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Elisabeth E. Schwarz Methoden der Kindertheologie Oder: Wie hilft

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Elisabeth E. Schwarz
Methoden der Kindertheologie
Oder: Wie hilft ein Philosoph wie Sokrates beim
Theologisieren mit Kindern?
Das Loben des Sokratischen Dialogs als
Modell eines idealen Dialogs zwischen
Lehrer/innen und Schüler/innen hat lange
Tradition. Tatsächlich bestechen diese
Gespräche durch ihre gedankliche Schärfe
und Akribie. Insofern bieten sie ein gutes
Modell für gründliches, kritisches und
kreatives Nachdenken.
Dieses Nachdenken vollzieht aber –
insbesondere im Spätwerk – fast ausschließlich der Lehrer Sokrates selbst. Seine Schüler versuchen die diffizilen Gedankengänge des Lehrers nachzuvollziehen
und stimmen seinen gezielten, manipulativen Entscheidungsfragen durch verschiedenste knappe Worte wie: »Ja, gewisslich«,
»So muss es wohl sein«, »Ja, natürlich« …
letztlich zu. Ganz enttäuscht zeigten sich
erfahrene Religionslehrer/innen, als sie
anlässlich eines Seminars zum Philosophieren und Theologisieren mit Kindern
sokratische Dialoge aus der Politeia nachlasen. Sie entsprachen absolut nicht ihren
Idealvorstellungen von einem ertragreichen theologischen Gespräch mit Kindern.
Nicht umsonst wurde die sokratische
Methode auch von der Fachwissenschaft
immer wieder deutlich kritisiert.
Wenn beim Theologisieren mit Kindern eigenständiges kindliches Nachdenken über Gott und Welt ermöglicht werden soll, wenn man kindliche Theologien
ins Gespräch bringen will, dann darf also
gerade nicht so vorgegangen werden, wie
es Sokrates in diesen Dialogen getan hat.
Sokrates hat dort als »Hebamme« vor
allem »sein eigenes (gedankliches) Kind«
zur Welt gebracht. Religionslehrer/innen,
die sich der Kindertheologie verpflichtet
fühlen, wollen Hebammen für die religiösen Bilder/Erfahrungen/Kognitionen
der anderen sein!
Können sie dafür aus der Vorgangsweise des Sokrates dennoch etwas lernen?
Ich meine ja! In diesem Aufsatz sollen die
sokratische Methoden des Nachdenkens
und darauf aufbauende kinderphilosophische Anregungen beschrieben und für
das Theologisieren mit Kindern fruchtbar
gemacht werden.
In den sokratischen Dialogen geht es
meist um die Klärung wesentlicher Begriffe. Was ist Tapferkeit, Besonnenheit, Gerechtigkeit …?1 Genau so kann man auch
fragen: Was ist Nächstenliebe, Schuld,
Segen, die Seele, ein Engel, ein Gebot …
Sokrates geht meist folgend vor:
• er bringt zunächst konkrete persönliche und gesellschaftliche Erfahrungen
und tradierte Vorstellungen rund um
den Begriff z. B. »Gerechtigkeit« und
das damit gemeinte Phänomen ins Gespräch;
• er versucht den Begriff genauer zu definieren;
1
Siehe z. B. Platon, Politeia. Der Staat. Über die
Gerechtigkeit.
Aus: Jahrbuch für Kindertheologie, Band 6. © Calwer Verlag Stuttgart 2007.
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• er begründet, warum etwas zum Begriff
»Gerechtigkeit« gehört oder nicht;
• er entwirft und verwirft Erklärungsversuche, arbeitet mit These und Antithese;
• er arbeitet mit Bildern, Metaphern und
Gedankenexperimenten.
Sein Nachdenken setzt bei konkreten alltagspraktischen Problemen ein und daraus
entwickeln sich Fragestellungen, die immer grundsätzlicher und differenzierter
behandelt werden. Gerade so scheint auch
das Philosophieren oder Theologisieren
mit Kindern möglich; beim Alltäglichen
ansetzen und schrittweise grundsätzlicher
werden und sich dabei doch etwas – aber
natürlich in Maßen – von Sokrates abschauen.2
Im Grunde umkreist Sokrates mit diesen fünf Zugängen penibel den in Frage
gestellten Begriff, um damit Einsichten in
die mit dem Begriff gemeinten Phänomene zu gelangen.
Die Begriffsklärung erweist sich in vielen heftigen Diskussionen als Angelpunkt
der gegenseitigen Annäherung. Begriffe
sind ja nur im Idealfall bezüglich des Begriffsinhalts (Gesamtheit der Merkmale)
und des Begriffsumfangs (Gesamtheit der
damit bezeichneten Phänomene oder Objekte) klar umgrenzt. Und rund um den
Begriff ist von einer individuell gefärbten
Begriffssphäre (Gesamtheit aller damit assoziierten Erfahrungen) auszugehen.
Begriffsklärung ist daher auch im
Theologisieren eine notwendige Voraussetzung, um die christliche Botschaft bzw.
unterschiedliche theologische Positionen
zu verstehen und darüber ins Gespräch zu
kommen.
