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ALS DAS WASSER WIE EINE MAUER STAND« »DIAKONIE – EIN THEMA FÜR DIE

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3 • 2007
E 3441
zur Praxis des Religionsunterrichtes
forum
religion
mit Medienservice
themenschwerpunkt
medienbeitrag
IM BLICK: ERSTES TESTAMENT
»ALS DAS WASSER WIE EINE MAUER STAND«
Die Rettung der Israeliten am Schilfmeer in der jüdischen Tradition und bei Marc Chagall
unterrichtsentwurf
werkstatt schule
»DIAKONIE – EIN THEMA FÜR DIE HAUPTSCHULE«
»REZIPROKES LESEN VON BIBELTEXTEN«
Liebe Leserin,
lieber Leser,
INHALT
Ein »geselliges Buch« nennt Kurt Marti die Bibel, ein »Bücherbuch vieler Stimmen«,
einen »Hundert-Stimmen-Strom«. Was an dieser poetischen Kennzeichnung für die
ganze christliche Bibel stimmt, gilt auch für das Alte oder Erste Testament.
Das vorliegende Heft lädt Sie zu kleinen Expeditionen in diese reiche, vielgestaltige
»Landschaft« ein, die uns und unseren Schülerinnen und Schülern helfen kann gemeinsame Wege in unsere Lebenslandschaften zu bahnen.
Sebastian Renz entfaltet in seinem Essay Gedanken zu einem angemessenen Verständnis der Schöpfungserzählung(en). Er liefert damit hilfreiche Argumente zu einer neu
aktuell gewordenen Diskussion.
Der große Medienbeitrag von Thomas Bruinier erschließt am Beispiel der Rettung am
Schilfmeer ein Stück jüdisches Schriftverständnis – was immer auch heißt: jüdisches
Selbst- und Weltverständnis. Lesen Sie den Beitrag als Einladung und Anleitung zum
sinnlich-gestaltenden Erzählen und entdecken Sie in der Fülle der Informationen auch
viele Anregungen und Materialien fürs Unterrichten.
Zum Thema »Diakonie« in einer 7. Hauptschulklasse legt Vikar Gunter Fleck einen handlungsorientierten Unterrichtsentwurf vor mit grundlegenden Überlegungen und allen
notwendigen Materialen.
Ein Bild des niederländischen Künstlers und Theologen Bert Kuipers nutzt Martin Sander-Gaiser als Anregung und Grundlage für eine Unterrichtsskizze. Er entfaltet Ansätze
einer synchronen Betrachtungsweise der biblischen Schöpfungserzählung, die dem falschen Entweder-Oder von biblizistischem Verständnis hie und historisch-kritischer
Analyse da wehrt. Derselbe Autor stellt eine Methode zum klar strukturierten Lesen
von Bibeltexten in Gruppen vor.
Der Filmtipp von Sabine Wildemann zur Tora in Geschichte und Gegenwart ist der anregende Abschluss des Heftes.
Sebastian Renz
Alttestamentliches Wirklichkeitsverständnis: Von Gott geschaffen
zum thema
Viel Freude und hilfreiche Einblicke beim Lesen, Reflektieren, Planen und Ausprobieren!
2
medienbeitrag
Thomas Bruinier
Als das Wasser wie eine Mauer stand
Die Rettung der Israeliten am Schilfmeer in der jüdischen Tradition und
bei Marc Chagall
4
unterrichtsentwurf
Gunter Fleck
Diakonie – ein Thema für die
Hauptschule!
21
unterrichtsskizze
Martin Sander-Gaiser
Die erste Schöpfungserzählung diachron und synchron erschlossen
30
werkstatt schule
Reinhold Strube
Titelbild: Die Erschaffung Adams
Michelangelo, Sixtinische Kapelle
Martin Sander-Gaiser
Reziprokes Lesen von Bibeltexten 39
filmtipp
materialien
42
44
1
forum religion 3/2007
zum thema
Alttestamentliches Wirklichkeitsverständnis:
Von Gott geschaffen
Von Sebastian Renz
Die Bibel ist ein Glaubenszeugnis.
Und besonders für die alttestamentlichen Schriften gilt, dass sie in der
vorliegenden Endgestalt einen über
Jahrzehnte und Jahrhunderte dauernden mündlichen Überlieferungsprozess bis zur ersten Verschriftung
und schließlich vorliegenden Endgestalt hinter sich haben. Das alttestamentliche Glaubenszeugnis Israels,
dass Gott JHWH es erwählt und seine
Geschichte begleitet und gestaltet
hat, fußt darauf, dass Gott sich
Israel offenbart und Israel Gottes
Heilshandeln erfahren hat. So kann
Israel bekennen: JHWH und niemand
sonst führte uns aus Ägypten mit
mächtiger Hand (Dtn 26,8). Der Gott
aber, dem Israel seine Befreiung und
alles Gute verdankt, wird schließlich
auch als der entdeckt, dem auch der
ganze damals bekannte Kosmos seine
Existenz zu verdanken hat. Gott der
Befreier ist auch der Schöpfer. Er ist
der Urgrund allen Seins und Werdens.
Wenn wir heute die alttestamentlichen – und auch neutestamentlichen – Texte lesen, tun wir dies aus
unserer modernen, aufgeklärten,
neuzeitlichen Perspektive. Dadurch
entstehen manchmal Probleme und
vor allem Missverständnisse, wie sich
in ganz besonderer Weise am biblischen Schöpfungsglauben zeigen
lässt, den die beiden alttestamentlichen Erzählungen Gen 1,1-2,4a und
Gen 2,4b-25 zum Ausdruck bringen.
Schöpfung durch Gott – oder doch
alles Zufall? Naturwissenschaftlicher
Urknall und biologische Evolution
über Millionen von Jahren oder Formen des Menschen aus Erde durch
Gott (Gen 2,7) beziehungsweise
2
forum religion 3/2007
Schöpfung des Menschen zum Bilde
Gottes am 6. Tag (Gen 1,27)? Obwohl
etwa aufgrund historisch-kritischer
Forschung in der Theologie die wesentlichen Fragen beantwortet sind,
entbrennt im öffentlichen Diskurs
immer wieder der Streit Glaube contra Wissenschaft.
Nun führt die Diskussion, wie etwa
im Anschluss an die in diesem Sommer von der hessischen Kultusministerin Karin Wolff getroffenen und in
der FAZ abgedruckten Aussagen zum
Verhältnis von Biologie- und Religionsunterricht, leider in den wenigsten Fällen zu einem fruchtbaren
Austausch, sondern zu einer Spaltung in zwei Lager: Das Lager derjenigen Naturwissenschaftler, die dringend die Lektüre ihrer fachwissenschaftlichen Literatur empfehlen, um
eine vermeintlich naive biblische
Schöpfungslehre zu überwinden, und
denjenigen Gläubigen, die sich gerade daran krampfhaft klammern. Was
sich aus der teilweise hochpolemischen Diskussion erkennen lässt, ist
die Herausbildung zweier Extreme,
die sich gegenseitig verteufeln:
atheistische Naturwissenschaft und
– als Reaktion darauf – biblischer
Fundamentalismus. Dass man die
Bibel, gerade was die Schöpfung angeht, »nicht so wörtlich nehmen
darf« mag für viele Christen, die sich
zwischen den Extremen bewegen,
vorläufig eine ausreichende Antwort
sein; schließlich gibt es gute, ja unabweisbare Gründe dafür, dass die
Welt nicht an sechs oder sieben
Tagen geschaffen wurde, sondern
sich über Jahrmillionen entwickelt
hat. Wenn dem aber so ist, argumen-
tiert eine wachsende Gruppe von
Gläubigen, ja was stimmt denn dann
überhaupt in der Bibel? Das Gefühl,
das diese Christen begleitet, ist Verunsicherung, und um diese zu überwinden, wird der Glaube in ein festes,
unbewegliches Fundament gegossen.
Eine Form dieses Fundamentalismus
ist der sogenannte »Kreationismus«,
der besonders in den USA verbreitet
ist, aber auch hierzulande hauptsächlich in evangelikalen Kreisen immer wieder Anhänger findet. Dem
Kreationismus (creare = erschaffen)
kommt es darauf an, dass die Erde
wortgetreu der biblischen Formulierung von Gott erschaffen wurde. Der
Mensch als Ebenbild Gottes kann damit nicht etwa vom Affen abstammen oder überhaupt in einer biologischen Entwicklungskette stehen. Der
These von zufälliger Evolution durch
Mutation und Selektion wird häufig
das Schlagwort »Intelligent Design«,
gleichsam in der Funktion eines Gottesbeweises, entgegengestellt und
der biblischen Schöpfungserzählung
der Rang einer naturwissenschaftlichen Theorie zugebilligt. Nur eine
göttliche Schöpfungsintelligenz könne für die Weltentstehung verantwortlich sein, nur durch Gott könnten bestimmte Erklärungslücken der
Biologie gefüllt werden, womit »Intelligent Design« und damit letztlich
Gott naturwissenschaftlich erwiesen
wäre. Dem widerspricht die Naturwissenschaft heftig, weil die Methodik
naturwissenschaftlichen Forschens
und Denkens außer Kraft gesetzt
wird. »Intelligent Design« ist keine
ernstzunehmende Wissenschaft, weil
sie nicht mit naturwissenschaft-
zum thema
lichen Methoden überprüft werden
kann und letztlich auf Annahmen basiere, die einfach geglaubt würden,
so die Naturwissenschaftler.
