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Bildungsbenachteiligung und wie Eltern intervenieren können
Prof. Dr. Iman Attia, Alice Salomon Hochschule Berlin
Es gibt keine verlässlichen Daten zur Zusammensetzung der Schülerschaft und zu
ihrem Bildungserfolg im Zusammenhang mit ihrer Herkunft bzw. der ihrer Eltern. Das
Abfragen der Staatsangehörigkeit, der Mutter- bzw. Familiensprache oder des Geburtsorts der (Groß-)Eltern beinhaltet Verzerrungsfaktoren und legt nahe, dass diese
Faktoren ausschlaggebend seien für den Bildungserfolg. Tatsächlich beeinflussen
diese Faktoren den Bildungserfolg, aber nicht als allein stehende Merkmale, sondern
im Zusammenspiel mit anderen Faktoren.
Zu nennen wären hier auf Seiten der Schülerschaft und ihrer Familien die Migrationsund Fluchtgeschichten, der Aufenthaltsstatus, die Anerkennung der Bildungsabschlüsse der Eltern, ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt im Verhältnis zu ihren Bildungsabschlüssen und Berufserfahrungen in den Herkunftsländern, insgesamt die
Perspektiven, die diese Familien haben im Zusammenhang mit ihrem Aufenthalt und
ihrer Beteiligung am Arbeitsmarkt. Es liegt nahe, dass Kinder, die sehen, dass ihre
Eltern und auch die anderen Erwachsenen in ihrer sozialen Umgebung keine adäquaten Chance auf dem regulären Arbeitsmarkt haben, obwohl sie über hohe Bildungsabschlüsse verfügen, wenig Sinn darin sehen, sich übermäßig in der Schule zu
engagieren.
Damit ist bereits angedeutet, womit die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg
auch zusammen hängen: außer mit familiären Bedingungen sind das Aspekte der
sozialen Repräsentation und solche der strukturellen Bedingungen. Wir unterscheiden in den Sozialwissenschaften zwischen drei Ebenen, die relevant sind, um die
soziale Wirklichkeit zu erfassen. Sie werden analytisch getrennt, gehören aber zusammen und beeinflussen sich gegenseitig. Diese drei Ebenen sind die subjektive,
die diskursive und die strukturelle. In Bezug auf Schule und die Bildungsbeteiligung
von Schüler_innen mit Migrationshintergrund, hier muss vor allem von Bildungsbenachteiligung gesprochen werden, sind dies Faktoren auf der
1. subjektiven Ebene: welche Voraussetzungen bringen die Schüler_innen mit,
wie werden sie zu Hause unterstützt, wie sehen ihre Vorstellungen und Pläne
aus. Auf diese Ebene konzentrieren sich üblicherweise die Aussagen und
werden in Form von Schuldzuweisungen an die Schülerschaft und ihre Eltern
geäußert bzw. als Aufforderungen an die Schüler_innen und ihre Familien,
sich stärker einzubringen und mehr für die Schule zu tun. Zusammengefasst
geht es dann darum, die Schüler_innen den Anforderungen der Schule anzupassen und die Eltern als Unterstützungsinstanz für die Schule zu nutzen.
Diese Perspektive zielt darauf, die Menschen der Institution anzupassen ohne
dass diese sich verändert, es handelt sich dabei also um eine klassische Assimilationsperspektive. Sie wird dennoch von vielen Eltern unterstützt, auch
dann, wenn sie Assimilation für problematisch halten, weil sie die Institution
Schule nicht verärgern wollen und damit die individuelle Schullaufbahn ihres
eigenen Kindes gefährden. Solange Schule so ist, wie sie ist, scheint es angemessen, sich ihr zu unterwerfen.
Diese Position ist nachvollziehbar, sie geht allerdings nicht immer auf, die Bemühungen werden nicht angemessen belohnt und haben ihren Preis. Wird die
subjektive Ebene jedoch ergänzt durch die diskursive und die strukturelle,
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kann deutlich werden, dass das Scheitern vieler auch dann, wenn sich die
Schüler_innen und ihre Eltern bemühen, damit zusammenhängt, dass der Bildungserfolg von Schüler_innen mit Migrationshintergrund nicht vorgesehen ist,
dass Schule in Deutschland so organisiert ist, dass sie die Perspektive mittelständischer herkunftsdeutscher Interessen spiegelt. Die Einbeziehung der diskursiven und strukturellen Ebene erweitert aber nicht nur die Kritik an den
Schüler_innen und Eltern um die Kritik an der Institution Schule, sie eröffnet
Möglichkeiten, die eigenen Kinder zu unterstützen, die über die subjektive Anpassung hinaus gehen. Ich will auf diese beiden Ebenen etwas näher eingehen.