Begriffe gilt es genauer zu definieren,
wichtiger aber noch: für sich selbst sinnvoll
zu füllen.3
Hanisch sieht es als Aufgabe der Schule an, »Begriffe neu einzuführen oder
bestehende Begriffe zu verändern«. In der
Regel sei die Veränderung darauf ausgerichtet, die individuellen Anteile innerhalb des Begriffsverständnisses den sozial normierten, konventionellen oder
wissenschaftlichen Bedeutungen anzugleichen.4
Ich denke aber, dass es gerade bei theologischen Begriffen wie Vergebung, Sünde, Gnade, Schöpfung, Tod, Freiheit …
auch darauf ankommt, sie für sich selbst
sinnvoll zu füllen und dass der Religionsunterricht auch dafür Raum und Gelegenheit schaffen muss (und ich rede damit keineswegs einer individualisierten Religion
das Wort!).
Was kann darunter verstanden werden?
Definitionen, Erzählungen, Bilder der
Lehrerin / des Lehrers alleine werden nicht
ausreichen, um die damit gemeinten wesentlichen Inhalte zu erfassen.
Die Begriffe müssen mit eigenen Erfahrungen, Gefühlen und Kognitionen
verknüpft werden. Erst dadurch können
sie lebendig werden – ein wesentlicher
Aspekt für Glaubensbegriffe. Deshalb erfolgt das Arbeiten an diesen Begriffen immer ganzheitlich, nie losgelöst vom eigenen Sprachgebrauch und den damit gemeinten Erfahrungen. Deshalb müssen
und sollen hier die Kinder auch selbst tätig
2
3
4
Ausführlich dazu Ekkehard Martens, Kinderphilosophie und Kindertheologie – Familienähnlichkeiten, in: JaBuKi 4, Stuttgart 2005,
12 –28.
Kindertheologen/innen argumentieren hier
häufig konstruktivistisch.
Helmut Hanisch / Siegfried Hoppe-Graff,
»Ganz normal und trotzdem König«. Jesus
Christus im Religionsunterricht und Ethikunterricht, Stuttgart 2002, 10.
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werden und ihre eigenen Definitionen und
Bilder zu den Begriffen austauschen. Die
Lehrer/innen moderieren.5
Welche Methoden helfen im Unterricht, theologische Begriffe nach Art des
Sokrates zu umkreisen oder über die damit
gemeinten Phänomene mit den Kindern
tiefer ins Gespräch zu kommen? Ich
möchte hier exemplarisch für die Sokratischen Zugänge einige methodische Anregungen zusammentragen, wie sie in den
letzten Jahren im Rahmen des Theologisierens mit Kindern erprobt wurden.6
Einige dieser Methoden wurden innerhalb der Kinderphilosophie z. B. von
P. Cam oder E. Zoller7 unter dem
Schlagwort »Denkwerkzeuge« oder von
B. Brüning unter »begrifflichem Arbeiten«8 entwickelt und für das Theologisieren mit Kindern von Religionspädagogen/innen adaptiert, andere der hier
genannten Methoden sind geläufige Methoden der Religionspädagogik. Einige
zielen speziell darauf ab, das klare Denken
und Argumentieren selbst zu fördern.
den. Diese gilt es aber immer wieder neu
und lustvoll zu variieren.
1. Vorstellungen rund um den Begriff
werden ins Gespräch gebracht
) Der verrückte Fall
Um einem Begriff und wie die Kinder ihn
selbst füllen, näher zu kommen, bringt
Ein Phänomen muss zunächst differenziert
beschrieben werden. Was haben die Kinder dazu beobachtet und erfahren? Was
verbinden sie mit dem hier in Frage gestellten Begriff? Der Begriff wird umkreist,
vor allem an der individuellen Begriffssphäre gearbeitet. Natürlich kann man die
Kinder einfach bitten zu erzählen, welche
Erfahrungen sie zu »Himmel«, »Angst«,
»Engel« … haben. Aber Kinder steigen
eher auf kreatives, eigenständiges Nachdenken ein, wenn sie mit einer speziellen
Methode – viele wurden dazu in der Religionspädagogik entwickelt – gelockt wer-
) Blitzlicht
Nicht neu, aber eine grundlegende Methode ist es, zunächst eine Art brainstorming durch zu führen. Blitzlichter
können einzeln, in Kleingruppen, im Plenum, auf verschiedensten Materialien und
durch verschiedenste Impulse erbeten
werden: »Welches Wort, welches Bild,
welche Musik … fällt euch ganz spontan
ein, wenn ihr das Wort ›Engel‹ hört?«
Das Blitzlicht kann allgemeiner gefasst
werden, indem man verschiedene weitere
Assoziationen oder Sätze, die dazu einfallen, sammelt. Kinder einer 4. Volksschulklasse sammelten mit Begeisterung: »Du
bist mein kleiner Engel!«; »Wenn Karin
tot ist, wird sie vielleicht ein Engel«; »das
Engerl-Bengerl-Spiel«; »Mein Mama hat
engelhafte Geduld mit mir, sagt Papa immer« … Dieses dadurch gesammelte
Wortfeld macht die Verwandtschaft des
Begriffes zu anderen Begriffen bzw. ihre
Abgrenzung deutlicher.