Wie aber lässt sich das vermeintliche
Dilemma überwinden? Wie lässt sich
zwischen Glaube und Naturwissenschaft vermitteln?
Die Antwort lautet: Indem man sich
nicht auf ein »Entweder-oder« einlässt. Die naturwissenschaftlichen
Erkenntnisse gilt es zunächst einmal
anzuerkennen; gleichwohl wissend,
dass die Naturwissenschaft wie jede
Wissenschaft einen bestimmten Geltungsbereich beansprucht, sich auf
Hypothesen stützt und nicht per se
als letztgültig und objektiv wahr
gesetzt werden kann, während die
Theologie rein spekulativ und damit
unwissenschaftlich wäre. Auch ein
naturwissenschaftlicher Erkenntnisvorgang ist nicht nur rezeptiv, sondern auch produktiv, d. h. er wird
durch das erkennende Subjekt mitbestimmt. Wir haben es in jedem Fall
mit Interpretationen von Wirklichkeit zu tun, die als wahr angenommen werden, bis sie widerlegt sind.
Im Blick auf die Gesetzmäßigkeiten
der Physik bereitet die naturwissenschaftliche Weltsicht in der Regel
auch gläubigen Fundamentalisten
kaum Probleme. Das Gesetz der
Schwerkraft dürfte beispielsweise
von kaum einem Menschen bestritten
werden. Schwieriger wird es allerdings im Blick auf die Biologie. Wenn
bedacht wird, dass Mensch und
Schimpanse zu mehr als 98 % ihrer
DNA-Basensequenz übereinstimmen,
legt sich der Gedanke der Evolution
doch zumindest sehr nahe. Zumal,
wenn es keine bessere Erklärungstheorie gibt. Dennoch bereitet gerade
dieser Gedanke vielen Christen enorme Schwierigkeiten, weil er den
biblischen Schöpfungsglauben zu bedrohen scheint. Wenn aber, um dieses Problem zu lösen oder zu umgehen, von der Theologie eine alternative Theorie der Weltentstehung
geliefert wird, wie es etwa die Kreationisten praktizieren, schnappt die
Falle zu. Denn: Die Theologie ist keine Alternativwissenschaft zur Naturwissenschaft. Es gibt kein »Naturwissenschaft oder Glaube«. Es gibt in
der Bibel auch keine Schöpfungslehre, sondern Schöpfungserzählungen.
Nun lädt gerade die erste Schöpfungserzählung dazu ein, Konvergenzen zwischen Theologie und Naturwissenschaft zu entdecken. Als Argument wird diesbezüglich ins Feld
geführt, dass die Reihenfolge der
Schöpfungswerke ja mit der naturwissenschaftlich
angenommenen
Entwicklung auf der Erde übereinstimme. Wenn man Tage durch Jahrtausende oder Jahrmillionen ersetzt,
komme die Bibel mit dem naturwissenschaftlich gültigen Bild überein.
Dieser Ansatz bietet gerade Schülerinnen und Schülern, die in einer
Umbruchsphase ihres Glaubens stecken, eine geeignete Möglichkeit,
die Schöpfungserzählung in ihr Wirklichkeitsverständnis neu zu integrieren anstatt sie als unwissenschaftlich abzulehnen. Er bleibt aber hinter
dem Wesentlichen, hinter dem Ganzen des alttestamentlichen Schöpfungsglaubens noch zurück. Nimmt
man nämlich die zweite Schöpfungserzählung hinzu, wird deutlich, dass
der Gesamtzusammenhang (Gen 1,12,25) der beiden Erzählungen weniger das exakte »Wie?« der Weltentstehung beschreiben will, sondern
vielmehr die existentielle Überzeugung zum Ausdruck bringt: Diese
Welt und der Mensch verdanken sich
Gott. Die alttestamentlichen Schöpfungserzählungen sind theologische
Reflexionen hinsichtlich der Weltentstehung, indem sie als deren inneren
Grund den Schöpfungswillen und die
Schöpfungsmacht Gottes bezeugen.
Naturwissenschaft und Theologie
beschreiben eine Wirklichkeit, aber
in unterschiedlicher Hinsicht. Während die Naturwissenschaft versucht,
die Weltentstehung zu erklären,
bekennt der alttestamentliche und
christliche Glaube Gott als inneren
Grund dieses Vorgangs und spricht
deshalb von Schöpfung: »Ich habe
erfahren und bekenne: Ich bin ein
Geschöpf Gottes.« Die Naturwissenschaft beschreibt theologisch gesprochen den äußeren Grund der
Schöpfung, während die Theologie
durch ihre Schöpfungserzählungen
den inneren Grund der Weltentstehung darzustellen versucht. Schöpfungsglaube und naturwissenschaftliche Erklärung der Weltentstehung
sind kategorial verschieden, gleichwohl aufeinander bezogen. Der Gedanke des »Intelligent Design« muss
damit nicht völlig verworfen werden.
Er begründet zwar in keiner Weise
eine naturwissenschaftliche Theorie,
denn ein intelligenter Schöpfer lässt
sich mit naturwissenschaftlichen
Methoden weder erweisen noch
widerlegen. Bringt man die Denkfigur
des »Intelligent Design« aber mit der
christlichen Überzeugung eines göttlichen Schöpfungswillens zusammen,
besitzt sie durchaus ihr Recht.
Wo immer es sich um das Phänomen
Leben dreht, sollte von Seiten der
Naturwissenschaftler nicht vorschnell die Theologie als vermeintlich subjektive und spekulative Betrachtungsweise verworfen werden,
da Glaube ein Nichtwissen bedeutete. Glaube ist demgegenüber eine
feste und damit tragfähige Zuversicht, die sich dem Glaubenden erschlossen hat, die aber auch eine
Offenheit besitzt und modifiziert
werden kann, wie auch eine naturwissenschaftliche Hypothese. Auf der
andern Seite darf der Glaube nicht
dazu führen, die Naturwissenschaft
ersetzen zu wollen. Tut er dies, führt
er zum Fundamentalismus oder läuft
Gefahr, sich selbst zu diskreditieren.
Wo immer dieser Sachverhalt von
Biologielehrerinnen/Bilogielehrern
und Religionslehrerinnen/Religonslehrern im Blick behalten wird, ist
schon viel gewonnen.
3
forum religion 3/2007
medienbeitrag
Als das Wasser wie eine Mauer stand
Die Rettung der Israeliten am Schilfmeer in der jüdischen Tradition und bei Marc Chagall
Von Thomas Bruinier
Vorbemerkungen:
Die nachfolgenden Ausführungen sind weitgehend identisch mit einem Vortrag, den ich anlässlich einer »Gesamttagung für Kindergottesdienstmitarbeitende auf
EKD-Ebene« am 26. Mai 2006 in der Marktkirche in Hannover gehalten habe.
Mein Beitrag besteht aus zwei Teilen:
In einem ersten Teil – ISRAEL WUNDERT SICH – wird eine
Interpretation der Ereignisse um die Rettung am Schilfmeer aus der Perspektive jüdischer Traditionsliteratur und
des Malers Marc Chagall vorgenommen.
Ein zweiter Teil – ISRAEL ERINNERT SICH – erklärt auf diesem Hintergrund Bedeutung und Elemente des Passa-/Pessach-Festes.
I. ISRAEL WUNDERT SICH
»Als das Wasser wie eine Mauer stand!«
Zweimal redet Ex. 14 davon:
»Und es kamen die Israeliten mitten ins Meer im Trockenen, und die Wasser waren ihnen eine Mauer zur Rechten
und zur Linken.« (Ex 14,22) Und:
»Die Israeliten gingen weiter auf Trockenem inmitten des
Meeres, und die Wasser waren ihnen eine Mauer zur Rechten und zur Linken.« (Ex 14,29)
Das als Meer auch bedrohlich-bewegte, gewaltige, zerstörerische Urelement Wasser, es steht wie eine Wand,
ermöglicht so den Durchzug und verhindert zugleich, dass
die Ägypter die Israeliten von den Flanken her angreifen
und vernichten.
Wenn das kein Anlass zum Jubeln ist!?
Und in der Tat verdichten sich diese Erfahrungen für die
Betroffenen zu einem Jubellied (Ex 15,1-21):
»Damals sangen Mosche und die Kinder Jisraels diesen
Gesang dem Ewigen zu Ehren und sprachen:
4
forum religion 3/2007
Ich singe dem Ewigen, der hoch erhaben sich zeigt.
Das Ross und seinen Reiter stürzte er ins Meer.
