfreude,
»erfülltem« Leben.)
– Was ist die Aussage, der Sinn des Textes?
– Welche Absicht hatte der Weinbergbesitzer, so und
nicht anders zu handeln, die üblichen Regeln von
Leistung und Lohn zu durchbrechen? (Z. B. Sicherung
der Existenz für alle, unabhängig von der erbrachten
Leistung.)
6. Schritt: »Theologisieren«
– Was ergibt der Text zum Verständnis des »Himmelreichs«?
– In welchem Verhältnis stehen »Himmelreich« und die
Verhältnisse in unserer Arbeits- und Wirtschaftswelt?
24
forum religion 1/2010
– Was gibt uns der Text über das »Himmelreich«, über
Gottes Wesen und Handeln (Gottes »Gerechtigkeit«)
zu lernen?
– Ist es sinnvoll, darüber nachzudenken, auch wenn die
realen Verhältnisse anders sind?
7. Schritt: »Performance/Inszenierung«
– Die SuS überlegen sich in Kleingruppen, wie sie die
erarbeiteten Sinnperspektiven der Parabel in Zeichen,
(Symbol-)Handlungen oder auch Erzählungen aus
ihrem Umfeld umsetzen können. Als Möglichkeiten
wären u. a. zu nutzen: Die Symbole Brot und Wein aus
der Abendmahlszeremonie (als Inszenierung der
»Gleichheit« und Gerechtigkeit – jeder erhält unterschiedslos dasselbe – aber auch der gemeinsamen
Teilhabe); andere Symbole, die für Gleichheit und
Gerechtigkeit stehen.
– Die SuS werden aufgefordert, Erfahrungen aus ihrem
Alltag zu formulieren, wo das Überraschende, Provozierende und zugleich Tröstliche der Weinbergparabel
zum Ausdruck kommt.
Eine spannende Weiterführung wäre der Auftrag an die
SuS, sich sozusagen redaktionsgeschichtliche Gedanken
zum Text zu machen (vgl. dazu auch die nachfolgenden
»Tipps«):
– Wo könnte der Text der Parabel enden, ohne dass der
Sinn verloren ginge?
– Welche Verse wären zum Verstehen nicht notwendig,
sind evtl. schon eine eingetragene Deutung, stehen
vielleicht sogar in Spannung zum »eigentlich«
Gemeinten? (Hierzu kann L die Information geben,
dass ein Denar damals etwa die Summe war, die eine
Familie für den Lebensunterhalt für einen Tag benötigte.)
– Kann auf diesem Hintergrund das Handeln des Besitzers als »Güte« (V. 15) verstanden werden, die seinem
Willen entspricht, weil er ja mit dem »Seinen« (dem
Geld) tun kann, was er will? Ergebnis könnte sein: Der
Kern der Parabel ist bereits mit V. 9 (»es empfing
jeder seinen Denar«) abgeschlossen – zumindest aber
mit der Gegenfrage des Besitzers : »Bist du nicht mit
mir einig geworden über einen Denar?«
(Vers 13).
Tipps zur Interpretation
Bei der Arbeit an dieser Parabel kommen die SuS oft auf
die Lösung, dem Text gehe es sinnbildlich um den »Glauben«: »Der Text will ausdrücken, dass jeder, der glaubt,
von Gott akzeptiert wird, egal, ob er es schon immer getan
hat oder erst spät zum Glauben gekommen ist«. Eine solche »fromme« Interpretation ist nicht völlig abwegig,
übergeht aber die vielen Details der Parabel und die Tatsache, dass darin von »Glauben« gar keine Rede ist. Sie
unterrichtsentwurf
sollte im Unterricht also, vor allem in der Erarbeitungsphase, möglichst vermieden werden, denn sie verhindert
ein tieferes Verständnis. Immerhin sollte man davon ausgehen, dass uns Mt den Text deshalb überliefert, weil er
über das »Himmelreich« etwas zu lernen gibt, das wir
anderswo nicht erfahren oder sowieso schon wussten.
Auch die Verengung darauf, dass Gott eben gnädig/gütig
sei (auch das ist schon lange bekannt) wird nicht der
Grund sein, dass dieser Text entstand. Ebenso wenig ist
der Text eine Veranschaulichung der »Rechtfertigungslehre«, wie man immer wieder einmal hört.
Gerade wenn man die »Bildfeld-Tradition« und den sozialgeschichtlichen Hintergrund genauer betrachtet, lässt
sich erkennen, dass die Parabel grundlegende Themen der
religiösen Überlieferung Israels ins Bewusstsein ruft und
in einer spezifischen Weise weiterführt.
Zum Weinberg ergeben sich (s. o. Schritt 4) die Konnotationen:
– Israel (und seine »Bewährung/Treue« in der Geschichte mit Gott, der die Treue zu seinem Volk hält); damit
verbunden
– die Frage nach schalom und zedakah (Heil-Sein und
Gerechtigkeit) und zugleich
– Hoffnung auf Freude und Fülle – und natürlich dabei
immer die entscheidende Frage:
– Wer oder was ist bei all dem eigentlich »Gott«, der
Israel in seinem Weinberg arbeiten lässt ...? Wozu,
mit welchem Ziel geschieht dies alles? (= Welchen
»Lohn« gibt es?)
Die Weinbergparabel spiegelt all diese Aspekte wider
und scheint damit in einer spezifischen Weise umzugehen:
– Wenn es richtig ist, dass der Denar den Lebensunterhalt für einen Tag sichert (= Tageslohn der Tagelöhner!) kann es nicht (nur) Güte sein, wenn alle dieses
Notwendige unabhängig von Leistung oder Arbeitszeit
erhalten – es anders zu machen, wäre zynisch.
– Wenn es zugleich richtig ist, dass der Denar Vergleichspunkt für das »Himmelreich« ist, leuchtet ein, warum
der »Besitzer« nur so handeln kann, wie er es tut: das
»Himmelreich« kann nicht zur Hälfte oder einem Viertel zugeteilt werden: es wird zuteil, oder es wird nicht
zuteil (und das natürlich nur einmal ...).
– Letztlich folgt daraus auch, dass »Himmelreich« nicht
»verdienbar« sein kann. Die Kategorie »do ut des –
ich gebe, damit du gibst« – macht Gott zu einem Handelspartner. Auch damit räumt die Parabel auf. Was
Gott gibt, dafür hat der Mensch kein Äquivalent zu
bieten. Das Handeln Gottes richtet sich nicht nach
»Verdiensten«, offenbar auch nicht nach dem »Glauben«, der im Text überhaupt kein Thema ist. Sie geht
davon aus, dass alle Menschen das Beste wollen, aber
eben nicht immer die Chance und die Lebensumstände
haben, es auch zu können.
Darum wird ihnen das, was sie zum Leben brauchen,
nicht entzogen. Darin besteht die Treue Gottes zu seinen Geschöpfen. Die sozialen Aspekte der Parabel
machen deutlich: so sollte es auch in der Gesellschaft, bei den Menschen untereinander sein. So ist
»Schöpfung« gedacht, – das ist der Sinn des Ganzen.
Das ist »Himmelreich« – dazu ist, wenn man so will,
der Schöpfer »einig geworden« mit seinen Geschöpfen.
Dieser Hinweis bildet daher auch den wahrscheinlichen Schluss der »eigentlichen« Parabel in V. 9 oder
V. 13.
Auf diesem Hintergrund erscheinen die abschließenden
Verse (V. 14 ff.) der Parabel als Versuch, damit zurechtzukommen, dass sich »Gott« mal wieder nicht nach dem
richtet, was Menschen von ihm erwarten. Sie verwandeln
das Notwendige in »Güte«, in den Willen Gottes, der doch
tun kann, was er will – wie ein feudaler Grundbesitzer,
der mal dem, mal jenem seine Gunst schenkt, aber
eigentlich nicht müsste.