5
6
7
8
Die Kürze dieses Satzes soll nicht über die
Komplexität einer gelungenen Moderationstätigkeit hinwegtäuschen.
Viele Anregungen habe ich durch Werkstattberichte von Religionslehrer/innen im Rahmen
der Akademielehrgänge: »Philosophieren und
Theologisieren mit Kindern« in Wien erhalten.
Vgl. Philip Cam, Zusammen nachdenken. Philosophische Fragestellungen für Kinder und
Jugendliche. Eine praktische Einführung,
Mülheim 1996 oder Eva Zoller, Philosophische Reise, Zürich 1999.
Barbara Brüning, Philosophieren in der Grundschule. Grundlagen, Methoden, Anregungen,
Berlin 2001, 19 ff.
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man ihn in bekannte und unbekannte, gewohnte und skurrile Zusammenhänge.
Z. B. Thema »Freundschaft«:
– Findet lustige, verrückte, befremdliche
Sätze dazu! »Der Koch ist befreundet
mit der Pizza.« »Ich bin befreundet mit
einem Sandkorn.«
– Findet Begründungen, warum das geht
oder nicht geht!
»Weil ein Sandkorn viel zu klein ist, es ist kein
Lebewesen, weil es keine Gefühle hat, weil es
nicht sprechen kann, weil es verschwinden
kann, …« begründeten 3. Klässler.
Begründungen für eigene Meinungen zu
finden, ist eine wichtige Angelegenheit im
Philosophieren und Theologisieren mit
Kindern.
) Aus verschiedenen Mündern
Der Begriff erfährt auch Erhellung dadurch, dass man ihn in unterschiedliche
Gesprächszusammenhänge bringt.
Bei Eva Zoller findet sich z. B. der Vorschlag, den Begriff »Stein« verschiedenen
Berufsgruppen in den Mund zu legen und
sie zitiert ein Gedicht von Hans Manz.9
Ich wandle es hier um und ersetze »Stein«
durch »Kreuz« und ändere einige Berufe.
Das Wort »Kreuz«
dem und jenem,
jener und dieser in den Mund gelegt:
Einem Tischler,
einer Gärtnerin,
einem Friedhofsbesucher,
einer Ärztin,
einem Pfarrer
einer Juwelenhändlerin,
einem Hartherzigen,
einer Kartenspielerin,
und zusehen,
wie sich die Bilder
zum immer gleichen Wort verändern.
) Cluster zu einem Begriff
Ein Begriff, z. B. »Kirche« wird in die Mitte eines großen Papierbogens geschrieben, rundherum werden Assoziationen
dazu gefügt und zu den Assoziationen andere Assoziationen. Alles wird mit passenden Worten verbunden. Es entsteht ein
Spinnennetz mit vielen Bereichen, die alle
irgendwie zu dem Begriff gehören. Über
die Intensität kann diskutiert werden.
Diese Methode kann variiert werden,
indem Assoziationen nicht benannt, sondern auf einzelne Blätter gezeichnet werden. Im ersten Schritt wird der Gruppe
erklärt, was das mit »Kirche« zu tun hat. Im
zweiten Schritt wird die eigene Zeichnung
näher oder weiter entfernt vom Wort
»Kirche« positioniert und dies wiederum
begründet.10
) Standbild
Um einen Begriff wie z. B. »Weihnachten«,
»Liebe« oder »Gerechtigkeit« auch gefühlsmäßig besser erfassen zu können, versuchen mehrere Kinder gemeinsam ein
Standbild zu bauen, eine Zeit lang »einzufrieren« und dann andere Konstellationen
auszuprobieren. Zum Thema »Wahrheit«
hat das auch einer Lehrer/innengruppe
überraschende Einsichten gebracht. Statt
eines unbewegten Standbildes kann auch
eine kurze nonverbale Szene gespielt werden.
2. Begriffe werden genauer geklärt
Die folgenden Methoden versuchen deutlicher an der Begriffsdefinition zu arbeiten,
9 Zoller, Philosophische Reise (wie Anm. 7), 27.
10 Vgl. Margarete Wenzel, Wie Wind und Wasser. Philosophische Spiele, Wien 2004, 30.
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also eigentlich den Begriffsinhalt genauer
zu bestimmen. Wichtig bei diesen Methoden ist es, den spielerischen Charakter
aufrecht zu erhalten. Sie werden nicht so
lange verfolgt, bis wirklich vom Erwachsenenstandpunkt her Klarheit besteht,
sondern so lange, wie die Konzentration
der Kinder anhält.
) Zielscheibe
Drei konzentrische Kreise werden z. B.
mit Tüchern in die Mitte des Stuhlkreises
gelegt. Ein Begriff wie etwa »lebendig«
wird auf ein Kärtchen geschrieben und in
den innersten Kreis gelegt. Kommentarlos werden nun Begriffe gesammelt, die
die Kinder dazu assoziieren. In Kleingruppen überlegen sie, wo diese Begriffe
in der Zielscheibe eingesetzt werden.