Mein Sieg, mein Saitenspiel ist JAH,
er war mir Errettung!
Der ist mein Gott! Ihn will ich rühmen.
Meines Vaters Gott, ihn will ich erheben.«
(Ex 15,1ff)
So beginnt es in der Übersetzung von Moses Mendelssohn (1729-1786)1.
»Dies ist (nach der Tradition) der erste (Ge)Sang im Volk
Israel (überhaupt). Er feiert ausschließlich IHN und seine Wundertat« und »keinen menschlichen Sieg.«2
Die Überlieferer dieses Textes, die sog. Masoreten,
haben darum schon vor über 1500 Jahren bestimmt:3
»Das ›Meerlied‹ (Hebräisch: Shirat Hajam) wird derart geschrieben, daß ein ›Halbziegel‹ auf einen ›Ziegel‹ und ein
›Ziegel‹ auf einen ›Halbziegel‹ kommt«, d. h., »beim Bau
einer Mauer kommt jeweils ein Ziegel über eine Fuge in
der unteren Reihe zu liegen«:
___
________
________
____
___
________
________
____
Halbziegel
Ziegel
Ziegel
Halbziegel
Halbziegel
Ziegel
Ziegel
Halbziegel
Deshalb muss der Text dieses Liedes – bis heute! – in
einer Thorarolle so mit der Hand geschrieben und in
Hebräischen Bibeln so gedruckt werden, dass das Schriftbild den Eindruck einer aus Ziegelsteinen errichteten
»Mauer« vermittelt, zur ständigen Erinnerung an dieses
für Israel so Lebensnot – wendige und Grund – legende
Ereignis zu Beginn seiner Geschichte als Volk!
medienbeitrag
Folie 1
Die letzten Zeilen – das sog. »Mirjamlied« – zeigen das
»übliche« Schriftbild. Darüber sind – gut erkennbar und
davon abgehoben – die Verse des »Meerliedes« in Gestalt
einer »Mauer« zu sehen!
Um den Titel bzw. das Thema aufzunehmen, habe ich mit
Ex. 15 begonnen. Ich komme jetzt zu den Ereignissen, die
diesem Ende vorausgehen: »Und der Ewige ging vor ihnen
her. Am Tag in einer Wolkensäule, um sie den Weg zu führen, und des Nachts in einer Feuersäule, um ihnen zu
leuchten beim Gehen des Tags und des Nachts. Nicht wich
die Wolkensäule bei Tag noch die Feuersäule bei Nacht
vor dem Volk.« (Ex 13,21f)
Wolken- und Feuersäule sind hier ganz eindeutig Symbol
der Gegenwart Gottes. Dem entspricht das hebräische
Wort »Schechina«.
Von ihr wird im Talmud gesagt, »wohin die Israeliten
auch verbannt wurden, die Schechina war immer bei
ihnen. Wurden sie nach Ägypten verbannt, war die Schechina bei ihnen … Und auch wenn sie dereinst erlöst
werden, wird die Schechina bei ihnen sein, denn es
heißt: Der Ewige, dein Gott wird deine Gefangenschaft
zurückkehren … und dies lehrt, daß der Heilige, gepriesen sei er, mit ihnen aus dem Exil zurückkehren wird.«4
Dass aber Gott vor dem Volk herging, war offensichtlich
sogar für die Weisen Israels ganz ungewöhnlich und ganz
neu. In der Regel, sprachen sie, »trägt der Aufseher das
Feuer vor dem Würdenträger, der Würdenträger trägt es
vor dem Fürsten, der Fürst trägt das Feuer vor dem Obersten aller Fürsten und der Oberste der Fürsten trägt es vor
dem König. Trägt nun der König das Feuer vor einem
gewöhnlichen Menschen? – Sie erwiderten ihm: Nein! –
(Fortsetzung des Textes siehe Seite 8)
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forum religion 3/2007
medienbeitrag
Folie 5
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forum religion 3/2007
medienbeitrag
Folie 6
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forum religion 3/2007
medienbeitrag
Da sprach er zu ihnen: Aber der Heilige, gepriesen sei er,
trug das Feuer vor den Israeliten, denn es heißt: Und der
Ewige ging vor ihnen her …«5
»Man kann die geschichtliche Wirklichkeit des aus Ägypten ziehenden Israel nicht erfassen, wenn man die Vorstellung des mitgehenden, voranziehenden, führenden
Gottes draußen lässt«, meint Martin Buber.6
Das Besondere an dieser Wolken- und Feuersäule – vermutlich handelt es sich um ein und dieselbe Erscheinung – war
nicht nur, dass Gott sein Volk auf diese Weise führte, sondern dass ER es dadurch auch zugleich beschützte. Das
wird eindrucksvoll sichtbar auf einem Bild von Marc Chagall:
»Gleich einem König« – erzählt ein fast 2000 Jahre alter
jüdischer Kommentar, »Mechilta« (d. h. »Richtschnur«)
genannt – der auf dem Richterstuhl Recht spricht, bis es
finster wird, und seine Söhne sind im Finstern bei ihm;
nachher, wenn er sich vom Richterstuhl entfernt, nimmt
er die Lampe und leuchtet seinen Söhnen. Da treten die
Großen des Reiches zu ihm heran und sprechen zu ihm:
Wir wollen die Lampen nehmen und deinen Söhnen
leuchten. Er aber spricht: Es geschieht nicht deshalb, weil
ich keinen hätte, der die Lampe nähme und meinen Söhnen leuchtete, sondern siehe, ich will euch die Liebe zu
meinen Söhnen kundtun, damit ihr ihnen Ehre erweiset.
Und so hat der Heilige, gebenedeit sei ER! seine Liebe zu
Israel den Völkern der Welt kund getan.8
»Und es geschah während der Morgenwache, da blickte
der Ewige hinunter auf das Lager Ägyptens durch die Feuersäule und die Wolke, und er verwirrte das Lager Ägyptens.« (Ex 14,24)
Das ist nun das dritte Mal, dass Gott aus der Wolke heraus eingreift. Die Wolken- und Feuersäule ist also keine
zufällige Erscheinung, sondern sie ist, und das heißt, Gott
ist, beständig an allen entscheidenden Brennpunkten
dieses einmaligen Geschehens handelnd gegenwärtig.
So bleibt es eigentlich unverständlich, wie sich die Israeliten verhalten:
»Als der Pharao näher rückte, da erhoben die Israeliten
ihre Augen und siehe, Ägypten rückte hinter ihnen an
und sie fürchteten sich sehr. Da schrien die Israeliten
zum Ewigen« und deckten Mose mit schweren Vorwürfen
ein: »Was hast du uns angetan?« (Ex 14,11) … »Es wäre
besser gewesen, den Ägyptern weiterhin als Zwangsarbeiter zu dienen als in der Wüste zu sterben!« (Ex 14,12)
Chagall, Marc; Der Durchzug durch das rote Meer, 1955
(c) VG Bild-Kunst, Bonn 2007
Folie 2
»… und die Wolkensäule brach auf von vorn und stand
nun hinter ihnen. So kam sie zwischen das Lager Ägyptens und das Lager Israels. Und es war (dort) Wolke und
Finsternis und (hier) erleuchtete ER die Nacht, und keines nahte dem anderen die ganze Nacht.« (Ex 14,19)7
Dass Gott in dieser umhüllenden und schützenden Wolke
gegenwärtig ist, dass er aus der anderen Welt in diese
Wirklichkeit hineinwirkt, drückt Chagall durch die Farbe
»Weiß« aus.
Dabei werden die ägyptischen Krieger durch die gleiche
Wolke in Finsternis gehalten, die den Israeliten den Weg
erleuchtet.