Es ist naheliegend, dass diese Ausdeutung der Parabel,
die zugleich eine Einschränkung ihrer umfassenden
Bedeutung darstellt, aus der Zeit der Auseinandersetzungen stammt, in denen es um den Umgang mit den (in den
christlichen Gemeinden längst überwiegenden) »heidnischen« Mitgliedern ging. Sollten diese durch ihren Eintritt in die Christengemeinden sogar noch ohne die Verpflichtung auf die Tora, vollen Zugang zum »Heil« erhalten und Israel gleichgestellt werden, obwohl sie doch die
»Last und Hitze« des Tages (= der Geschichte Israels)
nicht aushalten mussten, sondern erst zur »elften Stunde«, in der Abendkühle, im Weinberg tätig geworden
sind? Dies ist die allegorische Dimension, die latent in
der Parabel steckt. Auch wenn die Schlussauskunft des
Textes »die Ersten werden die Letzten sein« jüdische
Leser/innen nicht erfreut haben wird, deutet sie doch die
Entwicklung ein wenig im Sinne des »Kerntextes«. Allerdings mit der erheblichen Einschränkung: Der Sinn der
Parabel liegt ja gerade darin, deutlich zu machen, dass es
vor Gott keine »Ersten« und keine »Letzten« gibt.
Element 3: »Ist es nicht wunderbar, dass wir
leben?«
Erarbeitung der Parabel »Von den Zwillingen im Mutterleib«
Hinführung
Der Text dieser »modernen« Parabel (M 3) ist seit einiger Zeit im Internet zu finden, offenbar bewusst ohne
Titel bzw. Überschrift. Tatsächlich thematisiert er viele
Aspekte – nicht nur die Frage eines Lebens nach dem Tod,
25
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
wie es auf den ersten Blick zu sein scheint. Diese Fragestellung wird gleichsam zurückverlegt in den Mutterleib.
Die Angst der Zwillinge vor der Geburt, durch die sie ihre
geborgene Welt verlassen müssen, wird verglichen mit der
Angst vor dem Tode, dem Aufhören der physischen Existenz, oder der Angst vor einem unbekannten Neuen.
In den Gesprächen der Zwillinge klingen aber noch weitere Dimensionen an, etwa, wie aus und spontaner Freude über das Leben, über die lebenspendende Mutter allmählich Fragen und Zweifel die Oberhand gewinnen, wie
sozusagen aus Gewissheit Ungewissheit entsteht, die
dazu führt, dass nichts mehr von dem, was man am
Anfang empfand, Bestand zu haben scheint. So wie die
Parabeln vom Reich Gottes am Ende immer auch die Frage nach Gott aufwerfen, führt diese »moderne Parabel«
über die Thematik »Leben danach ...?« am Ende ebenso
zur Gottesfrage (vgl. dazu weitere Aspekte in »Tipps zur
Interpretation«).
Hinweis: Der Text der Internetversion wurde leicht verändert, vor allem wurde der Schlusssatz »Was sie sahen,
übertraf ihre kühnsten Träume« weggelassen. Der Schluss
des Satzes davor »... öffneten ihre Augen« erschien mir
didaktisch offener und anregender für die Bearbeitung im
Unterricht.
Zur Erarbeitung
1. Schritt: Zugang zum Text (I)
– Die SuS setzen sich in den »Erzählkreis«. L beginnt:
»Wir haben jetzt schon zwei Gleichnisse von Jesus aus
der Bibel bearbeitet. Heute möchte ich euch eine Geschichte erzählen/vorlesen, die nicht aus der Bibel
stammt, die man aber trotzdem als ein Gleichnis bezeichnen kann. Hört bitte genau zu, so dass ihr die Geschichte nach dem Hören nacherzählen könnt. Danach
werden wir überlegen, worum es darin geht und wofür
die Geschichte ein Gleichnis sein könnte.«
2. Schritt: Zugang zum Text (II)
– Nach dem Hören und gemeinsamen Nacherzählen kann
mit einer »Tafelprozession« fortgesetzt werden: Die
SuS reflektieren den Text in einer Stille-Phase. Dann
gehen sie (möglichst einzeln) zur Tafel und schreiben
ein Wort, einen kurzen Satz an, der aus ihrer Sicht
darstellt, was der Text ausdrücken will, worum es
dabei geht. Das Angeschriebene wird nicht kommentiert; erst wenn alle, die wollten, »dran« waren, wird
das Tafelbild erörtert. Dabei kann Ähnliches kenntlich
gemacht werden, Verständnisfragen werden gestellt,
einzelne SuS haben Gelegenheit, darzulegen, wie sie
zu »ihrem« Wort/Satz gekommen sind.
3. Schritt: »Bildlichkeit«
– Den SuS wird der Gleichnistext (M 2) ausgeteilt. Er
wird in Kleingruppen bearbeitet.
26
forum religion 1/2010
– Welche Gefühle lösen einzelne Sätze/Worte im Text
aus?
– Gibt es wichtige Schlüsselaussagen (Beispiel: Hast du
je unsere Mutter gesehen? Haben wir sie uns nur ausgedacht?)? Was bedeuten sie?
– Wofür könnte die Nabelschnur, die Mutter, das »Verlassen dieser Welt« ein Sinnbild sein? Lässt sich daraus
ein »Vergleichspunkt« ableiten?
– Wie verändert sich die Gesprächslage im Laufe des
Textes?
– Die Gruppen tauschen ihre Ergebnisse im Plenum aus;
evtl. Anschreiben wichtiger Aspekte an die Tafel. In
einer zweiten Gruppenarbeitsphase gibt L den Anstoß:
– Wie könnte der Text fortgesetzt werden – was könnten
die beiden gesehen haben, als sie ihre Augen öffneten? Dazu können in den Kleingruppen Textentwürfe
entstehen, die im Plenum vorgetragen und diskutiert
werden.
4. Schritt: »Bildfeld-Tradition«
In diesem Bereich erscheinen zwei Bezüge zur biblischen
Tradition reizvoll:
– die Mutter, »die noch keiner gesehen hat«, ohne die
aber die beiden nicht leben könnten, mit biblischen
Mutter- und (weiblichen) Gottesbildern zu vergleichen
(z. B.: Ps. 139, 13, Jes. 66,13; Joh. 3,4; Sir.
3,18,7,29 u. ö.)
– das »Öffnen der Augen« in einen symbolischen
Zusammenhang bringen mit Blindenheilungen in den
Evangelien (z. B. Mk 8,22 ff., Mk 10,46 ff.).
Das »neue« Sehen, das durch Glauben/Vertrauen
eröffnet wird, kann gut bezogen werden auf die entsprechenden Aspekte des Textes. In der Tat geht es ja
bei der Frage nach Gott oder auch der Dimension des
»danach« um ein besonderes »Sehen« – vielleicht im
Sinne des »Kleinen Prinzen«: »Man sieht nur mit dem
Herzen gut ...«
5. Schritt: »Bildbedeutung, Erschließung, Interpretation«
Die SuS knüpfen an die Ergebnisse des 3. Schrittes an und
führen diese im Kleingruppengespräch unter folgenden
Aspekten weiter:
– Wie kann man »Schlüsselwörter« im Text (Nabelschnur, Mutter, »Verlassen dieser Welt«) mit einer
metaphorischen, übertragenen Bedeutung füllen?
– Wie kommt es im Text zu der Entwicklung von spontaner Lebensfreude und Dankbarkeit zu der Ungewissheit
und zu den Zweifeln am Schluss?
– Welche Aussage-Absicht, welcher Sinn der Parabel
lässt sich auf diesem Hintergrund erschließen?
Dazu können die Kleingruppen gebeten werden, folgende
Satzanfänge zu ergänzen:
– »Die Zwillinge haben am Ende Angst und Zweifel, weil
.........................................................................
Aber ....................................................................«
unterrichtsentwurf
Der erste Satzteil gibt den Anstoß, den Verlust der positiven Anfänge nachzuvollziehen, der zweite Teil zielt darauf, wiederum das Positive zur Geltung zu bringen, das
der Text deutlich macht - und das immer in Gefahr steht,
verloren zu gehen.
6. Schritt: »Theologisieren«
Die einzelnen Elemente des Textes werden nun zur Grundlage eines Gespräches, das von etwa folgenden Fragen
geleitet wird:
– Was lernen wir aus der Parabel über Grundlagen
menschlichen Lebens?
– Was gibt der Text über das zu erkennen, was man
»Gott« oder »Jenseits«/Transzendenz nennt?
– Welche Details/Schlüsselwörter des Textes lassen sich
auf das Verhältnis vom Unsichtbaren zum Sichtbaren
übertragen?
– Wenn man den Text auf Welt und Leben insgesamt
bezieht, was will er deutlich machen?