Synonyme Begriffe kommen in den innersten Kreis. Worte, bei denen die Kinder unsicher sind, werden in einen der
äußeren konzentrischen Kreise geschrieben. Worte, die nach Gruppenentscheidung doch nichts mit »lebendig« zu tun
haben, positionieren die Kinder außerhalb
der konzentrischen Kreise. Über die Ergebnisse wird anschließend diskutiert. Die
Methode der Zielscheibe lässt sich dadurch vertiefen, dass danach die Methode
des Tausches eingesetzt wird.
) Tausch
Ein Begriff wird dadurch klarer, dass man
versucht ähnliche oder synonyme Begriffe
zu finden. Folgende Arbeitsaufträge können an die Schüler/innen ergehen:
a) Findet Wörter, die man statt »vergeben« verwenden kann oder die so ähnlich sind! Z. B. entschuldigen, nachsehen, übersehen, verzeihen, versöhnen …
b) Bildet nun Sätze mit dem Wort »vergeben«! Z. B. »Die Mutter hatte schon
längst vergeben«. Dann tauscht das
Wort »vergeben« durch die ähnlichen.
Welche passen gut, welche passen weniger?
) Brücke
Zwei konträre Begriffe z. B. »glücklich«
und »traurig« werden an die Ränder der
Tafel geschrieben, eine Verbindungslinie
gleich einer Brücke wird gezogen und nun
werden Begriffe dazwischen angesiedelt
oder möglicherweise noch dahinter. Die
Kinder diskutieren, an welche Stelle auf
der Brücke etwa die Begriffe »zufrieden«,
»enttäuscht« … geschrieben werden sollen.
) Hantel
Man zeichnet eine Hantel an die Tafel oder
bastelt sie mit den Kindern aus Küchenrollen und Packpapier.
König
Kind
Gegensatzpaare oder doch sehr unterschiedliche Begriffe werden in die beiden
Gewichte der Hantel geschrieben. Weil
das Gewicht auf beiden Seiten der Hantel
immer gleich ist, haben die Kinder nun
den Auftrag, wenn sie ein Merkmal für den
einen Begriff hineinschreiben, immer auch
einen entsprechenden für den anderen zu
finden.
Kinder einer 4. Volksschulklasse fanden z. B. die Begriffe »mächtig«, »stark«,
»herrschen« … für den König und entsprechend »unmächtig«, »schwach«, »gehorchen« … für das Kind.
) Definition
Nach längerer Beschäftigung mit einem
Begriff auf die unterschiedlichste Weise
kann die kleine »Nachdenkrunde« viel-
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leicht eine Definition versuchen. Ist es
möglich einen Konsens darüber zu finden,
was eigentlich ein »Feiertag« ist? Wie
würden wir nun diesen Begriff erklären?
Nach aristotelischer Logik enthält die
Definition eines Begriffes immer das genus
proximum (nächsthöhere Gattung) und
die differentia specifica (besondere Merkmale).
Z. B. Feiertag: ein besonderer Tag im
Jahr (genus proximum), an dem gut gegessen wird, viel mit der Familie unternommen wird, die berufliche Arbeit ruht …
(differentia specifica).
Man kann sich mit Kindern spielerisch
auf die Suche nach einem Überbegriff zu
»Feiertag« und nach den vielen besonderen Merkmalen des Begriffes machen.
Den Konsens über eine Definition zu
finden, wie es z. B. G. Heckmann im Sokratischen Dialog am Ende einer Nachdenkrunde vorschlägt, ist eine spannende,
nicht immer gelingende Herausforderung.11 Kinder erfahren aber mit diesem
Versuch die Komplexität eines Begriffes.
) Klassifikation
Sie ist eine spezielle Methode, um über
»genus proximum« und »differentia spezifica« nachzudenken. Zu mehreren auf
bunten Kärtchen vorgegebenen Begriffen
suchen die Kinder einen Überbegriff. Speziell zum Thema »Schöpfung« finden sich
hier viele Möglichkeiten!
Oder umgekehrt: Zu einem allgemeinen Begriff suchen sie Aufschlüsselungen/Untergruppen. Sie üben damit das kategoriale Denken, müssen Ähnlichkeiten
und Unterschiede suchen und erfahren,
dass manche Begriffe auf unterschiedlichen Abstraktionsstufen angesiedelt sind.
Gerade das können Volksschulkinder in
der konkret operatorischen Phase nach
Piaget allmählich lernen.
) Fragen bündeln
»Wenn du das Wort ›Gebot‹ hörst, welche
Fragen fallen dir dazu ein?« Fragen zu
sammeln ist eine beliebte und spannende
Methode im Theologisieren mit Kindern.