8
forum religion 3/2007
Zu dieser Stelle erzählt Martin Buber9:
Man fragte Rabbi Chanoch (gestorben 1870): »Es
steht geschrieben: Die Söhne Israels hoben ihre
Augen, da: Ägypten zieht ihnen nach! Sie fürchteten sich sehr, sie schrien, die Söhne Israels,
zum Herrn. Warum haben sie sich so gefürchtet,
da sie doch wußten, daß Gott selber ihnen beistand?«
Rabbi Chanoch erklärte: »Als sie in Ägypten
waren, als sie bis über die Ohren in der Gemeinheit staken, sahen sie die Gemeinheit nicht. Nun
aber heben sie die Augen und sehen: die Gemeinheit zieht ihnen nach. Sie hatten gewähnt, da
Gott sie herausführe, werde alles fertig sein. Da
sehen sie: nein, die Gemeinheit ist bei ihnen
geblieben – und sie schreien zu Gott.«
Und dann scheint auch Mose die Fassung verloren zu
haben: »Da sprach der Ewige zu Mose: Was schreist du
medienbeitrag
nach mir? Rede zu den Israeliten, dass sie aufbrechen!«
(Ex 14,15)
Der große mittelalterliche Gelehrte Rabbi Schelomoh
Jitzchaqi, genannt Raschi (1040-1105) meint, »… daraus lernen wir, daß Mosche stand und betete. Da sagte
der Heilige, gelobt sei ER, zu ihm, jetzt ist nicht die Zeit,
lange zu beten, da sich Israel in Not befindet. … Die
Sache liegt mir ob und nicht dir … Wollt ihr mir für das
Werk meiner Hände Befehle geben? – Sprich zu den Kindern Israel, daß sie aufbrechen! Sie sollen nur aufbrechen, denn das Meer hält vor ihnen nicht stand. Es reichen hin die Frömmigkeit ihrer Väter und die ihrige und
das Vertrauen, das sie auf mich setzten, daß sie auszogen, um ihnen das Meer zu spalten.«10
Und so gehen die Israeliten auf dem Bild von Chagall
offenbar ohne Schrecken vor der tiefblauen Urgewalt des
Wassers und ohne Angst vor den Ägyptern trockenen
Fußes mitten durch das Meer. Dazu lassen die Weisen
Gott sagen: »Wenn ich schon für den ersten Menschen,
der (doch nur) ein einzelner war, Trockenes gemacht
habe, wie es (im Schöpfungsbericht Gen 1,9) heißt: ›Es
sammeln sich die Wasser unterhalb des Himmels an einem
Ort und es werde sichtbar das Trockene. So geschah es‹,
sollte ich (da) für die Gemeinde dieser Heiligen nicht
(erst recht) Trockenes machen?«11
Da bewegen sich – ganz im Gegensatz zum ägyptischen
Heer – gerade die Flüchtlinge, von denen man es am
wenigsten erwartet hätte, wohlgeordnet durch das geteilte Meer.
So gelingt es Chagall, das große Vertrauen der Ausziehenden in die Anwesenheit Gottes sichtbar zu machen.
Die sich in unmittelbarer Nähe zur Wolke befinden, sind
grün und rot gefärbt. Es handelt sich dabei – wie ein Verwandter Chagalls es ausgedrückt hat – um ein »enthusiasmiertes Grün«. In unserem Wort »Enthusiasmus« steckt
ja das Griechische »en-theos«, also »in - Gott - sein«.
Das bedeutet:
»Immer wieder sind Menschen von Chagall so gekennzeichnet, in denen die beiden Welten zu einer Einheit
kommen: Die Frommen, die Bewährten, die ganzen Menschen.«12
Das »Rot« ist hier die Farbe von Gottes Liebeszuwendung. Die anderen aber ziehen unter dem vom Engel ausgestrahlten »Weiß« ihres Weges, ebenfalls Zeichen der
Nähe Gottes zu den Menschen.
Diese Gruppe vermittelt insgesamt den Eindruck großer
Entspanntheit: Mütter halten, Ruhe verbreitend, ihre Kinder auf dem Arm. Männer reden oder diskutieren in aller
Gelassenheit miteinander. Einer legt seinem Begleiter die
Hand auf die Schulter. Manche schauen zurück, als wollten sie ihren Augen nicht trauen. Und einige haben ihre
Arme erhoben: Ist es eine »frohgemute Haltung gegenüber den Ägyptern?«13
Sie sind dem Pharao entkommen, war »ihre Hand (darum)
hoch, d. h. unabhängig geworden?«14
Oder ist die erhobene Hand »Ausdruck des Trotzes«,
ähnlich der uns bekannten »erhobenen geballten
Faust?«15
Einer dieser ausgestreckten Arme – so scheint es – wird
zum Fanal der Freiheit: Eine einzige brennende Fackel,
eines Kindes vielleicht, spendet zusätzlich Licht und
Hoffnung für die Zweifelnden und Verzweifelten, die bei
diesem Auszug Menschen verloren haben: Zerstörte
Leben! Zerstörte Lieben!
Das sich umarmende Paar im tiefblauen Meer soll vielleicht an die Umgekommenen erinnern? Ein Strahl der
Lichtglanzherrlichkeit Gottes fällt auch auf sie!
Den linken, unteren Teil des Bildes von Chagall ganz ausfüllend, größer als jede andere Figur auf dem gesamten
Bild, steht Mose; überraschenderweise nicht bei den Israeliten, sondern auf gleicher Höhe mit den Ägyptern. Goldgelb strahlt sein Gesicht, goldgelb leuchtet auch sein
Gewand. Zwei weiße Strahlen gehen aus von seinem Haupt.
»Während Mosche vom Berg (Sinai) herabstieg, wußte er
nicht, dass die Haut seines Gesichtes strahlte, weil er mit
dem Ewigen geredet hatte« heißt es an anderer Stelle im
2. Buch Mose (Ex 34,29).
Gottes Lichtglanzherrlichkeit war auch auf Mose übergegangen. Das drückt Chagall durch das Goldgelb aus.
Gleichbedeutend sind auch die beiden weißen Strahlen
am Kopf des Mose, durch einen frühen Übersetzungsfehler z. B. von Michelangelo als »Hörner« dargestellt (karan
= strahlen, aber auch »als Horn wachsen«), jetzt aber
geradezu ein Erkennungszeichen für Mose.
Es ist nur zu vermuten, warum Chagall den Mose gerade
an diese Stelle gemalt hat. Könnte er gedacht haben:
Ich lass den Mose dort als Hüter, bis der Letzte der Israeliten durch das Meer gezogen ist, um sie immer wieder zu
ermutigen: Geht doch! Geht! Ihr werdet sicher am anderen Ufer ankommen. Seid gewiss, ich werde solange hier
stehen bleiben und verhindern, dass die Ägypter euch
gefährden!?
Oder will Chagall auch sagen:
Hört, Juden! Gab es nicht immer einen Mose, der uns mit
der Weg-Weisung Gottes, der Thora, in schweren und
manchmal ausweglosen Zeiten aufgerichtet hat, wenn wir
durch die Jahrhunderte verfolgt, vertrieben, entwürdigt
und ermordet wurden?
9
forum religion 3/2007
medienbeitrag
Und diese Weg-Weisung, die er selbst »empfangen« hat – das
zeigt der Engel mit der aufgerollten Thora dem Mose gegenüber – ich gebe sie an euch weiter. Sie wird euch zum Leben
bewahren!
Der Stab in seiner Hand weist Mose aus als den »bevollmächtigten Vertreter des allmächtigen Gottes«16: »Du
aber erhebe deinen Stab und strecke deine Hand aus über
das Meer und spalte es, und die Israeliten werden gehen
mitten durch das Meer im Trockenen«. (Ex 14,16)
»Die Ägypter, welche in der Dunkelheit weilten, sahen
die Israeliten, welche im Lichte weilten, essen und trinken und fröhlich sein, und sie warfen nach ihnen mit
Pfeilen und Schleudersteinen, aber die Wolke ... bildete
einen Schild um die Israeliten«, erzählt die Mechilta.17
Die erhobenen Arme der Ägypter sind Ausdruck der
Kampfbereitschaft; die Waffen in ihren Händen bestätigen dies. Die Farbe »Rot« signalisiert hier Krieg und Zerstörung: »Ich jage nach! Ich hole ein! Austeile ich Beute! Es stille sich an ihnen meine Gier! Ich zücke mein
Schwert, es vertilge sie meine Hand!« (Ex 15,9), lässt das
»Meerlied« die Feinde Israels ausrufen.
Oder sind die erhobenen Arme Zeichen ihrer verzweifelten
Lage? – Schon ertrinken die ersten im zurückflutenden
Meer!
Jedoch: »Goldgelb« fällt auch auf Teile der Ägypter!?
»Ich verherrliche mich an Pharao und an all seiner
Heeresmacht. Und wissen sollen die von Ägypten, daß ich
der Ewige bin!« (Ex 14,4)
»Verherrlichen will ich mich so an Pharao und an seiner
Streitmacht, an seinem Wagenzug und an seinen Reitern!« (Ex 14,17)
Der mächtige, waffenstarrende König von Ägypten bietet sein ganzes Militär auf, »um Gottes Rettungsplan zu
durchkreuzen.«18 Der stellt ihm »dasselbe Element« entgegen, »das vor den Hilflosen ... und nur in Gott ihre Rettung Suchenden, scheu und Rettung gewährend zurückweicht«, formuliert es Samson Raphael Hirsch (18081888) in seinem Kommentar zum 2. Buch Mose.19
So und nur so wird über Pharao und seinem gesamten
Militäraufgebot die gleiche Lichtglanzherrlichkeit Gottes
sichtbar, die auch Mose umgibt.
Vielleicht aber gibt es für Marc Chagall, der sich in der
jüdischen Tradition bestimmt sehr gut auskannte, noch
einen anderen Grund, dass er etwas von der Lichtglanzherrlichkeit Gottes auf die Ägypter fallen lässt?