– Kann die Mutter Sinnbild für »Gott« sein? Was würde
das bedeuteten im Blick auf die Zweifel, die im Laufe
des Textes entstehen?
– Inwiefern kann die Geburt mit dem Tod verglichen
werden?
7. Schritt: »Performance/Inszenierung«
Möglichkeiten, den Text nonverbal zu entfalten, könnten
sich an folgender Perspektive orientieren:
Der Text zeigt den Menschen, wie er ganz aus dem, was
er nicht gemacht hat, lebt, sich darüber freut und sich
dem »Unverfügbaren« anvertraut (Mutter/Nabelschnur
...), aber dann doch in Zweifel über den Sinn von allem
gerät und den Verlust von Freude und Zuversicht erfährt,
nicht mehr imstande ist, das, was kommt, vertrauensvoll
anzunehmen.
Dazu, oder auch zu anderen Aspekten, die SuS wichtig(er)
sind, könnten »eingefrorene Szenen« oder Gesten entwickelt werden, die das umgebende Ganze die Geborgenheit, zum anderen aber auch die Ungewissheiten und den
Zweifel zum Ausdruck bringen.
aufzugehen, gleichsam im »Mutterleib« der Erde). Gleichermaßen sind in beiden Texten die »Vorgänge« nicht
aufzuhalten: das Aufgehen der Saat, die Geburt, und es
gibt ein »Nichtwissen«: einerseits, wie dies alles geschieht, andererseits, wie und ob alles weitergehen wird.
Diese Zusammenhänge zu bedenken, vielleicht noch weitere Parallelen zu entdecken und dabei dem Rätsel dessen, was »Reich Gottes«, was Leben, was Gott selbst ausmacht, ein wenig näherzukommen, könnte am Schluss
des Unterrichtsprozesses stehen.
Aspekte zur Weiterarbeit
Die Zielsetzung des Unterrichts (s. o.) sollte darin
bestehen, durch die mehrperspektivische Erarbeitung
exemplarischer Parabeln die SuS zu der Kompetenz hinzuführen, Grundfragen und Grundperspektiven im Alltag
in ihrer religiösen Dimension wahrzunehmen und die religiöse Sprache selbstständig auf Alltagssituationen anzuwenden – oder einfacher: die religiöse Dimension von Alltagssituationen selber in parabelähnlichen Formen auszudrücken. Eine weitere Zielsetzung ist es, Zugänge zu
den menschlichen Erfahrungen zu gewinnen, die in jedem
Gleichnistext aufbewahrt sind.
Dabei nutzen die SuS die grobe Übersicht »Zum Verständnis der Gleichnisse« (Grafik 1). Sie fangen mit einfachen Vergleichen an, in denen etwas Unsichtbares mit
etwas Sichtbarem verglichen und dadurch veranschaulicht
wird. Als Weiterführung können die SuS aus solchen Vergleichen eine längere »Vergleichserzählung«, eben eine
Parabel, entwickeln, nach den Vorbildern, die sie in Element 1 – 3 erarbeitet haben. Sie können sich dabei auch
metaphorische Elemente in ihrer eigenen Alltagssprache
bewusst machen (s. dazu Hinweis S. 30).
Zusammenhang von Text, Kontext und Interpret
Tipps zur Interpretation
Im Blick auf vielfältige Verstehensaspekte und unterschiedliche Ebenen ist der Text mit vielen biblischen
Parabeln durchaus vergleichbar. Was ihm sozusagen fehlt,
ist die Angabe eines »Vergleichspunktes«, eines thematischen Kerns, der bei den biblischen Parabeln mit »Reich
Gottes« oft gegeben ist. Insofern kommt der Suche der
SuS nach dem Thema/inhaltlichen Kern (v. a. beim 2. und
3. Schritt) eine besondere Bedeutung zu.
Bei der Bearbeitung ließe sich besonders die Dimension
verstärken, die den Text mit der Parabel von der »Selbstwachsenden Saat« verbindet: Hier wie da wird mit etwas
umgegangen, das vorgegeben ist (der lebensspendende
Mutterleib und der Same, der die Kraft hat, »von selbst«
KonText
27
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Materialien
M 1 »Wahrheit und Methode«
Wenn in der modernen Mikrophysik der Beobachter aus den Ergebnissen der Messung nicht zu eliminieren ist und in ihren Aussagen
selber vorkommen muss, so hat das einen exakt angebbaren Sinn, der sich in mathematischen Ausdrücken formulieren lässt.
Wenn in der modernen Verhaltensforschung der Forscher Strukturen aufdeckt, die auch sein eigenes Verhalten aus stammesgeschichtlicher Erbbestimmtheit bestimmen, so lernt er vielleicht auch über sich selber etwas, aber gerade weil er sich mit anderen Augen
ansieht, als denen seiner »Praxis« und seines Selbstbewusstseins ...
Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode, Tübingen 1960, S. 514
Arbeitshinweise:
• Was und wie »lernt« der Forscher bei seinen Untersuchungen über sich selbst?
• Wende die Aussagen des Textes an, indem du den folgenden Satz weiterführst: »... wenn ich mich mit dem Text eines Gleichnisses
über das ›Reich Gottes‹ auseinandersetze ...«
M 2b
MIT DEM REICH GOTTES IST ES SO:
EIN MENSCH WIRFT SAMEN
AUF DAS LAND
UND SCHLÄFT UND STEHT AUF,
NACHT UND TAG,
UND DER SAME GEHT AUF,
WIE – ?
ER WEISS ES NICHT ...
Nach Markus 4,26-29
28
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
M2a
Mit dem Reich Gottes ist es so:
WIRFT
NACHT
ME
A
S
R
E
D
AUFS LAND
SAMEN
WIE - ?
T
SCHLÄF
GEHT AUF
T
H
C
I
N
S
SS E
I
E
W
R
E
TAG
CH
S
N
E
M
EIN
STEHT A
UF
WÄCHS
T
Hinweis: Das Wort »und« muss mehrmals selbstständig von
den SuS »eingebaut« werden.
Arbeitshinweise:
- Suche dir einige Worte aus und überlege, was alles damit gesagt sein kann, welche Empfindungen oder Erfahrungen bei dir damit
verbunden sind.
- Versucht, die Worte in eine Reihenfolge zu bringen, die einen sinnvollen Text ergibt.
– Wählt euch in Kleingruppen je eine Zeile von M 2 b aus und einigt euch auf Gesten, mit denen ihr den Satz ausdrückt.
29
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
M3
Von den Zwillingen im Mutterleib
Es geschah, dass in einem Schoß Zwillingsbrüder empfangen wurden. Die Wochen vergingen und die Jungen wuchsen
heran. In dem Maß, in dem ihr Bewusstsein wuchs, stieg auch ihre Freude: »Sag, ist es nicht großartig, dass wir empfangen wurden? Ist es nicht wunderbar, dass wir leben?«
Die Zwillinge begannen ihre Welt zu entdecken. Als sie aber die Nabelschnur fanden, die sie mit ihrer Mutter verband und
die ihnen Nahrung gab, da sangen sie vor Freude: »Wie groß ist die Liebe unserer Mutter, dass sie ihr eigenes Leben mit
uns teilt!« Als die Wochen vergingen und schließlich zu Monaten wurden, merkten sie plötzlich, wie sehr sie sich verändert hatten.
»Was soll das heißen?«, fragte der eine den anderen. »Das heißt nichts anderes«, antwortete der andere, »dass unser Aufenthalt in dieser Welt bald seinem Ende zugeht«. »Aber ich will gar nicht gehen«, erwiderte der eine, »ich möchte für
immer hierbleiben«. »Wir haben keine andere Wahl«, entgegnete der andere, »aber vielleicht gibt es ein Leben n a c h der
Geburt.«
»Wie könnte dies sein?«, fragte zweifelnd der Erste.»Wir werden unsere Lebensschnur verlieren und wie sollten wir ohne
sie leben können? Und außerdem haben andere vor uns diesen Schoß hier verlassen, und n i e m a n d von ihnen ist
zurückgekommen und hat uns gesagt, dass es ein Leben nach der Geburt gibt. – Nein, die Geburt ist das Ende!« So fiel der
eine von ihnen in tiefen Kummer und sagte: »Wenn die Empfängnis mit der Geburt endet, welchen Sinn hat dann das
Leben im Schoß? Es ist sinnlos! – Womöglich gibt es gar keine Mutter hinter allem.«
»Aber sie m u s s doch existieren«, protestierte der andere, »wie sollten wir sonst hierher gekommen sein? Und woher
bekämen wir sonst die Nahrung für unser Leben?« »Hast du je unsere Mutter g e s e h e n ?«, fragte der eine. »Womöglich
lebt sie nur in unserer Vorstellung. Wir haben sie uns erdacht, weil wir dadurch unser Leben besser verstehen können!«
Und so waren die letzten Tage im Schoß der Mutter gefüllt mit vielen Fragen und großer Angst. Schließlich kam der
Moment der Geburt. Als die Zwillinge ihre Welt verlassen hatten, öffneten sie ihre Augen ...