Ihre Fragen sind ja das wichtigste Material
der theologischen Gespräche. Es gibt verschiedene Varianten, Fragen zu sammeln
und weiter zu verfolgen. In diesem Fall
schreiben die Kinder ihre Frage auf ein
Kärtchen. Sie werden vorgelesen und auf
den Boden in der Mitte des Stuhlkreises
gelegt. Dabei überlegen die Kinder inhaltliche Nähe oder Distanz zu anderen
bereits am Boden liegenden Fragen. Im
dritten Schritt versuchen sie, die Fragen,
die in der Nähe liegen, weil sie ähnlichen
Aspekten gelten, durch einen Überbegriff
zu bündeln. Aus vielen Einzelfragen werden dadurch wenige Fragenkomplexe.
Dann entscheidet sich die Gruppe, welchem Fragenkomplex sie nachgehen will.
Wiederum haben die Kinder geübt, dass
Begriffe und Fragen verschiedene Allgemeinheitsgrade aufweisen.
3. Meinungen werden begründet
Wann immer wir argumentieren und begründen, formulieren wir mehr oder weniger abgesicherte Hypothesen nach dem
Motto: »wenn – dann«. Hypothetische
Aussagen können sehr unterschiedliche
Wahrheitsansprüche haben. Naturgesetze
können in dieser Form formuliert sein,
aber auch völlig spekulative Antworten auf
Fragen wie »Was wäre, wenn …« oder:
»Angenommen man würde …«.
11 Gustav Heckmann, Das sokratische Gespräch,
Hannover 1993.
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Häufig machen Kinder sich die grundlegenden Hypothesen ihres Argumentierens nicht bewusst. Es kann eine erhellende
Aufgabe der Gesprächsleitung sein, diese
heraus zu arbeiten. Denn viele hypothetische Aussagen können diskutiert und
hinterfragt werden. Kinder müssen das Begründen üben und dabei auch lernen, dass
sie vielleicht vorschnell von Hypothesen
ausgehen, die andere Kinder nicht teilen.
Gute Gründe zu finden, kann vielfältig
variiert werden. Kinder können gute
Gründe angeben, warum sie eine Handlung z. B. lügen für verwerflich halten oder
warum nicht. Sie können gute Gründe suchen dafür, warum sie nicht in die Kirche
gehen. Der Reiz der Methode liegt in der
Verlangsamung des Diskussionsprozesses
durch die Verschriftlichung der Begründungen in allgemeiner Hypothesenform.
) Künstler
Kinder werden gebeten, aus beliebigem
Material (z. B. einem Blatt Seidenpapier)
ein Kunstwerk zu formen. Die Kunstwerke werden zur Schau gestellt und jedes
Kind wählt nun eines aus und interpretiert
es. Die Deutung muss begründet werden.
Eine Variante kann es sein, jenes
Objekt auszuwählen, dass seiner Meinung
nach ein besonderes Kunstwerk ist. Die
wichtige Aufgabe dabei: begründen,
warum gerade das ein Kunstwerk ist.
) Fragen, die das Begründen anregen
In den Gesprächen mit Kindern werden
sich immer wieder jene Punkte ergeben,
wo die Moderation Begründung einfordern sollte. B. Brüning schlägt folgende
Formulierungen vor: »Warum meinst du,
dass …« »Kannst du begründen, warum
…« »Habt ihr alle Gründe genannt …?«
»Wie könntet ihr herausfinden, ob dieser
Grund … ein guter Grund ist?« »Könnt
ihr erklären, warum dieser Grund wichtig
ist?« »Welcher der genannten Gründe
überzeugt euch am meisten?«12
) Gute Gründe finden
Dieses Spiel kann zum Üben des hypothetischen Denkens verfeinert werden.
Kinder werden gebeten, ein einfaches
Ding aus der Natur zu holen, das in ihren
Augen ein besonderes Kunstwerk ist und
wiederum einen guten Grund dafür anzugeben.
Wenn ein Kind z. B. sagt: »Dieser Ast
ist ein besonderes Kunstwerk, weil er so
viele verschiedene Brauntöne hat« dann
formuliert es die Hypothese: »Wenn etwas
viele unterschiedliche Farbtöne hat, ist es
ein Kunstwerk.« Solche Hypothesen können schriftlich festgehalten werden. Kinder können dann über die verschiedenen
Hypothesen gemeinsam nachdenken und
überlegen, welche für sie tatsächlich passend scheinen. Sie üben damit hypothetisches Denken.
4. Thesen und Gegenthesen
werden untersucht
Im Überprüfen soll auch das Gegenteil,
die Alternative bedacht werden oder
Widerspruch angeregt werden. Darauf
sollte die Moderation achten. Wortmeldungen von Kindern, die in diese Richtung
gehen, müssen gefördert werden, sie dürfen nicht im Sinne einer schnellen, harmonischen Konsensfindung unter den Tisch
fallen. Sie können aber auch methodisch
folgend institutionalisiert werden:
12 Barbara Brüning, Philosophieren in der Grundschule, Berlin 2001, 27.
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) Im Gegenteil
Ein Kind oder eine Gruppe übernimmt
den Auftrag, gezielt Gegenargumente zu
suchen und vorzubringen. Wie im Gerichtssaal kann es auch einen Richter oder
eine Richterin geben, die zuletzt entscheidet, wer die besser begründeten Argumente vorgebracht hat.