2. Die diskursive Ebene bezieht sich vor allem auf das, was gemeinhin Kultur genannt wird. Hier stellt sich die Frage, wie sich die Schüler_innen in der Schule
repräsentiert fühlen, kommen sie vor, wann und wie kommen sie vor? In welchen Zusammenhängen werden sie angesprochen, womit müssen sie sich
auseinandersetzen, welche inhaltlichen Angebote stehen zur Verfügung? Auf
dieser Ebene sind die curricularen Inhalte ebenso wichtig wie ihre didaktische
Aufarbeitung. Es gibt inzwischen einige Untersuchungen dazu, dass die Themen in einzelnen Schulfächern und ihre Aufarbeitung auf eine spezifische nationale Identität zielen, die nicht mit jener der Schülerschaft übereinstimmt und
als nationale insgesamt zu problematisieren ist. Wenn z.B. im Geschichtsunterricht einseitig die Perspektive der christlichen Kreuzritter eingenommen
wird, schließt das nicht nur Kinder aus, die sich davon auf Grund ihrer anderen
Herkunft und Bezüge nicht angesprochen fühlen (können, dürfen), sondern
auch jene Kinder und ihre Eltern, die eine nationalistische Perspektive ablehnen und widerspricht Bildungsbemühungen, die auf eine differenzierte Auseinandersetzung zielen. Es gibt einige sehr interessante Untersuchungen dazu,
wie die bundesdeutsche Aufarbeitung des Nationalsozialismus jene Kinder
ausschließt, deren Großeltern nicht als Täter oder Mitläufer im NS gelebt
haben. Am Beispiel dieses Themas kann sehr schön gezeigt werden, wie eine
Analyse dieser Ebene zu neuen und differenzierten Ergebnissen führen kann.
In Berlin (und wohl auch anderswo) gibt es inzwischen einige Projekte zur
Thematisierung des NS in der Bundesrepublik als Einwanderungsgesellschaft.
Darin kommen nicht nur die unterschiedlichen Bezüge der Schülerschaft zum
Tragen (etwa jene der eingewanderten russischen Juden oder der Flüchtlinge
aus Palästina und dem Libanon), sondern damit wird auch der Blickwinkel für
alle Schüler_innen erweitert, das Thema kann differenzierter angegangen
werden.
Aber nicht nur der Geschichtsunterricht ist auf dieser diskursiven Ebene betroffen, sondern auch der Musikunterricht, der Kunstunterricht, der Matheunterricht und alle anderen Fächer auch: Wenn Schule an der Lebenswirklichkeit
der Schüler_innen ansetzt, dann macht es Sinn, nicht nur deutsche Volkslieder oder europäische klassische Musik zu lehren, sondern auch andere Instrumente, Bedeutungen von Musik etc. in den Unterricht aufzunehmen. Wenn
Schüler_innen sich angesprochen fühlen sollen und sich mit der Schule und
ihren Inhalten identifizieren sollen, dann kann es sinnvoll sein im Matheunterricht hervorzuheben, woher die Zahlen kommen, die wir benutzen, welche Rolle die Null spielt und wer sie in die Mathematik eingeführt hat etc. Auch das
kommt nicht nur Schüler_innen mit arabischem Hintergrund zugute, weil sie
sich mit positiven Aspekten ihrer Herkunft identifizieren können, sondern allen
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Schüler_innen, weil ihre Begrenzung auf das Eigene aufgebrochen wird, sie
die Verknüpfung von Kulturen miteinander erleben können und nicht nur als
moralischen Appell hören.