Quelle: Internet ( z. B. http://www.veid.de/parabel_zwillinge.0.html )
Arbeitshinweise:
• Welche »Sinnbilder« entdeckt ihr im Text?/Was ist Thema des Textes? Gibt es einen Vergleichspunkt?
• Deutet den Schlusssatz: »Als die Zwillinge ihre Welt verlassen hatten, öffneten sie ihre Augen«. Was könnten sie sehen?
HINWEIS: Zur Weiterarbeit und Intensivierung der
Thematik ist gut geeignet das PTI-Arbeitsheft »Zur
Sprache der Religion – Von der Umgangssprache zum
biblischen Text« (Materialien für den Unterricht Nr. 35).
Das Arbeitsheft nimmt in zahlreichen Beispielen die
metaphorische Alltagssprache der Jugendlichen auf und
stellt vielfältige Verbindungen zu Symbolen und Metaphern der biblischen Sprache her, die in Arbeitsblättern
entfaltet werden, die unmittelbar für den Unterricht
geeignet sind.
Das Heft ist für 3 € beim pti Kassel (Frau Astrid NelleHüneburg, Heinrich-Wimmer-Str. 4, 34131 Kassel,
Telefon: 0561-9307-146, Telefax: 0561-9307-177,
E-Mail: hueneburg.pti@ekkw.de) erhältlich.
30
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
»Ein Vater hatte zwei Söhne ...«
Die »Parabel von den beiden Söhnen« (Lk 15,11-32) im Spiegel ausgewählter Kinderbibeln
als Unterrichtsgegenstand in Sek I/II
Von Christian Marker
Unter den Gleichnissen scheint das »Gleichnis vom verlorenen Sohn« wohl das bekannteste zu sein – immer wieder wird in Religionsbüchern und Unterrichtsentwürfen
auf diesen Text Bezug genommen. In der Darstellung des
Lukas reagiert Jesus mit drei Gleichnissen auf Pharisäer
und Schriftgelehrte, die ihm seine Zuwendung zu »Zöllnern und Sündern« zum Vorwurf machen. In den Gleichnissen vom verlorenen Schaf (Lk 15,4-7), von der verlorenen Drachme (Lk 15,8-10) und vom verlorenen Sohn
(Lk 15,11-32) geht es jeweils um das Verlorengehen, die
Freude über das Wiederfinden und die Aufforderung zur
Mitfreude.
In der Parabel Lk 15,11-32 geht es bekanntlich um
einen Vater und seine beiden Söhne – dabei wendet sich
die Liebe des Vaters in besonderer Weise dem jüngeren
Sohn zu, der voller Reue zum Vater zurückkehrt und
bedingungslos angenommen wird. K.-H. Rengstorf beschreibt, was dabei geschieht, als »Re-Investitur«: »Das
erste Kleid steht für die Wiederaufnahme in den Fami-lienverbund, der Ring bezeichnet die Zuerkennung aller Rechte
und der Befehlsgewalt, die Schuhe erheben ihn in den
Stand eines freien Herrn.«1 Zu Ehren des »verlorenen Sohnes« wird schließlich das gemästete Kalb geschlachtet
und ein Freudenfest mit Musik und Tanz gefeiert. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang allerdings auch, dass
sich der Vater ebenfalls dem älteren Sohn zuwendet: Er
geht zu ihm hinaus und bittet ihn, am Fest teilzunehmen,
und er erläutert ihm sein Verhalten: »Kind, du bist allezeit mit mir, und alles Meinige ist Deines. Sich zu freuen
aber und fröhlich zu sein, war nötig; denn dieser dein
Bruder war tot und hat zu leben begonnen und war verloren und ist gefunden worden.«
Im Kern geht es also um die außerordentliche Liebe und
Barmherzigkeit des Vaters, die neues Leben eröffnet und
zur Mitfreude aufruft. Mit dem Gleichnis in Lk 15,11-32
verkündigt Jesus einen gütigen, barmherzigen, die Menschen liebenden Gott: »Zu Gott können wir immer kommen, auch wenn wir etwas falsch gemacht haben. Gott
nimmt uns ohne Vorleistungen auf.«2
Wie kann man Schüler/innen der Sek. I und II nun in
eine Auseinandersetzung mit diesem Text verwickeln?
Sicher ist, dass es nicht einfach darum gehen kann, formale und sprachliche Eigenschaften des Gleichnisses zu
erarbeiten und entsprechende theologisch-wissenschaftliche Erkenntnisse zu vermitteln. Vielmehr sollten die
Schüler/innen sich auf den Text einlassen, ihn in seinen
vielfältigen Bezügen wahrnehmen und eigene Ideen zu
seiner Deutung entwickeln. Erschwerend kommt beim
»Gleichnis vom verlorenen Sohn« hinzu, dass Schüler/innen – so habe ich es nicht nur einmal erlebt – gerne
müde abwinken und der Meinung sind: Das kennen wir
schon.
Kinderbibeln können in diesem Zusammenhang ein
geeignetes Medium sein und Schüler/innen dazu motivieren, genauer auf den Text zu schauen und sich mit verschiedenen Deutungsmöglichkeiten zu beschäftigen3.
Eine Kinderbibel gibt nämlich nicht einfach den biblischen Text wieder, sondern stellt eine Übertragung und
Bearbeitung des Bibeltextes für Kinder dar: Biblische
Texte werden vereinfacht oder ausgemalt, sie werden in
eine Rahmenhandlung gestellt, aus einer bestimmten
Perspektive erzählt oder durch Bilder gedeutet. Für Kinderbibeln gilt dementsprechend in besonderer Weise, was
für jede Bibelübersetzung oder -übertragung zutrifft:
»Jede Bearbeitung beruht auf Entscheidungen von Autorin
oder Autor aufgrund der jeweiligen Intention, Theologie,
Pädagogik, Vorlieben, Eigenarten und ist damit Übertragung und Interpretation des Bibeltextes.«4
31
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Mögliche Aufgabenstellung
Für deine Kusine, die in die Grundschule geht, soll eine
Kinderbibel angeschafft werden – aber welche? Du sollst
dir das bekannte »Gleichnis vom verlorenen Sohn« anschauen und anhand dieser Geschichte prüfen, ob die
Kinderbibel geeignet ist. Dein »Prüfbericht« sollte zwei
bis drei Seiten umfassen und gut begründet sein!
Folgende Fragen können dabei eine Hilfe sein:
• Was wird Kindern durch die Geschichte vermittelt?
• Wie lautet die Überschrift? Gibt es eine Einleitung
und einen Schluss?
• Auf welche Art und Weise wird erzählt?
• Was ist hinzugefügt? Was wird ausgeschmückt?
• Was wird gekürzt? Was wird weggelassen?
• Wie wird die Geschichte illustriert?
• Welche Deutung der Geschichte wird durch die Bilder
gegeben?
• Warum wurden gerade diese Bilder ausgesucht? Passen
sie deiner Meinung nach zur Geschichte?
•…
So kannst du vorgehen:
• Du kannst zunächst einmal deine eigenen Eindrücke
von dem Text notieren und dich dann mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern austauschen.
• Du kannst die Geschichte in der Kinderbibel mit dem
Text der Lutherübersetzung vergleichen und die Ergebnisse des Vergleichs schriftlich festhalten.
• Du kannst im Internet recherchieren: Findest du Angaben über Autor/in oder Illustrator/in?
• Du kannst andere zum Text oder zu den Bildern befragen (z. B. jüngere Geschwister, Eltern …): Wie finden
sie die Darstellung der Kinderbibel und die Illustrationen?