Denn immer wieder ist in der Traditionsliteratur Israels
auch vom Mit-Fühlen und Mit-Leiden Gottes mit den
10
forum religion 3/2007
Ägyptern die Rede, nicht mit Pharao und seiner Militärmacht, wohl aber mit dem ägyptischen Volk, den kleinen
Leuten also:
– Am eindrücklichsten diskutiert dies der Talmud20:
»Freut sich denn der Heilige, gepriesen sei er, über
das Unglück der Gottlosen, es heißt ja: während sie
vor den Kampfgerüsteten einherzogen, sprachen sie:
Danket dem Herrn, denn ewig währt seine Gnade (2.
Chr. 20,21), und hierzu sagte Rabbi Jonathan: Weshalb stehen in diesem Dankspruch nicht (die Worte:)
denn er ist gütig (Ps. 136,1)? Weil der Heilige, gepriesen sei er, sich nicht über das Unglück der Gottlosen freut!? Rabbi Semuél ben Nahman sagte nämlich im Namen Rabbi Jonathans: Es heißt: und sie
kamen sich die ganze Nacht nicht nahe (Ex. 14,20);
die Dienstengel wollten dann vor dem Heiligen, gepriesen sei er, das (Lob-)Lied anstimmen, da sprach
der Heilige, gepriesen sei er, zu ihnen: Meiner Hände
Werk (die Ägypter) ertrinkt im Meer und ihr wollt vor
mir das (Lob-)Lied anstimmen!? Rabbi Jose ben Hanina erklärte: Er selbst freut sich darüber nicht, wohl
aber lässt er andere sich freuen«, nicht über den Tod
der Verfolger, sondern über die endliche Befreiung
von ihnen.
– Am konsequentesten fordert es die Thora:
Mit der zehnten Plage hat Gott den Ägyptern ihre
Erstgeburt genommen (Ex. 12,29). Das Leid, das das
ägyptische Volk für diesen Pharao ertragen musste
und das erst die Befreiung möglich machte, soll von
Israel nie vergessen werden. Darum fordert Gott:
»Und es geschehe, wenn dich dein Sohn künftig fragt:
Was bedeutet das? Dann sollst du zu ihm sagen: Mit
starker Hand hat uns der Ewige aus Ägypten, aus
dem Sklavenhaus, herausgeführt.
Und es geschah, weil der Pharao hart blieb, uns frei
zu lassen, da tötete der Ewige jeden Erstgeborenen
im Land Ägypten, vom Erstgeborenen des Menschen
bis zum Erstling des Viehs. (Und zur Erinnerung daran) opfere ich jeden männlichen Durchbruch des
Mutterschoßes, aber den Erstgeborenen meiner Söhne
löse ich aus« (Ex. 13,14 f) durch ein tierisches oder
pekuniäres Opfer.
– Am anschaulichsten macht es die Pessach Haggada,
die Erzählung vom Auszug aus Ägypten21:
»Obwohl die Plagen die Ägypter mit Erfolg zwangen,
die Israeliten ziehen zu lassen, freuen wir uns nicht
über das Leid, das unseren Gebietern zugefügt wurde.
Im Gegenteil, wir verringern die Freude unserer Feier,
indem wir bei der Nennung jeder Plage einen Tropfen
Wein versprengen. Diese Anerkennung des Leids der
Ägypter erinnert uns daran, dass unsere Freiheit niemals auf Kosten anderer geschehen darf.«
medienbeitrag
Folie 3
Mitten im Getümmel Pharao selbst. Ausgerüstet mit
dem besten Kampfwagen. Was aber nützt ihm das jetzt?
Im weichen Meeresboden hat sein Wagen ein Rad verloren! Seine Macht ist dahin!
»In diesem scheinbar kleinen Zug liegt die Feinheit göttlichen Spottes. Eine der genialsten und praktischsten
Erfindungen, die jemals der Menschengeist gemacht hat,
obgleich von verblüffender Einfachheit, ist der Wagen auf
Rädern. Aber das ist der wunde Punkt auch der vollkommensten Maschine: es braucht nur eine Schraube loszugehen und sie versagt. Den Wagen macht das Rad, denn
ohne Rad ist es mit dem raschen Vorwärtsbringen aus, er
wird selber zur toten Last, wenn nicht zum gefährlichen
Hemmnis.«22 Das mussten durch die Jahrhunderte schon
viele Krieg-Suchende erkennen – bis auf diesen Tag!!
Ein Wunder ist geschehen!
Israel hat das rettende Ufer erreicht!
Ein alter, müder Mann mit einem Stock in der Hand und
einem Sack auf dem Rücken betritt es als Erster auf dem
Bild von Marc Chagall.
Mir fällt ein Gedicht dazu ein:
Der gepackte Beutel
Wir sind Flüchtende,
zu erkennen an der Hast,
Foto: Dr. Siegfried Nagel, Cölbe
mit der wir unsere Sachen zusammenraffen.
Schnell wie ein fliehender Jude, sagen sie.
Habe immer einen gepackten Beutel unter deinem Bett,
mit Kleidern zum Wechseln, einem Gebetsschal
und einem Buch – immer dieses Buch.
Stellt euch vor, unser Erbe wäre
ein Bild, nicht das Buch.
Scharen todmüder Juden schleppten
sich in fremde Städte, bepackt
mit Statuen und Bildern,
die sie über die Kontinente karren –
Gott war so gnädig, uns das zu ersparen, als er
unseren Bund an das Wort band und
nicht an dessen Überbringer oder ein Symbol.
Unter meinem Bett wartet immer ein Beutel.
Der ist vollgestopft mit Wörtern.
(Übersetzt von Hermann Vogt)
Marilyn Mohr, Satchel, Merrick, N.Y. 1992, Seite 5.
(Jewish Writers, Chapbook 8.)23
Ein Wunder ist geschehen!
Über Jahrhunderte hinweg haben Menschen versucht,
die Ereignisse am Schilfmeer zu erklären. Sie haben nach
dem historischen Ort gesucht! Sie haben naturwissenschaftliche Theorien über die Teilung des Meeres aufge11
forum religion 3/2007
medienbeitrag
stellt. Sie haben bis heute nicht den historischen Ort
gefunden, und sie haben vor allem mit ihren noch so
plausiblen rationalistischen Erklärungsversuchen die Absicht der biblischen Geschichte nicht getroffen!
Für die besteht das eigentliche Wunder in der Herausrettung, Herausführung und Herausbefreiung von Menschen aus Unterdrückung und Erniedrigung!
Diese herbeigesehnte und schon so lange erhoffte Befreiung haben die Betroffenen nach der Tradition sich nicht
selbst zugute gehalten, sondern als Eingreifen Gottes
erfahren und gedeutet. Weil diese Lebensrettung für sie
so wunderbar war, mussten es auch die Umstände sein,
unter denen diese Rettung geschah.
»Nicht darauf kommt es an, ob ›viel‹ oder ›wenig‹, Ungewöhnliches oder Gewöhnliches, Gewaltiges oder Unscheinbares geschehen ist, sondern einzig darauf, dass
das, was geschah, als das Handeln Gottes erfahren worden ist, während es geschah. Das Volk sah, was immer
sonst es sah, ›die große Hand‹ (14,31) und es glaubte an
JHWH, vielmehr, richtiger übersetzt, es vertraute JHWH«.
»Geschichte ist biblisch überall wunderhaltig«. Das ist
die Meinung von Martin Buber.24
Und dieses einmalige Geschehen, das sich Juden seitdem
von Generation zu Generation jedes Jahr aufs Neue vergegenwärtigen, hat Maßstäbe gesetzt für alle Zeiten.
Immer wieder wurden Menschen, Herrscher und politische
Verhältnisse daran gemessen, wieweit sie mit ihrem
Leben und Handeln der Befreiungstat Gottes entsprachen. Das zieht sich wie ein roter Faden durch die gesamte Hebräische Bibel.
Und so begründet die Herausführung Israels aus Ägypten
das Selbstverständnis bzw. die Identität des jüdischen
Volkes über diese Zeit hinaus! Ja, selbst »in den kommenden Tagen der messianischen Zeit«25 wird man sich
noch daran erinnern!
»Damals sang Mosche … In dieser Stunde des Glücks
fließt sein Herz über vor Regung und schüttet sich selbst
aus in ein Lied. Er weiß nicht, dass er erst am Beginn seines Weges steht; er weiß nicht, dass die wirkliche Aufgabe, die schwierige Aufgabe, erst anfängt. Der Pharao ist
fort, aber sein Werk bleibt; der Herrscher ist nun nicht
mehr Herrscher, aber die Sklaven sind nach wie vor Sklaven. Ein Volk, das über Generationen hinweg im Sklavenhaus erzogen wurde, kann nicht in einem Augenblick die
Wirkungen dieser Erziehung von sich werfen und wirklich
frei werden, auch wenn die Ketten von ihm genommen
worden sind«, schreibt der bedeutende hebräische
Schriftsteller Ahad ha-Am (1856-1927) zu Beginn des 20.
Jahrhunderts.26
Schon Rabbi Chanoch sprach: »Das eigentliche Exil
Israels in Ägypten war, dass sie es ertragen gelernt
hatten«.27
So also beginnt der Weg in die Freiheit!