Auf dieser Ebene können Eltern ihre Kinder also unterstützen, indem sie sich
mit ihrem Wissen und auch mit ihrem Ärger und ihrer Sensibilität einbringen:
Wenn Sie sich das nächste Mal ärgern, dass Sie mit ihren Kindern zu Hause
„Grün sind schon die Wälder“ üben sollen, dann bieten Sie der Lehrerin an, im
Gegenzug, dass ihr Kind ein deutsches Lied kennen lernen durfte, der Klasse
ein arabisches Lied beizubringen. Oder versuchen Sie eine Arbeitsgruppe mit
anderen Eltern zusammen zu gründen, in der Sie Unterrichtsmaterialien sammeln, die den Kindern eine differenzierte Perspektive eröffnen, das FritzEckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig kann
Ihnen sicherlich mit Material weiter helfen. Es gibt auch einige Pädagog_innen, die entsprechende Themen in ihren Abschlussarbeiten untersuchen und
sicherlich froh sind, wenn sie ihre Ergebnisse vor interessierten Eltern und
Lehrer_innen vorstellen können, Sie könnten Kontakt aufnehmen und Veranstaltungen dazu organisieren. Auch mit solchen Aktivitäten unterstützen Sie
die schulische Laufbahn ihres Kindes, nicht nur, indem Sie perspektivisch zur
Veränderung von Schule beitragen, sondern auch, weil Ihre Kinder mitbekommen, wie wichtig Ihnen Bildung ist und dass Bildung spannend sein kann und
mit dem eigenen Leben zu tun haben kann.
3. Die letzte Ebene, die strukturelle, fokussiert sowohl die Institution Schule als
auch andere strukturelle Bedingungen, die den Bildungserfolg von Schüler_innen beeinflussen. Ich hatte eingangs den Aufenthaltsstatus und die Anerkennung von Bildungsabschlüssen erwähnt. Diese Aspekte können nicht deutlich
und oft genug genannt werden. Bildung hat etwas mit Lebensperspektiven zu
tun und da, wo es keine Perspektiven gibt, wo man nicht weiß, wo man nächstes Jahr sein wird, ob man im gelernten oder angestrebten Beruf arbeiten
darf, grenzt es an Zynismus zu erwarten, dass Schüler_innen motiviert sind,
sich in der Schule zu bemühen. Schule ist kein Selbstzweck, insbesondere
dann nicht, wenn dort das eigene Leben nicht vorkommt, sondern Bildungserfolg wird zunehmend zur Voraussetzung für die Beteiligung am regulären
Arbeitsmarkt und dies ist in unserer Gesellschaft einer der zentralen Möglichkeiten zur Partizipation. Das Engagement von Eltern mit Migrationshintergrund, mit unsicherem Aufenthaltsstatus, mit Kettenduldungen, ohne Staatsbürgerschaft etc. ist damit auch ein Engagement für bessere Bildungsaussichten ihrer Kinder. Dieses Engagement kann darin bestehen, dass Sie sich
außerhalb der Schule dafür einsetzen, dass sich hier etwas verbessert, Sie
können aber auch diese Themen in die Schule tragen, immer wieder daran
erinnern, welche Bedeutung Ihr Aufenthaltsstatus für Ihren Alltag hat, wie es
sich lebt, wenn man nur geduldet ist. Viele wissen das zwar, denken aber
nicht daran, wenn sie selbst nicht davon betroffen sind, andere wissen tatsächlich nur wenig über die Lebenswirklichkeit ihrer Mitbürger_innen. Wenn
Sie nicht über sich persönlich in der Schule reden wollen (oder das Ihren
Kindern peinlich ist), dann ist es auch möglich, über Ausstellungen, Filme oder
Vorträge das Thema regelmäßig präsent zu halten.
Die strukturelle Ebene meint aber auch das, was in letzter Zeit als institutionelle Diskriminierung in der Schule thematisiert wird. Damit ist gemeint, dass
ohne einzelne Schüler_innen direkt diskriminieren zu wollen, durch den nor3
malen Ablauf der Schule bestimmte Gruppen anderen gegenüber benachteiligt bzw. bevorzugt werden. Das geschieht etwa durch die Repräsentation der
einen und die fehlende oder einseitige Repräsentation der anderen (die diskursive Ebene also), es geschieht aber auch durch das deutsche Schulsystem
als solches. Das mehrgliedrige Schulsystem etwa hat zur Folge, dass jedes
Jahr eine bestimmte Anzahl von Schüler_innen an Förderschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien unterrichtet werden müssen, um diese Schulen
zu erhalten. Solange es also Förderschulen gibt, werden immer wieder Kinder
als besonders förderungsbedürftig (früher sagte man behindert oder auffällig)
diagnostiziert. Das hat nicht unbedingt etwas mit den Fähigkeiten der Kinder
zu tun, es werden immer wieder Fälle öffentlich, in denen berichtet wird, dass
ein Kind in einem Landkreis eine Hauptschulempfehlung und in einem anderen ein gymnasiale erhält, in dem einen Bezirk benötigt die eine Schule noch
Schüler_innen, in dem anderen die andere.