•…
Kurzinformationen zu den ausgewählten Kinderbibeln
M 1: Anne de Vries, Die Kinderbibel
Der niederländische Schriftsteller Anne de Vries (1904 –
1964) wurde im deutschen Sprachraum vor allem durch
seine Kinderbibeln bekannt. Der Verlag wirbt folgendermaßen für das Buch: »Die Kinderbibel von Anne de Vries
32
forum religion 1/2010
ist die am meisten gelesene Kinderbibel im deutschen
Sprachraum und weltweit in mehr als 40 Sprachen übersetzt worden. Anne de Vries spricht zu den Kindern in einer
warmen und einfühlsamen Sprache. Die farbigen Abbildungen beeindrucken durch ihren klaren und eindeutigen
Stil.«5 Kritisiert wird an der Kinderbibel die pädagogisierende und moralisierende Tendenz.
M 2: Werner Laubi/Annegert Fuchshuber, Kinderbibel
Der evangelische Theologe Werner Laubi (geboren 1935)
arbeitete als Lehrer und Pfarrer. Seine »Kinderbibel« ist
ohne Frage ein Bestseller und mittlerweile in der 10. Auflage erschienen. An ihr wird die einfache, verständliche
Sprache hervorgehoben. Die Bilder stammen von der
Illustratorin Annegert Fuchshuber (1940 – 1998), die
zahlreiche Preise und Auszeichnungen erhielt.
M 3: Irmgard Weth/Kees de Kort, Neukirchener KinderBibel
Irmgard Weth (geboren 1943) arbeitete seit 1973 als
Theologin und Pädagogin im Neukirchener Erziehungsverein. »Eng am Bibeltext und doch kindgemäß und einmalig kunstvoll erzählt – kein Wunder, dass diese Kinderbibel nicht nur ein Best-, sondern auch ein Longseller ist!«6
Die Bilder stammen von dem niederländischen Maler,
Designer und Illustrator Kees de Kort (geboren 1934), der
mit kräftigen Farben eindrückliche Bilder gestaltet.
Anmerkungen
1 zitiert in: Ruben Zimmermann (Hg.), Kompendium der Gleichnisse Jesu, Gütersloh 2007, S. 626.
2 so im Lehrerband zu »Kursbuch Religion elementar 9/10«,
Stuttgart 2009, S. 167.
3 vgl. dazu Reiner Andreas Neuschäfer, Mit Kinderbibeln die Bibel ins Spiel bringen. Ideen, Informationen und Impulse für
Gemeinde, Schule und Zuhause, Jena 2005.
4 Maike Lauther-Pohl, in: Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.),
Kinderbibeln. Ein Lese- und Studienbuch, Wien/Berlin 2006,
S. 145.
5 http://www.nvg-medien.de
6 http://www.nvg-medien.de
unterrichtsentwurf
Material
M 1: Der verlorene Sohn
Ein Vater hatte zwei Söhne. Er wohnte in einem schönen Haus. Denn er war sehr reich. Der Vater sorgte gut für seine Kinder. Er gab beiden schöne Kleider und einen goldenen Ring an den Finger. Er gab auch jedem ein Kamel, auf dem er reiten
konnte.
Der ältere Sohn war ein gehorsamer Junge, der alle Tage seine Arbeit gut verrichtete. Der Vater hatte ihn sehr lieb. Aber der
jüngere Sohn war nicht gehorsam. Er machte seinem Vater viel Kummer. Aber der Vater liebte auch ihn sehr. Er hatte seine
Kinder beide lieb.
Einmal stand der jüngere Sohn auf einem Hügel.Von dort konnte er ganz weit ins Land hineinsehen. Er dachte: Dort hinten, ganz weit weg, ist es sicher noch viel schöner als hier. Dort will ich hin. Ich will in die weite Welt. Da ging er zu seinem
Vater und sagte: »Vater, gib mir einen Sack voll Geld. Ich will nicht mehr bei dir bleiben. Ich will fort in die weite Welt.«
Der alte Vater wurde sehr betrübt. Er sagte: »Mein Kind, tu das doch nicht! Bleib doch bei mir! Tu mir doch nicht solchen
Kummer an.« Aber der Sohn wollte nicht hören. Er dachte: Mein Vater ist dumm. Ich weiß es viel besser als er. Er zog seine
schönsten Kleider an. Dann stieg er auf sein Kamel und sagte: »Vater, gib mir das Geld. Ich gehe doch weg. Ich will in die
weite Welt.«
Da gab der Vater ihm das Geld, und der Sohn ritt fröhlich fort. Er sah sich nicht einmal mehr um. Er dachte nicht mehr an
seinen alten Vater. Aber der Vater dachte trotzdem an seinen Sohn. Er stand vor dem Haus und sah ihm nach, so lange er
konnte. Er war sehr traurig. Denn jetzt hatte er nur noch einen Sohn. Den anderen hatte er verloren. Er dachte: Mein Junge, ich werde jeden Tag Ausschau halten, ob du nicht zurückkommst. Ich werde auf dich warten. Ich werde jeden Tag auf
dich warten.
Der Sohn ging in die weite Welt. Er fand das Reisen sehr schön. In den Städten gab es viele Läden. Man konnte dort schöne und kostbare Dinge kaufen. Der Sohn kaufte sehr viel. Er hatte ja Geld genug! Er hatte auch eine Menge Freunde, mit
denen er Feste feierte. Das kostete alles viel Geld, aber das machte dem Sohn nichts aus. Er dachte, sein Geld würde nie zu
Ende gehen.
Aber sein Geld ging bald zu Ende. Zuletzt war der Sack ganz leer. Da verkaufte er sein Kamel. Dafür bekam er viel Geld.
Doch dieses Geld war auch bald wieder verbraucht. Nun verkaufte er seinen goldenen Ring. Dafür bekam er viel Geld.
Aber das Geld war auch bald wieder verbraucht. Jetzt hatte der einst so reiche Sohn kein Geld mehr. Er konnte keine schönen Dinge mehr kaufen und keine Feste mehr feiern. Und da wollten seine Freunde nichts mehr von ihm wissen. Sie liefen
alle fort und ließen ihn allein.
Er bekam großen Hunger. Aber er hatte kein Geld, um sich Brot zu kaufen. Er bettelte an den Türen um ein Stückchen
Brot. Doch die Menschen gaben ihm nichts. Es gab fast kein Brot im Land. Es war Hungersnot. Schließlich kam er zu
einem Bauern, der sagte: »Du kannst Knecht bei mir werden. Dann musst du die Schweine hüten.« Der junge Mann
erwiderte: »Es ist gut.« Er dachte: Dann bekomme ich wenigstens zu essen.
So wurde er Knecht bei dem Bauern. Und da saß er nun bei den dicken Schweinen. Seine Kleider waren alt und zerrissen,
doch er konnte sich keine neuen kaufen. Und er hatte schrecklichen Hunger, denn der Bauer gab ihm fast nichts zu essen.
Der junge Mann hätte gern das Futter von den Schweinen gegessen, solchen Hunger hatte er. Aber das ließ der Bauer nicht
zu.
Es ging ihm wirklich sehr schlecht in der weiten Welt. Sein Vater hatte doch recht gehabt. Als der junge Mann sich an seinen Vater erinnerte, wurde er sehr traurig und dachte: Mein Vater war so gut zu mir. Ich wollte, ich wäre nie fortgegangen.
Mein Vater hat Brot genug, und ich muss hier bald vor Hunger sterben. Er begann vor Reue zu weinen. Er schluchzte: »Ich
will zu meinem Vater.«
33
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Schließlich stand er auf und machte sich auf den Weg zu seinem Vater. Er dachte: Mein Vater wird sicher sehr böse auf
mich sein. Aber ich gehe doch zu ihm. Ich werde sagen: »Vater, ich bin so ungezogen gewesen! Ich bin viel zu schlecht, um
noch dein Sohn zu sein. Lass mich wenigstens Knecht sein bei dir.«
Und schließlich kam der Sohn in die Nähe seines Vaterhauses. Er sah es schon von ferne. Als reicher Herr war er fortgegangen. Als armer Bettler kehrte er zurück. Die Menschen kannten ihn fast nicht mehr. Sie dachten: Wer ist bloß dieser
schmutzige Bettler? Der Junge traute sich fast nicht mehr weiterzugehen.