12
forum religion 3/2007
Dabei werden sich die Befreiten immer wieder bewegen
zwischen Möglichkeiten und Wirklichkeiten, wie Chagall
sie im oberen Bildteil dargestellt hat:
Rechts findet offenbar ein Pogrom statt. Das jüdische
Stetl brennt. Frauen vor allem, Kinder und Männer drängen sich Schutz suchend zusammen. Einige beklagen
einen Gekreuzigten, der mit einem jüdischen Gebetsschal
als Lendenschutz bekleidet ist. Seine Arme sind beschienen von der Lichtglanzherrlichkeit Gottes.
Dieser Gekreuzigte wird stellvertretend stehen für das
Martyrium all der anderen, die ihn umgeben:
»Der ›Christus‹ is in main fantazie (meiner Vorstellung) nur unser jidischer martirer (Märtyrer),
mit sain jidischer mote (Mutter), arumgeringelt
(umgeben) mit unsere jidische profeten.
Kain mol hob ich nit forgestellt di evangelische
figuren. Nur unser bibel, (nicht ein einziges Mal
habe ich dabei an Figuren des Neuen Testamentes
gedacht, sondern stets nur an unsere Bibel)«,
schreibt Marc Chagall 1974 an einen Freund.28
Links sitzt König David mit der Harfe im Arm, Symbolfigur für eine messianische Zeit.
Auch sein Gesicht und sein Harfenspiel sind von »enthusiasmiertem Grün«, von inniger Gotteshingabe gezeichnet. Im Hintergrund sind Turm und Mauer von Jerusalem
zu sehen, auch sie vergoldet von Gottes Lichtglanzherrlichkeit. Auf die verweist auch der Finger des Engels in
der weiten Ferne.
In dieser Spannung zwischen Zeiten von Verfolgung und
Ausgrenzung und Zeiten von geradezu messianischer
Hoffnung wird der unbekannte Weg der Befreiten in die
verheißene Zukunft führen.
Zu Füßen König Davids guckt ein Fisch aus dem Meer.
Ausgewiesen durch die Farbe »Weiß«, eignet ihm Gottesnähe wie der Wolke und dem Engel. Von ihm wird
erzählt:29
»Zwölf Stunden hat der Tag; in den ersten drei
Stunden sitzt der Heilige, gepriesen sei er, und
befasst sich mit der Tora; in den anderen sitzt er
und richtet die ganze Welt und sobald er sieht,
dass die Welt sich der Vernichtung schuldig
macht, erhebt er sich vom Stuhle des Rechtes und
setzt sich auf den Stuhl der Barmherzigkeit; in
den dritten sitzt er und ernährt die ganze Welt,
von den gehörnten Büffeln bis zu den Nissen der
Läuse; in den vierten sitzt der Heilige, gepriesen
sei er, und scherzt mit dem Levjathan, denn es
heißt (Ps. 104): Der Levjathan, den du geschaffen hast, um mit ihm zu spielen!«
Dieser Leviathan ist aber auch ein messianischer Fisch.
Darum hat ihn Chagall ja zu Füßen König Davids gemalt!
medienbeitrag
Was aber wird dann mit ihm geschehen, wenn der Messias kommt?30
VOS VET ZAYN AZ MASHIAKH VET KUMEN?
1)
Zog zhe mir, rebenyu!
Vos vet zayn, az Mashiakh vet kumen?
Az Mashiakh vet kumen,
veln mir mokhn a sudenyu!
Vos veln mir esn un trinkn oyf der sudenyu?
Dem shor habor mitn levyosn!
Dem yayin hameshumor!
Dem yayin hameshumor veln mir trinkn,
Dem shor habor mitn levyosn veln mir esn
Oyf der sudenyu!
2)
Ver vet undz toyre un khokhme zogn oyf der
sudenyu!
Moyshe rabeynu!
Un Shloyme hameylekh!
Shloyme hameylekh vet undz khokhme zogn,
Moyshe rabeynu vet undz toyre zogn,
Dem yayin hameshumor veln mir trinkn,
Dem shor habor mitn levyosn veln mir esn
Oyf der sudenyu!
Leviathan und Paradiesochse (Folie 4)
3)
Ver vet undz shpiln un tantsn oyf der sudenyu?
Dovid hameylekh!
Un Miryam hanevie!
Miryam hanevie vet undz tantsn,
Dovid hameylekh vet undz shpiln,
Shloyme hameylekh vet undz khokhme zogn,
Moyshe rabeynu vet undz toyre zogn,
dem yayin hameshumor veln mir trinkn,
dem shor habor mitn levyosn veln mir esn
Oyf der sudenyu!
13
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medienbeitrag
Übersetzung:
1)
Sag mir doch, mein Rabbi,
was wird sein, wenn der Messias kommt?
Wenn der Messias kommt,
werden wir ein Festmahl halten.
Was werden wir beim Festmahl essen und trinken?
Den im Paradies weidenden Ochsen und den bedrohlich großen Leviathan werden wir essen,
den seit der Schöpfung aufbewahrten Wein werden wir trinken.
2)
Wer wird uns beim Festmahl Thora und »Weisheit« lehren?
Mosche, unser Lehrer, wird uns Thora
und König Salomo wird uns »Weisheit« lehren.
3)
Wer wird beim Festmahl musizieren und tanzen?
König David wird für uns Musik machen
und Miriam, die Prophetin, wird für uns tanzen.
II. ISRAEL ERINNERT SICH
»Einst waren wir Zwangsarbeiter des Pharao in Ägypten.
Aber der Ewige, unser Gott, hat uns von dort mit starker
Hand und mit machtvollem Arm herausgeführt. Hätte
Gott – Gottes Heiligkeit sei gepriesen! – unsere Vorfahren
nicht aus Ägypten herausgeführt, würden wir immer noch
dem Pharao in Ägypten versklavt sein, – wir, unsere Kinder und unsere Enkelkinder. Selbst wenn wir alle weise,
einsichtig, erfahren und Thora-kundig wären, wäre es
unsere Pflicht, vom Auszug aus Ägypten zu erzählen.«31
Der kurze Text ist beachtenswert!
»Einst waren wir Zwangsarbeiter des Pharao in Ägypten«, ist ungezählte Male zum Passahfest, besser: zu Pessach! diesen Jahres am Abend des 2. April 2007 bzw. am
14. Nissan 5767 ganz selbstverständlich in jüdischen
Familien gelesen worden.
Man könnte Juden nun fragen: Wieso »wir«? Die Ereignisse liegen doch mehr als 3000 Jahre zurück, dazu in
einem fremden Land!?
Dann aber folgt bei genauerem Hinsehen der unmittelbar einleuchtende Brückenschlag zwischen damals und
heute: »Hätte Gott unsere Vorfahren nicht aus Ägypten
geführt, würden wir immer noch dem Pharao in Ägypten
versklavt sein«. Und »unsere Kinder und Enkelkinder«,
also unsere Nachkommen auch, und das heißt, es ginge
in der Zukunft so weiter! Das überzeugt!
14
forum religion 3/2007
Durch die Jahrtausende hindurch haben »wir« als jüdisches Volk nämlich auch immer wieder die Erfahrungen
gemacht, die sie in Ägypten machten: Der Gott, der Israel
damals aus Ägypten herausgerettet und befreit hat, der
rettet und befreit uns auch heute!
Damit entsteht zu unseren Vorfahren – sowohl durch Zeiten des Leidens und der Unterdrückung wie durch Zeiten
der Rettung und Befreiung – eine geschichtliche Verbindung und Bindung. Sie sind Teil des Volkes, dem auch
»wir« angehören:
»Ich war ein Sklave in Ägypten und empfing die
Thorah am Berge Sinai, und zusammen mit Josua
und Elijah überschritt ich den Jordan.
Mit König David zog ich in Jerusalem ein, und mit
Zedekiah wurde ich von dort ins Exil geführt. Ich
habe Jerusalem an den Wassern zu Babel nicht
vergessen, und als der Herr Zion heimführte, war
ich unter den Träumenden, die Jerusalems Mauern errichteten.
Ich habe gegen die Römer gekämpft und bin aus
Spanien vertrieben worden. Ich wurde auf den
Scheiterhaufen in Magenza, in Mainz, geschleppt,
und habe die Thorah im Jemen studiert. Ich habe
meine Familie in Kischinev verloren und bin in
Treblinka verbrannt worden.
Ich habe im Warschauer Aufstand gekämpft und
bin nach Eretz Israel gegangen, in mein Land,
aus dem ich ins Exil geführt wurde, in dem ich
geboren wurde, aus dem ich komme und in das
ich zurückkehren werde.«
So hat es Israels ehemaliger Präsident Ezer Weizmann
1996 vor dem Deutschen Bundestag gesagt.32
Und selbst dann, wenn jeder von uns durch genaue
Erforschung alle Einzelheiten der Ereignisse in Ägypten
kennen würde, und wenn »wir« durch Schriftgelehrsamkeit und Thorakenntnis alles erklären könnten, so sind
»wir« dennoch verpflichtet, davon zu erzählen!