) Dilemmageschichten
Sehr geeignet zur Diskussionsanregung
erweisen sich Geschichten, die in ethische
oder religiöse Dilemmata führen, in
Ausweglosigkeiten. Keine Entscheidung
scheint ohne Haken, keine erweist sich auf
jeden Fall als richtig. Man muss gut argumentieren, zu überzeugen versuchen und
kann letztlich nie ganz falsch liegen – ein
wahres Trainingsfeld für These und Gegenthese.
Berühmt sind in der Religionspädagogik das Heinz-Dilemma zur moralischen
oder das Paul-Dilemma zur religiösen Urteilsfindung. Zusätzlich finden sich heute
in der Literatur dazu genügend Beispiele.
Besonders möchte ich auf die Dilemmasammlung von L. Kuld und B. Schmid verweisen.13
5. Bilder, Metaphern und skurrile
Einfälle bringen zusätzliche Klärung
Gerade bildhaftes, metaphorisches Denken scheint mir für das Theologisieren mit
Kindern von ganz besonderer Bedeutung
zu sein; es muss mit den Kindern geübt
werden, wenn sie mit unterschiedlichen
Gottesbildern konfrontiert werden oder
wenn sie die Gleichnisse der Bibel verstehen sollen. Das gerade fällt Kinder manchmal schwer, weil sie am Wortwörtlichen
hängen bleiben. Sie sehen dann nicht, dass
metaphorisches Denken nur ein Versuch
ist, im Vergleich zu sprechen. »A ist wie B«
meint nicht »A ist B«.
) Der metaphorische Sack
In einem Leinensack befinden sich die
verschiedensten Gegenstände: weiche,
harte, klebrige, elastische, kuschelige, kalte, warme, spitze, runde, … Kinder dürfen
hineingreifen und Verschiedenes ertasten.
Dann bittet man sie z. B. »Nimm Dir ein
Ding heraus, das sich für Dich anfühlt wie
»im Himmel«. Wichtig ist dabei wieder
die Begründung, denn hier lässt sich leicht
ein Gespräch anknüpfen. Diese Methode
kann vielfältig variiert werden. Immer
geht es darum, Objekte oder Bilder auszusuchen, die für etwas anderes stehen können.
) Metaphern bilden
Vorgegebene Satzanfänge wie »Das Vertrauen Gottes …« »Die Tiefe Gottes…«
oder »Die Traurigkeit Gottes …« sollen
die Kinder weiter führen, um eigene kindliche Gottesbilder zum Ausdruck zu bringen. Kinder meinten etwa: »Die Traurigkeit Gottes ist wie ein Wasserfall aus Tränen.« oder »Die Liebe Gottes ist so groß
wie die von der Mutter.«14 In den Neuformulierungen lernen Kinder allmählich,
dass sie damit Bilder für Gott suchen und
bringen ihre eigene kindliche, aber dennoch häufig überraschend tiefe Theologie
zum Ausdruck.
13 Lothar Kuld / Bruno Schmid, Lernen aus
Widersprüchen. Dilemmageschichten im Religionsunterricht, Donauwörth 2001.
14 Rainer Oberthür, »Das Staunen Gottes ist in
uns selber«. Kinder erfahren sich im Fragen
nach Gott und Gott im Fragen nach sich, in:
JaBuKi 1, Stuttgart 2002, 103.
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) Gedichte verfassen
Kindern fassen in kreativer Eigenständigkeit ihre Fragen nach Gott und ihre Vorstellungen über ihn in Lyrik, indem sie
z. B. vorgegebene Gedichte wie »großer
gott klein« von Kurt Marti umdichten.15
) Zeichnen
Kinder zeichnen ihre Vorstellungen von
Gott, Jesus, dem Tod usw. und üben damit
analogisches Denken. Die Aufforderung
dazu sollte sorgfältig formuliert sein, um
das Bildhafte zu unterstreichen und nicht
die Abbildung zu suggerieren. Sie kann
z. B. lauten: »Wenn du an Gott denkst,
welches Bild entsteht dann in dir?« Kinder
werden gebeten, ihre Zeichnungen einander ausführlich zu erklären und damit ihre
Gedanken und inneren Bilder zu formulieren.
Interessant fand ich z. B. die Aufforderung an Volks- und Hauptschulkinder, denen die Geschichte von den Frauen am
leeren Grab (Joh 20,1 – 10) vorgelesen
wurde: »Was ist für dich das Geheimnis
dieser Geschichte? Zeichne es und schreibe zuletzt einen Satz dazu!«
) Gedankenexperimente
Sie haben immer die Form von »Was wäre, wenn (nicht)-Kombinationen« und sollen den spielerischen Umgang mit Gedanken fördern und damit auch ein Gespür für
das Hypothetische entwickeln helfen. »Sie
regen zu neuen Sichtweisen an, indem sie
Umstände und Elemente kombinieren, die
in der Realität nicht zusammentreffen,
aber zusammentreffen könnten, sollten
oder müssten.«16 Lehrer/innen können sie
spontan in das gemeinsame theologische
Gespräch mit Kindern einbringen: »Stelle
dir vor, du begegnest Gott. Was fragst du
ihn?«17 oder »Was wäre, wenn es keinen
Sonntag gäbe?«18
Das uralte Gedankenexperiment: »Was
wäre, wenn es den Tod nicht gäbe?« führt
selbst erwachsene Seminarteilnehmer/innen immer wieder zu neuen tief greifenden
Erfahrungen und Einsichten.