Doch wer stand dort vor dem Haus und sah den Weg entlang? Wer kam da so rasch angelaufen? Das war der Vater! Er
erkannte seinen Sohn gleich wieder! Er hatte die ganze Zeit auf ihn gewartet, und er war nicht böse. Er nahm seinen Sohn
in die Arme und küsste ihn. Und er rief: »O mein Kind, mein Kind, was bin ich froh, dass du wieder zurückgekommen
bist!« Der Junge sagte: »Vater, ich bin so ungehorsam gewesen. Ich bin viel zu schlecht, um dein Sohn zu sein.« Aber der
Vater antwortete: »Du bist doch mein Sohn. Ich habe dich auch jetzt noch lieb.«
Er rief seinen Knechten: »Holt schnell schöne Kleider für meinen Sohn. Und auch neue Schuhe. Gebt ihm auch einen neuen goldenen Ring an den Finger.« Dann ließ der Vater Fleisch braten und köstliche Kuchen backen. Und er sagte: »Nun
lasst uns essen und ein Fest feiern, denn ich war lange Zeit ohne Sohn, aber nun habe ich ihn wieder. Er war verloren, aber
nun hat er zurückgefunden!« So lieb hatte der Vater sein Kind.
So lieb hat auch der Vater im Himmel seine Kinder. Wir dürfen immer zu ihm zurückkommen, wenn wir auch noch soviel
Böses getan haben. Wenn wir echte Reue haben, dann dürfen wir zurückkommen. Dann ist Gott nicht mehr böse auf uns.
Dann ist er froh, und dann dürfen wir doch noch seine Kinder sein. Und dann ist ein Fest bei den Engeln im Himmel, weil
ein Kind, das verloren war, zurückgefunden hat.
Text und Bilder entnommen aus: Anne de Vries »Die Kinderbibel«, S. 191 – 194
(c) Friedrich Bahn Verlag, Konstanz
34
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
M 2: Die Geschichte vom barmherzigen Vater
Jesus erzählte den Leuten eine Geschichte:
»Ein Vater hatte zwei Söhne. Der Jüngere sagte zu ihm: Wenn du einmal stirbst, Vater, dann bekomme ich einen Teil von
deinen schönen Kleidern, von deinem wertvollen Schmuck, von deinem Gold – von all dem, was dir gehört. Aber ich kann
nicht warten, bis du gestorben bist. Ich möchte alles jetzt schon haben! Gib es mir!
Da verteilte der Vater das, was er besaß, unter seine beiden Söhne. Der Jüngere verkaufte sogleich alles, was er bekommen
hatte, und zog mit dem Geld von seinem Vater weg an einen fremden Ort. Dort lebte er in Saus und Braus, bis er die letzte
Münze verjubelt hatte.
Gerade zu dieser Zeit brach eine große Hungersnot aus. Der junge Mann hatte nichts mehr zu essen. Es ging ihm sehr
schlecht. Er suchte Arbeit und fand endlich eine Stelle als Schweinehirt. Er war so hungrig, dass er am liebsten die Abfälle
für die Schweine gegessen hätte. Aber die Schweine ließen ihn nicht an ihr Fressen.
Da dachte er: Die Tagelöhner, die bei meinem Vater arbeiten, haben es gut. Sie bekommen genug zu essen. Und ich soll
hier verhungern? Ich will wieder heimgehen und zu meinem Vater sagen: Vater, ich habe mich schlecht gegen Gott und
gegen dich benommen. Ich habe es nicht verdient, dass ich noch dein Sohn bin und du mir etwas gibst. Aber ich möchte
bei dir als Tagelöhner arbeiten. So machte er sich auf den Weg zu seinem Vater.
Der Vater sah ihn schon von Weitem. Er hatte Mitleid mit ihm, lief ihm entgegen und umarmte und küsste ihn.
Der Sohn sagte: Vater, ich habe mich schlecht gegen Gott und gegen dich benommen. Ich habe es nicht verdient, dass ich
noch dein Sohn bin und du mir etwas gibst. Aber ich will bei dir als Tagelöhner arbeiten.
Da drehte sich der Vater um, rief seine Diener und befahl: Vorwärts! Holt das schönste Kleid und zieht es ihm an! Bringt
ihm Schuhe! Steckt ihm einen Ring an den Finger! Schlachtet ein Kalb! Wir wollen ein Fest feiern. Denn mein Sohn war
tot, aber jetzt lebt er wieder. Er war verloren, aber jetzt haben wir ihn wiedergefunden! Bald feierten sie ein großes Fest.
Da kam der ältere Sohn von der Arbeit auf dem Feld zurück. Er hörte die Musik, das Singen und Tanzen im Haus. Er fragte einen Diener: Was ist los? Warum wird hier gegessen und gesungen? Dein Bruder ist zurückgekommen, antwortete der
Diener. Darum hat dein Vater ein Kalb schlachten lassen. Da wurde der ältere Sohn zornig und rief: Solange dieser Vagabund im Haus ist, gehe ich nicht hinein.
Da kam der Vater heraus. Warum kommst du nicht zum Fest? fragte er ihn.
35
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
Der ältere Sohn antwortete: Vater, ich habe die ganze Zeit schwer für dich gearbeitet. Wenn du mir etwas befohlen hast,
habe ich es ohne Murren getan. Und was hast du mir dafür gegeben? Hast du auch nur einmal für mich eine Ziege
schlachten lassen? Habe ich auch nur einmal mit meinen Freunden ein Fest feiern können? Und jetzt kommt dieser Vagabund, der alles Geld verschwendet hat, nach Hause, und schon schlachtest du das beste Kalb und lässt Musikanten kommen!
Aber mein Sohn, sagte der Vater, was soll ich dir denn geben? Alles, was ich habe, gehört dir ja! Aber jetzt, da dein Bruder
heimgekommen ist, kann ich nicht anders: ich muss mich freuen und feiern. Denn er war tot, und jetzt lebt er wieder. Er
war verloren, aber jetzt haben wir ihn wiedergefunden.«
Text und Bilder entnommen aus: Werner Laubi »Kinderbibel«, illustriert von Annegert Fuchshuber, S. 233 – 234
(c) 1992 Verlag Ernst Kaufmann, Lahr
36
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
M 3: Vom barmherzigen Vater
Immer wieder wurde Jesus
von seinen Gegnern gefragt:
»Warum gibst du dich mit Leuten ab,
die Gottes Gebote nicht achten?
Warum gehst du in ihre Häuser
und feierst mit ihnen?
Glaubst du etwa,
Gott habe Gefallen daran?«
Da erzählte ihnen Jesus
diese Geschichte:
»Es war ein Mann,
der hatte zwei Söhne.
Eines Tages kam der jüngere Sohn
zu seinem Vater und sagte:
›Gib mir das Erbteil,
das mir zusteht!
Ich will nicht mehr bei dir bleiben.
Ich gehe weg von hier!‹
Da gab ihm der Vater sein Erbteil.
Der Sohn aber packte alles zusammen,
machte sich auf
und zog in ein fernes Land.
Dort lebte er in Saus und Braus
und feierte mit seinen Freunden
ein Fest nach dem anderen.
Alle aßen und tranken sich voll.
Der Sohn zahlte alles.
Er hatte ja genug Geld.
Eines Tages aber,
als er wieder zahlen wollte,
war sein Beutel leer.
Er konnte nichts mehr kaufen
und keine Feste mehr feiern.
Da wollten auch seine Freunde
nichts mehr von ihm wissen.
Alle liefen weg
und ließen ihn allein.
Was sollte er nun tun?
Er hatte großen Hunger.
Aber er hatte ja kein Geld
und konnte kein Brot kaufen.
So ging er von Tür zu Tür
und bettelte um Brot.
Doch niemand gab ihm etwas.
Die Leute hatten selbst
nichts zu essen,
weil Hungersnot im Lande war.
Da ging der Sohn
zu einem Bauern und bat ihn:
›Kann ich dein Knecht sein?‹
›Du kannst die Schweine hüten‹,
sagte der Bauer und schickte ihn
hinaus aufs Feld zu den Schweinen.
Da saß nun der Sohn
draußen vor der Stadt
bei den Schweinen.