Warum dies?
Die Erzählerin oder der Erzähler aktualisiert Vergangenes
in gesprochene Sprache hinein und vergegenwärtigt es so
für die Zuhörenden. Dabei muss das, was der Erzähler
erzählt, zuallererst in ihm selbst lebendig sein, damit es
auch bei den Hörenden lebendig werden kann. Er ist auf
gutem Weg, wenn es ihm gelingt, durch sein Erzählen
»Er-Innerung« zu bewirken!
Ganz wörtlich ist das gemeint: Wenn das Erzählte aus seinem »Inneren« kommt und bei den Hörenden in deren
»Inneres« dringt und so zu ihrem »Er-Innern« wird.
Dies kann über das gesprochene Wort geschehen. Auch
Lieder können das erreichen. Und Dinge können erzäh-
medienbeitrag
len, die man sehen, riechen, schmecken und be-greifen
kann, um so »Er-Innerung« zu schaffen.
Am nachhaltigsten wird Erzählen dann sein, wenn Sprechen, Singen und Hören, wenn Sehen, Riechen, Schmecken und Be-greifen zusammen kommen.
Einmaliges Erzählen wird im Zufälligen bleiben.
Wo aber dieses ganzheitliche Erzählen zur festen Einrichtung mit einem festen Ablauf wird, da kann es, weil nicht
nur Einzelne davon betroffen sind, sondern ein ganzes
Volk, zu einem »Er-Innern« von allen, zu einem kollektiven oder Gruppen-Gedächtnis werden!
»Ausgelöst wird (dieses) Erinnern (allerdings) nicht,
(wie sooft), durch das Bedürfnis, die Heldentaten eines
Volkes (oder eines Einzelnen) vor dem Vergessen zu
bewahren.«33 Mose wird mit keinem Wort erwähnt!
Sondern ausgelöst wird es durch das Urdatum Israels:
»Der Ewige, unser Gott, hat uns von dort mit starker Hand
und mit machtvollem Arm herausgeführt«!
Sechor! Al tischkach! (Deut 9,7) – Gedenke! Erinnere! Vergiß nicht!
»Nur in Israel, nirgends sonst, empfindet ein ganzes Volk
die Aufforderung, sich zu erinnern, als religiösen Imperativ«34.
Nicht zu trennen vom Erzählen sind für die Hebräische
Bibel die Fragen von Kindern.
Sie fragen, weil sie bei den Alten Dinge gehört, vor allem
aber gesehen haben, die sie nicht verstanden.
So sind die Kinderfragen oft der eigentliche Anlass und
Antrieb für das Erzählen:
– »Und wenn es geschieht, dass dich dein Kind morgen
fragt: Was ist das …«? (Ex 13,14)
– »Wenn dich morgen dein Kind fragt: Was bedeuten
diese Vorschriften …«? (Deut 6,20)
– »Wenn eure Kinder zu euch sagen: Was bedeutet dieser Dienst für euch …«? (Ex 12,26)
dann
– »… sollst du deinem Kind am selben Tag erzählen,
was der Ewige an mir getan hat, bei meinem Ausziehen aus Ägypten …« (Ex 13,8)
– »… und du erzählst in die Ohren deines Kindes und
deines Enkelkindes.« (Ex 10,2)
Dieses biblische Erzählprinzip übernimmt auch die
»Erzählung von Pessach«, die sog. »Pessach Haggada«
(Folie 5 Pessach Haggada, siehe S. 6).
Ziemlich zu Beginn der häuslichen Pessachfeier stellt
»die jüngste Person, die dazu in der Lage ist«, vier Fragen35:
»Warum wird diese Nacht von allen anderen Nächten unterschieden –
denn in allen anderen Nächten essen wir Gesäuertes und
Ungesäuertes, aber in dieser Nacht nur Ungesäuertes;
in allen anderen Nächten essen wir verschiedene Arten
von Kräutern, aber in dieser Nacht nur bittere,
in allen anderen Nächten tauchen wir nicht ein einziges
Mal Kräuter ein, aber in dieser Nacht tauchen wir zweimal
ein,
in allen anderen Nächten sitzen wir aufrecht oder angelehnt, aber in dieser Nacht nur angelehnt?«
Diese vier – inzwischen schon ritualisierten – Fragen
stellt ursprünglich ein kleines, wissensdurstiges Kind.
Weil aber nicht alle in gleicher Weise und Intensität fragen, macht die Pessach Haggada etwas später mit vier
weiteren Kindern bekannt, deren Fragehaltung ebenso
unterschiedlich ist, wie ihr Interesse36:
– »Das kluge Kind« fragt: Was bedeutet das alles? Es
will alles ganz genau wissen!
– »Das bösartige Kind« fragt: Was bedeutet das für
euch? Aber nicht: Was bedeutet das für mich? Es will
mit allem nichts zu tun haben!
– »Das einfältige Kind« fragt: Was soll das alles? Es versteht gar nichts!
– »Bei dem Kind, das noch nicht zu fragen gelernt hat
(es ist vielleicht das wichtigste!), musst du zu erzählen beginnen …«
Die Pessach Haggada ist in einem langen Prozess entstanden und gewachsen. Ihre schriftlichen Anfänge liegen in der Hebräischen Bibel, und zwar in Ex. 12:
»Dieser Monat sei euch der Anfang aller Monate. Er soll
euch der erste sein von allen Monaten des Jahres«. (Ex
12,2)
Leider wird nicht gesagt, um welchen Monat es sich handelt. Das erfahren wir erst später: »Heute zieht ihr aus im
Monat der ›Ährenreife‹. (Ex 13,4)
Im hebräischen Text steht hier das Wort ›Aviv‹, allgemein
bekannt aus dem Namen der Stadt ›Tel Aviv‹. ›Aviv‹ wird
aber auch mit ›Frühling‹ übersetzt.
Der Frühlingsmonat ›Aviv‹ ist also der Beginn des biblischen Jahres. Nach dem Beginn des heute üblichen jüdischen Jahres im Herbst heißt dieser Monat nicht mehr
›Aviv‹, sondern ›Nissan‹«.
Frühling ist eine Zeit des Erwachens und Neubeginns für
Mensch und Natur, und so beginnt zu diesem Zeitpunkt
eben auch die Geburt des Volkes Israel.
Ein jahreszeitliches und ein geschichtliches Datum werden
miteinander verbunden: Im Frühlingsmonat »Aviv« beginnt
neues Leben für diejenigen, die auf Befreiung warten!
Pro Familie sollen sie ein Lamm erwerben, falls es zu
groß ist, sich mit Nachbarn zusammentun und unbedingt
darauf achten, wie viel der Einzelne essen kann.
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forum religion 3/2007
medienbeitrag
Dieses makellose Lamm, dessen Blut die Israeliten an ihre
Haustüren streichen werden, heißt »Pessach«.
Das Verb »passach«, von dem das Wort »Pessach« abgeleitet ist, bedeutet im Hebräischen »über etwas hüpfen,
über etwas hinwegschreiten«.
Das machen junge Lämmer im Frühling. Das tut aber auch
Gott, als er die Häuser der Israeliten verschont: »Ich werde das Blut (an euren Häusern) bemerken und über euch
hinwegschreiten« (»passachti«), (Ex 12,13). Darum wird
das »Pessach« auch als »Überschreitungsopfer« bezeichnet (Ex 12,11). Und von diesem »Überschreitungsopfer«
hat das Fest seinen Namen: Pessach.
Dabei ist von außerordentlicher Bedeutung, dass es von
Anfang an eine Familienfeier war.
Auch als später das »Überschreitungsopfer« im Tempel
von Jerusalem dargebracht wurde, blieb »Pessach« vor
allem ein Familienfest und hat – wohl auch aufgrund
dieser Tatsache – die Zerstörung des Tempels überlebt.
Bis heute!
»Am 14. Tag des Monats Aviv sollen alle Lämmer
geschlachtet werden« (Ex 12,6). »Das Fleisch sollen sie
essen (noch) während dieser Nacht …« (Ex 12,8).
»Nichts davon sollt ihr roh oder in Wasser gekocht essen,
sondern am Feuer gebraten« (Ex 12,9).
Oft habe ich mich gefragt, warum es dem Bibeltext in
dieser Situation so wichtig ist, dass das Fleisch unbedingt »am Feuer gebraten« wird?
Jetzt weiß ich aus einem jüdischen Kommentar: »Macht
euch fertig, denn es kommt die Rettung über Nacht! Es
ist Gott, der zur Eile drängt, um dadurch jeden Zweifel an
der bevorstehenden Erlösung niederzuschlagen. Das soll
es bedeuten, dass man das Fleisch für dieses letzte Mahl
im Lande der Knechtschaft, das man alsbald für immer
verlassen wird, ohne Umstände zu bereiten, d. h. am offenen Feuer nur eben garmachen soll. Wenn alle Wohnungen und sogar am anderen Morgen das Land für immer
verlassen werden sollen, dann müssen alle Geräte schon
vorher eingepackt sein, ja selbst die Betten, und die letzte Nacht bleibt man womöglich auf.«37
Und dann bleibt eben nur noch das Braten am offenen
Feuer ohne alles Kochgerät.