Aber auch die vermutete Bereitschaft oder Fähigkeit der Eltern, ihre Kinder in
schulischen Angelegenheiten zu unterstützen, spielt hier eine Rolle, wenn
etwa angenommen wird, dass sog. bildungsferne Familien oder türkische oder
arabische ihre Kinder nicht ausreichend unterstützen können (selbst oder
durch privaten Nachhilfeunterricht) und das Gymnasium aber auf die häusliche
Unterstützung angewiesen ist, dann haben wir es hier mit einer institutionellen
Diskriminierung zu tun: Schule geht dann von einer bestimmten Schülerschaft
aus und diskriminiert damit gleichzeitig andere. Aber auch in gut gemeinten
Aktionen und Programmen kann institutionelle Diskriminierung stattfinden,
etwa wenn Schulen zusätzliche Gelder oder Lehrkräfte bekommen in Relation
zur Anzahl von Schüler_innen mit Migrationshintergrund oder mit nicht-deutscher Familiensprache, dann kann das dazu führen, dass plötzlich anders
gezählt wird, um von diesem sogenannten Nachteilsausgleich zu profitieren
und Kinder, die keinerlei sprachliche Probleme haben, am zusätzlichen
Deutschunterricht als Zweitsprache teilnehmen müssen und dies – zu Recht –
als Diskriminierung erleben. Wenn derartige Maßnahmen mit niedrigen Erwartungen und Entmutigungen dieser Schüler_innen einher gehen (von latenter
oder offener Diskriminierung ganz abgesehen), dann wundert es nicht, wenn
der Schulerfolg ausbleibt.
Kindern wird in Familien manchmal nicht geglaubt, wenn sie von derartigen
Diskriminierungen berichten, weil sie tatsächlich unglaublich sind, weil man
ihre Tragweite unterschätzt, weil man selbst gelernt hat, Erwachsenen mehr
zu glauben als Kindern, weil man Lehrer_innen als Respektspersonen ansieht
oder aus anderen Gründen. Wenn ein Kind von Diskriminierung in der Schule
berichtet, sollten Eltern sehr hellhörig werden und der Sache nachgehen, dem
Kind das Gefühl vermitteln, dass Sie das ernst nehmen und selbstverständlich
auf der Seite Ihres Kindes stehen, andere Kinder oder Eltern fragen, die Lehrer_innen ansprechen, sich an eine Antidiskriminierungsstelle wenden usw.
Nicht nur der Schulerfolg Ihres Kindes hängt davon ab, dass es erfährt, dass
es nicht diskriminiert werden darf, sondern seine Entwicklung insgesamt. Sie
werden Ihrem Kind sicherlich kein diskriminierungsfreies Leben bieten können,
aber mitzubekommen, dass das nicht in Ordnung ist und es Möglichkeiten
gibt, legal dagegen vorzugehen, ist umso wichtiger.
Ich habe die diskursive und strukturelle Ebene betont, weil sie in der Diskussion
häufig zu kurz kommen bzw. als Ebenen thematisiert werden, die mit den Eltern
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wenig zu tun haben. Ich hoffe, es ist deutlich geworden, dass Sie als Eltern auch auf
diesen Ebenen Einfluss nehmen können, nicht nur, um langfristige Veränderungen
für eine Verbesserung der deutschen Schulsituation zu erreichen. Durch Interventionen auf diesen Ebenen zeigen Sie Ihren Kindern, wie wichtig Schule und Bildung
ist, das ist ebenso wichtig wie mit ihnen Hausaufgaben zu machen oder sie nach
ihrem Schultag zu fragen.
Literatur
Auernheimer, Georg (Hg.) (2009): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder, Wiesbaden
Diefenbach, Heike (2007): Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im
deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde, Wiesbaden
Fereidooni, Karim (2011): Schule – Migration – Diskriminierung. Ursachen der
Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen,
Wiesbaden
Gomolla, Mechtild/Radtke, Frank-Olaf (2007): Institutionelle Diskriminierung. Die
Herstelllung ethnischer Differenz in der Schule, Wiesbaden
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