Seine Kleider waren zerrissen
und er litt furchtbaren Hunger.
Er hätte sogar
das Schweinefutter gegessen,
so groß war sein Hunger.
Aber der Bauer ließ es nicht zu.
Da ging der Sohn in sich.
Auf einmal dachte er
wieder an seinen Vater.
Und er sagte zu sich:
Wie viele Knechte hat mein Vater!
Sie haben alle genug zu essen.
Aber ich sterbe vor Hunger.
Doch ich weiß, was ich mache:
Ich gehe zu meinem Vater zurück.
Ich will ihm sagen:
›Vater, ich weiß:
Ich bin schuldig geworden
vor Gott und vor dir.
Ich kann nicht mehr
dein Sohn sein.
Das bin ich nicht wert.
Aber lass mich wenigstens
dein Knecht sein!‹
Und sogleich machte sich
der Sohn auf den Weg,
so wie er war, barfuß
und in zerlumpten Kleidern.
Endlich sah er in der Ferne
das Haus seines Vaters.
Aber er traute seinen Augen nicht:
Dort vor dem Haus
stand – sein Vater!
Er hatte ihn nicht vergessen!
Er hatte schon auf ihn gewartet!
Nun lief er ihm sogar entgegen,
37
forum religion 1/2010
unterrichtsentwurf
fiel ihm um den Hals
und küsste ihn!
›Vater!‹ stammelte der Sohn,
›ich bin schuldig geworden
vor Gott und vor dir.
Ich bin nicht mehr wert,
dass ich dein Sohn heiße.‹
Aber der Vater fiel ihm ins Wort,
›Ihr Knechte‹, rief er,
›holt schnell
das schönste Kleid hervor
und legt es meinem Sohn an!
Gebt ihm auch Schuhe!
Und steckt einen goldenen Ring
an seine Hand!
Dann schlachtet das Kalb,
das wir gemästet haben!
Macht ein Festessen
und freut euch mit mir,
dass mein Sohn lebt!
Ich hatte ihn verloren.
Doch nun hat er heimgefunden!«
Da feierten sie miteinander
ein fröhliches Fest.
Sie aßen und tranken,
sangen Lieder und tanzten.
Und alle freuten sich
mit dem Vater,
dass der verlorene Sohn
endlich daheim war.
Nur einer fehlte beim Fest:
der ältere Bruder.
Als dieser am Abend
von der Feldarbeit kam,
hörte er schon von Weitem
das fröhliche Lachen im Haus
und die festliche Musik.
Er fragte einen Knecht:
›Was geht hier vor?
Was ist das für ein Lärm?‹
›Das weißt du nicht?‹
wunderte sich der Knecht.
›Dein Bruder ist heimgekehrt.
Und dein Vater hat
ein Festmahl für ihn gemacht.
So sehr freut er sich,
dass dein Bruder lebt.‹
›Was?‹, rief der ältere Sohn wütend.
›Was fällt meinem Vater ein?
Wie kann er so etwas machen?
Ich feiere jedenfalls nicht mit!‹
Da kam sein Vater heraus.
›Mein Sohn‹, bat er,
›komm doch herein!
38
forum religion 1/2010
Feiere mit uns
und freu dich mit uns!‹
› Was? Ich soll mich freuen?‹,
schrie der ältere Sohn zornig.
›Hasst du vergesssen,
wie ich all die Jahre
für dich geschuftet habe?
Ich habe immer getan,
was du von mir verlangt hast.
Aber für mich hast du nie
ein gemästetes Kalb geschlachtet.
Aber nun kommt dieser Kerl da,
dein feiner Sohn,
der all dein Geld verjubelt hat,
und du machst ein Festmahl für ihn.‹
›Mein Sohn!‹ sagte der Vater,
›warum bist du so grimmig?
Du bist doch immer bei mir.
Und alles, was mir gehört,
gehört auch dir.
Komm, freu dich mit uns!
Wir dachten, dein Bruder sei tot.
Doch nun lebt er!
Wir dachten, er sei verloren.
Doch nun ist er gefunden!‹«
Diese Geschichte erzählte Jesus
den Menschen, die zu ihm kamen.
Und alle, die zuhörten, ahnten,
dass er von seinem Vater
im Himmel sprach,
der auch der Vater aller Verlorenen war.
Lukas 15,11-32
Aus: Irmgard Weth »Neukirchener Kinderbibel«. Mit Bildern von
Kees de Kort, S. 217 – 220
16. Auflage 2008, neu überarbeitet und erw., in neuer Rechtschreibung.
Kalenderverlag des Erziehungsvereins, Neukirchen-Vluyn
impressum
Herausgeber
Das Kollegium des pti: Bernhard Böttge, Frank Bolz, Hartmut Feußner,
Reinhard Grenz, Petra Hilger, Christian Marker, Dr. Gudrun Neebe, Dr. Martin Sander-Gaiser, Reinhold Strube, Helmut Törner-Roos, Claudia Rudolff,
Brigitte Weißenfeldt, Veronika Wirth-Uffelmann, Rainer Zwenger
Redaktion
Bernhard Böttge (verantwortlich), Reinhold Strube,
Veronika Wirth-Uffelmann, Dr. Martin Sander-Gaiser,
Pädagogisch-Theologisches Institut (pti)
Redaktionsbüro, Gestaltung und Medienservice
Manuela Berwald, Pädagogisch-Theologisches Institut der Evangelischen Kirche von Kurhessen-Waldeck (pti), Heinrich-Wimmer-Straße 4, 34131 Kassel,
Telefon: 0561-9307-134, Telefax: 0561-9307-177
E-Mail: berwald.pti@ekkw.de
Internet: www.forum-religion.com
Verlag
Kreuz Verlag in der Verlag Herder GmbH,
Hermann-Herder-Str. 4, 79104 Freiburg,
Telefon: 0761-2717-0, Telefax: 0761-2717-520
www.kreuz-verlag.de
Anzeigen
Zeitschriftenmarketing, Rosemarie Rehkopp,
Ev. Medienhaus, Cantsteinstraße 1, 33647 Bielefeld,
Telefon: 0521-9440-120, Telefax: 0521-9440-136
E-Mail: zeitschriften@verlag-kreuz.de
Abonnement-Verwaltung und Leserservice
Bitte richten Sie sämtliche Korrespondenz (Adressen-Änderungen, Neubestellungen, Abo-Kündigungen etc.) an:
Zenit Pressevertrieb GmbH, Postfach 81 05 80, 70522 Stuttgart
Telefon: 0711-7252-237, Telefax: 0711-7252-399
E-Mail: leserservice@zenit-presse.de
Postscript-Belichtung und Druck
Wacker Offsetdruck GmbH, Eisenbahnstraße. 16, 73630 RemshaldenGrunbach. Gedruckt auf umweltfreundlichem, chlor- und säurefreiem
Papier.
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieses Heftes
Dr. Gudrun Neebe, Am Sonneneck 5, 35117 Münchhausen; Petra Hilger,
Willy-Mockstr. 15, 35037 Marburg; Ulrike Havers-Dietrich, c/o Diakonisches Werk in Kurhessen-Waldeck e.V., Kölnische Str. 136, 34119 Kassel;
Bernhard Böttge, Gießener Str. 28, 35466 Rabenau; Christian Marker, Am
Frauenberg 28, 36251 Bad Hersfeld
forum religion erscheint vierteljährlich und kann über jede Buchhandlung oder direkt beim Abo- und Leserservice Zenit Pressevertrieb bezogen werden.
Einzelheft € 7,00. Jahresabonnement € 26,00, für Auszubildende gegen
Nachweis € 23,00 (jeweils inkl. Versandkosten).
Für Abonnenten der Landeskirche Kurhessen-Waldeck beträgt der Jahresabonnement-Preis € 22,20, für Auszubildende € 16,60 (jeweils inkl. Versandkosten). Kündigungen sind 6 Wochen vor Beendigung des Berechnungszeitraumes schriftlich der Abonnement-Verwaltung mitzuteilen.