) Einen Satz umbauen
Jedes Wort eines bekannten biblischen
Satzes wird beispielsweise auf ein eigenes
Blatt geschrieben. Nach dem Zufallsprinzip werden die einzelnen Worte zunächst
am Boden gereiht. Dann werden durch
leichte Umgruppierungen syntaktisch
richtige Sätze gelegt.
Aus: »Am Anfang schuf Gott Himmel
und Erde« wird »Schuf Gott am Anfang
Erde und Himmel?« »Gott schuf Erde
und am Anfang Himmel.« »Am Himmel
schuf Gott Anfang und Erde.«
Die »Nachdenkgruppe« lässt die neue
Reihenfolge auf sich wirken. »Was wäre,
wenn der Satz so hieße?« Man spricht
darüber, was sich dadurch an inneren
Bildern verändert und wird sich des eigentlichen Satzes der Bibel umso bewusster.
) Bildinterpretation
Bilder, die befremden, weil sie logische
Ungereimtheiten enthalten (Escher, Dali)
oder Cartoons, die Kuriositäten enthalten
(Gewitternachtskartei19), werden in Ruhe
und genau betrachtet und interpretiert.
Eine sehr interessante Vorgangsweise zum
15
16
17
18
Oberthür (wie Anm. 14), 104.
Brüning (wie Anm. 12), 33.
Oberthür (wie Anm. 14), 96.
Vgl. Dinah Schulze, »Der verlorene Sonntag«.
Welchen Stellenwert hat der Sonntag im kindlichen Zeiterleben? In: JaBuKi 3, Stuttgart
2004.
19 Rainer Oberthür / Alois Mayer, GewitternachtKartei. Materialienschachtel zu Lemieuxs Bilderbuch mit Praxisanleitungen zum Philosophieren über religiöse Fragen, Heinsberg 1998.
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Schwarz Methoden der Kindertheologie
Bild »The Birth of a New World« von
Salvador Dali dokumentiert B. Schirner.
Er bot den Kindern zunächst nur Fragmente des Bildes – der Rest wurde wegretuschiert – und bat die Kinder die Fragmente weiter zu zeichnen. In den darauf
folgenden Stunden wurde Schritt für
Schritt mehr von diesem Weihnachtsbild
gezeigt. Erst nach Wochen der Beschäftigung mit dem Bild erhielten die Hauptschulkinder das Gesamtkunstwerk. Sie
hatten bis dahin viele eigene innere Bilder
entwickelt und viele Ideen ausgetauscht,
was der Künstler wohl zur Geburt einer
neuen Welt darstellen könnte.20
) Nachdenkgeschichten
In der kinderphilosophischen Literatur
werden viele geeignete Geschichten angeboten. Wichtigstes Kriterium dabei: Anre-
gung zum »reflektiven Denken« durch kuriose Konstellationen, phantastische Details oder paradoxe Wendungen. Auch
Kinderbücher versuchen heute das »Fragwürdige« einzufangen und bieten hervorragende Impulse zum Theologisieren
mit Kindern über Anfang, Schöpfung,
Himmel, Engel, Tod usw.21
20 Vgl. die sehr kreative Arbeit mit Bildern im
Religionsunterricht von Bernd Schirner unter
http://www.erpa. at/download/Bilder_bilden.
pdf.
21 Wolf Erlbruch, Die große Frage, Wuppertal
2004; Ders., Ente, Tod und Tulpe, München
2007; Amelie Fried, Hat Opa einen Anzug an?
München 1997; Katja Reider / Angela von
Roehl, Wahre Wolkenwunder, Düsseldorf
1997; Reinhard Jung / Imke Sönnichsen, Das
kleine Nein, Wien 1999; Max Velthuijs, »Was
ist das?« fragt der Frosch, Düsseldorf 1992;
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Pädagogische Anregungen
»Wem würdest du diese Geschichte
weiter erzählen und warum?« »Wer
möchtest du in dieser Geschichte sein?«
»Würdest du dieses Buch weiter empfehlen?«22 Die Gesprächsimpulse, die im Anschluss an die Geschichte gesetzt werden,
können raffiniert gewählt werden. Gute
Anregungen dazu bieten z. B. die Arbeitsmappen zu den Nachdenkgeschichten von
P. Cam.23
Werden Bibelgeschichten erzählt, wird
es darauf ankommen, sie nicht zu glätten
und durch eigene Erklärungen zu verharmlosen, wie das speziell bei alttestamentlichen Geschichten manchmal passiert, sondern gerade die Sperrigkeit und
damit »Fragwürdigkeit« der Geschichte
beizubehalten.24
Eine interessante Variante kann es auch
sein, (biblische) Geschichten durch die
Kinder selbst fertig erzählen zu lassen. Am
Ende einer Geschichte kann man die Kinder bitten, Fragen selbst zu benennen. Sie
werden entweder von der Lehrerin an der
Tafel gesammelt oder von den Kindern
einzeln auf Kärtchen geschrieben. Anschließend wird gewählt oder gelost, welche der vielen wichtigen Fragen erörtert
werden soll. Das Kind, das die gewählte
Frage formuliert hat, liest sie nochmals
vor, erklärt, was es dazu denkt und bittet
dann die anderen Kinder um Stellungnahme.