35. Jahrgang
39
forum religion 1/2010
medienservice des pti
❏ 2/06 »Entdeckungen machen mit dem Glauben« (CD-ROM
mit 14 Stationen u. Auflösungsheft) Jörg Garscha 3,00 €
Bestelladresse:
p t i K a s s e l z. Hd. Frau Astrid Nelle-Hüneburg
Heinrich-Wimmer-Straße 4, 34131 Kassel
Telefon: 0561-9307-146, Telefax: 0561-9307-177
E-Mail: hueneburg.pti@ekkw.de
Absender: _______________________________
__________________________________________
__________________________________________
Diareihen, F olien, CDs und CD-ROMs
Hinweis: Die vor 1/2001 erschienenen Medien (Diareihen/Schülermaterialien) sind der Aufstellung zurückliegender Hefte zu entnehmen und z. T. noch lieferbar.
(Diaserie ohne Angabe = 12 Dias)
❏ 1/01 »Bilder der Familie – Familienbilder«
(6 Farbfolien mit je 2 Motiven) Werner Meyreiß
9,20 €
❏ 2/01 »Vermutungen über Gott« Bernhard Böttge
Globus-Meditationsspiel 100 cm x 100 cm
❏
CD-ROM (Bilder, Texte, Musik, PC-Spielversion)
12,50 €
15,50 €
❏ 1/02 »Er lehrte mit Vollmacht« (14 z. T. farbige Folien,
Musik-CD und Anleitung) Petra Kuttkat u.a.
15,80 €
❏ 3/06 »Tiefendimensionen des Lebens« (7 Farbfolien, Zusatzmaterial u. Erläuterungen) Bernhard Böttge
12,90 €
❏ 4/06 »Mach mit« (CD-ROM) Gert Rüppell
5,00 €
❏ 1/07 »Einfach farbig« Regine Plaß und »Fundamentalismen« Hartmut Futterlieb (2 CD-ROMs)
10,00 €
❏ 2/07 »Nur Licht kann die Dunkelheit vertreiben« (8 Farbfolien, Texte und Infos zum historischen Hintergrund Elisabeths v. Thüringen)
12,80 €
❏ 3/07 »Als das Wasser wie eine Mauer stand« (2 s/w-Folien
und 4 Farbfolien) Thomas Bruinier
7,40 €
❏ 4/07 »Der Mensch lebt nicht vom Brot allein« (8 Farbfolien mit Text und CD-ROM mit 8 Farbbildern)
Margarete Kalmann/Veronika Wirth-Uffelmann
14,80 €
❏ 1/08 »Die Bibel für die Kleinen« (16 Farbbilder u. die dazugehörigen Texte jeweils im Format 13 x 9,6 cm)
Brigitte Weißenfeldt
7,50 €
❏
Sie erhalten diese Bilder auch als Farbfolien (zwei
Bilder pro Folie) mit didaktischen Hinweisen
11,80 €
❏ 2/08 »Den Krieg studieren – den Frieden gewinnen«
(CD-ROM mit Texten u. Bildern) Frank Bolz
u. Volker Wiegand
Ferner enthält diese CD Texte, Bilder u. Arbeitsblätter zu weiteren Artikeln des Heftes (s. S. 34)
❏ 3/08 »Lebenszeit – ein Geschenk Gottes« (CD-ROM mit
Texten und Bildern) Veronika Wirth-Uffelmann
5,00 €
4,00 €
❏ 4/08 »Perlen des Glaubens« (Armband und Beschreibung)
S. Daube, P. Hilger, F. Wagner
7,95 €
❏
»Gott mehr lieben als sich selbst« (5 Farbfolien mit
10 Abb. und Unterrichtsmaterial) Bernhard Böttge 7,50 €
2,00 €
❏ 3/02 »Zeiten-Bruch« (8 Folien) Hartmut Futterlieb,
Hans-Jürgen Gottwald, Frank Römhild
❏ 1/09 »Bilder als Vermittler der Religiosität von Künstlern
und Schülern« (DVD mit mehr als 2500 Bildern u.
religionsdidaktischen Texten) Martin Sander-Gaiser 6,00 €
12,80 €
❏ 4/02 »Jesus hat viele Gesichter« (6 Farbfolien u.
3 s/w-Folien) Oliver Teufel
❏ 2/09 »Theologisieren mit Kindern – Methoden und Buchempfehlungen« (CD-ROM) Veronika Wirth-Uffelmann 5,00 €
10,50 €
❏ 2/02 »Mutter und Kind« (9 Folien) Iris Kramer
Sonderpreis
❏ 1/03 »Furcht und Schrecken« (5 s/w-Folien, 7 Farbfolien
u. ein Heft mit Markustext) Hartmut Futterlieb
11,00 €
❏ 2/03 »Der Himmel erfüllt mein Herz«
(Liederheft und CD) Ernst Kreis
6,00 €
❏ 3/03 »Jans Freund, der Mond« (10 Farbfolien mit
je 2 Motiven) Reinhard Grenz
16,00 €
❏ 4/03 »Fremde bei uns« (14 Dias sowie ein Satz
Stationenkarten) Johanna Braner
19,80 €
❏ 1/04 »Das Hamburger Hungertuch« (1 Farbfolie)
Folkert Doedens
2,00 €
❏ 2/04 »Tao« (10 s/w-Folien mit je 2 Motiven)
Regine Plaß
8,00 €
❏ 3/09 »Wie Martin Luther auf den Reformationstag kam«
(6 Farbfolien mit 12 Abbildungen u. Erzähltext)
Monika Horstmann und Michael Stahl
❏
»Glaube tröstet, macht frei und gewiss«
(5 Farb- u. 3 s/w-Folien sowie alle Materialien
als Kopiervorlage) Arbeitsgruppe Sekundarstufe I
❏
Beides zusammen auf CD-ROM
8,50 €
9,90 €
7,50 €
❏ 4/09 »Ich sehe nicht weg« (CD-ROM mit Bildmaterial, Arbeitsblättern, Skizzen zu Arbeitseinheiten und Informationen)
5,00 €
❏ 1/10 »Gleichnisse und Bilder« (6 s/w-Folien)
Petra Hilger
3,00 €
❏ 3/04 »Bonifatius und die Seele Europas« (8 Farbfolien +
Kopiervorlagen u. Zusatzinfos) Bernhard Böttge
14,50 €
❏
»Was ist Glück?« (Globus-Spiel mit Spielkugel,
Spielfeld 100 x 100 cm, Spielanleitung)
Rainer Oberthür
12,50 €
❏ 1/05 »HimmelsZeichen« (8 Farbfolien, Unterrichtsanregungen u. Literaturhinweise) Bernhard Böttge
❏
CD-ROM mit Abbildungen, Materialien, Anregungen und Literaturhinweisen
4,80 €
12,80 €
12,50 €
❏ 2/05 »Behinderten im Schulalltag begegnen« (10 Stationenkarten DIN-A5 + Materialien) Heike Helmes
Sonderpreis 9,00 €
❏ 3/05 »Vom Christusbild zum Menschenbild« (CD-ROM mit
Bildmaterial u. Kunstmuseum) Andreas Mertin
8,00 €
❏ 4/05 »Sind wir nicht alle wie Petrus ...?« (8 Farbfolien mit
Infotext zu Petrus) Arbeitsgruppe Bad Wildungen 13,50 €
❏ 1/06 »Wie eine Thorarolle entsteht« (4 Farbfolien und
3 s/w-Folien) Thomas Bruinier
40
forum religion 1/2010
7,90 €
Sonderhefte/Poster
Sonderhefte/Poster
»Aus der Praxis für die Praxis« Sonderhefte zum 40-jährigen Jubiläum des PTI
❑ Für den Religionsunterricht in der Grundschule
12,00 €
❑ Für den Religonsunterricht in der Sekundarstufe I/II
12,00 €
❑ Für die Konfirmandenarbeit
12,00 €
❑ »Gotisches Fenster« (s/w)
❑ »Kreuzigung« und
❑ »Auferstehung« (Relindis Agethen)
❑ »Die weiße Kreuzigung« und
❑ »Die Jakobsleiter« (Marc Chagall)
1,00 €
je
3,60 €
je
Staffelpreise: 10 St. je
100 St. je
3,60 €
3,10 €
2,00 €
✄
❏ 4/04 »Warum Religionsunterricht?« (5 Poster + 5 Post-)
karten) Ernst Kreis (die Postkarten sind auf Nachfrage auch als Klassensatz zu beziehen)
Document
Kategorie
Seele and Geist
Seitenansichten
41
Dateigröße
1 162 KB
Tags
1/--Seiten
melden