) Schatzkästchenmethode
Die nicht behandelten Fragen können in
ein Schatzkästchen gelegt werden, um sie
richtig zu würdigen, und bei Bedarf wieder
hervorgeholt werden. Manche Lehrende
haben inzwischen eigene Stunden im Lauf
des Schuljahres benannt, an denen eine
weitere spannende Frage aus dem Schatzkästchen gezogen wird, um ihr im Gruppengespräch nachzugehen.
6. Das Ziel
In der Kinderphilosophie wurde ja darüber
sehr intensiv diskutiert, ob sie der Schärfung des rationalen Argumentierens dienen soll oder eher die typische Denkweise
der Kinder anregen und zu Wort kommen
lassen soll.25 Welche Aufgabe hat das
Theologisieren mit Kindern? Ist gedankliche Schärfe und logisches Begründen ein
Ziel? Ich denke, es ist ein wichtiges Mittel,
um seine eigene Beziehung zu Gott reflektierend zu entwickeln und sich verständlich zu machen. Aber es ist nicht das Ziel!
Das Ziel ist Orientierung und Sinnfindung
im Glauben.
Der eigentliche Höhepunkt des Theologisierens mit Kindern ist nicht unbedingt ein Dialog sondern wohl das ausführliche Gespräch der Kinder unter einander zu menschlichen Grundfragen und
Glaubensfragen. Die Erfahrung zeigt, dass
es dazu einer sehr guten Gesprächskultur
unter den Kindern bedarf, die längere Zeit
eingeübt werden muss. Kinder müssen lernen, dass Fragen wichtig und kein Zeichen
von Dummheit sind. Sie müssen lernen,
22
23
24
25
Glenn Ringtved / Charlotte Pardi, Warum, lieber Tod …? Bremen 2002.
Vgl. dazu Petra Freudenberger-Lötz, »Wenn
man die Geschichte liest, dann kriegt man Mut
…« Über Trauer, Erinnerung und Hoffnung in
der Grundschule nachdenken. In: Christoph
Bizer u. a. (Hg.), Was ist guter Religionsunterricht? Jahrbuch der Religionspädagogik, Bd.
22, Neukirchen-Vluyn 2006, 182 – 192.
Philip Cam, Sterben Äpfel auch? Philosophische Nachdenkgeschichten für Kinder und
Jugendliche. Arbeitsmappe, Mülheim 1996.
Vgl. Hans-Jürgen Herrmann, »Zu meinem
Bruder hätt ich doch nie so etwas getan!«
Zweitklässler über Kain und Abel (Genesis 4),
in: JaBuKi Sonderband Teil 1: Altes Testament,
Stuttgart 2004, 31 – 43.
Vgl. Auseinandersetzung zwischen Lipman und
Matthews innerhalb der Kinderphilosophie.
Aus: Jahrbuch für Kindertheologie, Band 6. © Calwer Verlag Stuttgart 2007.
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Schwarz Methoden der Kindertheologie
auf einander zu hören und Meinungen zu
respektieren.
Sie müssen lernen, ausführlicher nachzudenken, ihre Meinung klar zu machen
und zu begründen. Dazu können die genannten fünf unterschiedlichen Ansätze
des sokratischen Philosophierens verhelfen.
Ausführliche theologische Gespräche
in einer Gruppe von Kindern lassen sich
nicht erzwingen – gerade dann, wenn man
vielleicht ein Aufnahmegerät dabei hat. Sie
sind immer wieder wie ein Geschenk für
die Gesamtgruppe und die Lehrerin/den
Lehrer. Sie werden angeregt durch geschickte methodische Impulse, im Weite-
ren behutsam moderiert, aber immer im
Respekt für eigenständige, kreative und
manchmal auch sprunghafte Überlegungen der Schüler/innen.
Dass diese Gespräche daher nie die
konsequente Argumentationslinie sokratischer Dialoge aufweisen können, sollte
uns nicht schrecken. Und dass sie als
theologische Gespräche zuletzt nicht offen
enden müssen wie philosophische Gespräche, sondern mit einem Hoffnungsaspekt, das macht ihre Besonderheit aus.26
26 Vgl. Martens, Kinderphilosophie und Kindertheologie (wie Anm. 2), 27.
Aus: Jahrbuch für Kindertheologie, Band 6. © Calwer Verlag Stuttgart 2007.
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