Dem entspricht die Aufforderung: »So sollt ihr es essen:
Eure Hüften gegürtet, eure Schuhe an den Füßen und
euren Stab in der Hand. Und in Hast sollt ihr es essen. Es
ist das Pessach für den Ewigen!« (Ex 12,11).
Nur als symbolische Erinnerung, denn gegessen wird das
heute nicht mehr, findet sich oben links im Bild ein
Schälchen mit einem Stück angebratenen Lammknochen.
Darum gilt bis heute: »Dieser Tag (eigentlich: diese
Nacht!) soll für euch zum Erinnern sein. Als Fest für den
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forum religion 3/2007
Ewigen sollt ihr ihn feiern. Bei euren Nachkommen sollt
ihr ihn feiern als ein ewiges Gesetz«! (Ex 12,14).
Bevor eine Pessachfeier überhaupt beginnen kann, muss
jedoch jegliches Gesäuertes aus einem jüdischen Haus
entfernt sein.
Das bezieht sich auf alles, was säuert, von Teigwaren über
Spirituosen bis hin zu Hülsenfrüchten. Und dieses Gesetz
gilt bis heute!
Was kann man tun?
Man kann das Gesäuerte – das hebräische Wort dafür ist
»Chamez« – symbolisch oder tatsächlich an Nichtjuden
verkaufen. Dazu gibt es juristisch verbindliche »Miet- und
Kaufverträge«.
»Gemeindemitglieder, die ihr ›Chamez‹ verkaufen wollen,
wenden sich bitte rechtzeitig an das Rabbinat«, heißt es
in einem Gemeindebrief.
Warum dieser Aufwand?
»Sieben Tage sollt ihr ungesäuertes Brot essen! Doch am
ersten Tag müsst ihr schon den Sauerteig aus euren Häusern geräumt haben …« (Ex 12,15).
»Beobachtet (d. h. beachtet) das Gebot der ungesäuerten
Brote, denn an diesem Tag habe ich eure Scharen aus
Ägypten herausgeführt. Daher sollt ihr diesen Tag bei
euren Nachkommen als ein ewiges Gesetz bewahren« (Ex
12,17), heißt es in unserem Bibeltext.
Im Frühling haben die Bauern in Kanaan die Wintergerste geerntet. Das wurde gefeiert. Dabei buken sie aus dem
Mehl dieser ersten Ernte das erste Brot, ohne Zutat von
Gesäuertem.
Das bäuerliche Erntefest im Frühling wurde nun mit dem
für Israel viel bedeutsameren geschichtlichen Ereignis der
Rettung und Befreiung aus Ägypten verbunden.
Irgendwann verschmolzen dann auch das ursprünglich
selbständige »Pessachfest« mit dem ursprünglich selbstständigen »Fest der ungesäuerten Brote«, das sieben
Tage dauerte. Die Bezeichnung »Fest der ungesäuerten
Brote« trat zurück. Pessach wurde die Bezeichnung für
die sieben Tage und die eine Nacht des Auszugs.
In diesem Zusammenhang erfährt das ungesäuerte Brot
– das hebräische Wort dafür ist »Mazzah«, umgangssprachlich »Mazze« – zwei Deutungen:
»Sieben Tage sollst du ungesäuertes Brot des Elends
essen« (Deut 16,3). Deshalb heißt es in der Pessach Haggada38:
»Dieses armselige Brot haben unsere Vorfahren
im Land Ägypten gegessen. Alle, die hungrig
sind, sollen kommen und essen. Alle, die Mangel
leiden, sollen kommen und mit uns feiern – dieses Jahr hier und nächstes Jahr in Israel;
medienbeitrag
dieses Jahr als Sklavinnen und Sklaven und
nächstes Jahr als freie Menschen.«
Und ebenso steht in der Haggada39:
»Warum essen wir dieses ungesäuerte Brot?
– Weil unsere Vorfahren keine Zeit hatten, den
Teig durchsäuern zu lassen, bevor sich ihnen der
Höchste aller Herrschenden, der überall regiert
und dessen Heiligkeit man lobt, zu erkennen
gab, wie geschrieben steht: Und sie buken den
Teig, den sie aus Ägypten mitgebracht hatten,
zu Brotfladen, denn sie hatten keinen Sauerteig,
weil sie aus Ägypten vertrieben worden waren
und nicht zögern konnten. Selbst Reiseproviant
hatten sie nicht für sich vorbereitet« (Ex 12,39).
Die spätere Tradition hat beide Erklärungen aufgenommen. So wird bis zum heutigen Tag beim Anfang der jüdischen Pessachfeier das ungesäuerte Brot mit den erklärenden Worten gezeigt: »›Seht, welch armseliges Brot
unsere Väter im Lande Ägypten gegessen haben!‹ Das
aber geschieht in dem Teil der Feier, der hauptsächlich
der Erinnerung an die Sklaverei gewidmet ist. Im Verlauf
der Zeremonie, d. h., in dem Teil, der die Befreiung zum
Thema hat, wird dann auch Exodus 12,39 verlesen, wo
das ungesäuerte Brot als ›Brot der Befreiung‹ gedeutet
wird«, fasst der jüdische Gelehrte Jakob Petuchowski
zusammen.40
Auf unserem Bild (Folie 6, s. S. 7) liegen drei Mazzen,
die mit einem Tuch bedeckt sind, nicht auf, sondern
neben dem reich verzierten silbernen Seder-Teller.
»Seder« ist das hebräische Wort für »Ordnung«. Weil die
Pessachfeier anhand der Pessach Haggada nach einer vorgegebenen »Ordnung« verläuft, bei der dann an bestimmten Stellen die dafür vorgesehenen »Speisen« vom SederTeller gegessen werden, nennt man diesen Abend von
Pessach auch »Seder-Abend«.
Die drei Mazzen nehmen darum einen Extraplatz ein, weil
sie die wichtigsten religiösen Gliederungen des jüdischen
Volkes repräsentieren: Die erste, oberste Mazze steht für
die Angehörigen des Priestergeschlechts (Kohen), die
zweite, mittlere Mazze für die Leviten und die dritte,
untere für ganz Israel.
Dies ist vielleicht eine Erinnerung an die Zeiten des
Jerusalemer Tempels. Es ist aber vor allem ein Zeichen
dafür, dass dort, wo die einzelne jüdische Familie Pessach
feiert, das ganze jüdische Volk symbolisch gegenwärtig
ist. Das schafft ganz sicher ein Bewusstsein von starker
Zusammengehörigkeit durch die Bindung an eine gemeinsame Geschichte, unabhängig davon, wo Juden auf
der Welt leben.
Man kann sich aber auch vorstellen, dass die mittlere
Mazze die Verbindung zwischen dem Weltlichen und dem
Heiligen, zwischen Erde und Himmel, zwischen Mensch
und Gott symbolisiert. So jedenfalls sieht es ein Rabbiner.41
»Noch in dieser Nacht sollen sie das Fleisch essen. Am
Feuer gebraten und ungesäuertes Brot dazu, mit bitteren
Kräutern sollen sie es essen« (Ex 12,8).
Das ist nun die dritte – und die letzte – Speise, die der
Bibeltext im Zusammenhang mit Pessach benennt.
Weil von Bitter-Kräutern und nicht nur von Bitterkraut
die Rede ist, darum befinden sich auch gleich zwei Arten
auf dem Sederteller: einmal Sellerie in der Mitte und
daneben Radieschen. Üblicher ist eigentlich Meerrettich.
Und so fragt die Pessach Haggada42:
»Warum essen wir dieses Bitterkraut? – Weil die
Ägypter das Leben unserer Vorfahren in Ägypten
bitter gemacht haben, wie geschrieben steht:
Und sie verbitterten ihnen ihr Leben durch harte Arbeit mit Ton und Lehmziegeln, durch alle
Arten von Feldarbeit und sonstige Zwangsarbeiten.«
Um nun die bittere Zeit der Unterdrückung am eigenen
Leib ein wenig nachzuvollziehen, soll man die Bitterkeit
dieser Kräuter schmecken. Sie sollen nach Möglichkeit so
scharf sein, dass einem Tränen in die Augen treten.
Vielleicht vermittelt sich so eine Ahnung von den Leiden
der Israeliten damals und in der nachfolgenden Geschichte des jüdischen Volkes und sensibilisiert zugleich für die
Situation gequälter und gepeinigter Menschen in unserer
Welt heute.
Neben dem »Bitterkraut« steht ein Schälchen mit einem
braunen Brei auf dem Sederteller. Der Brei ist ziemlich
fest, denn er besteht aus zerriebenen rohen Äpfeln (die
schnell braun anlaufen), aus gehackten Nüssen und Mandeln, aus Rosinen, vielleicht auch zerkleinerten Datteln
und Feigen, aus Zimt und einem Schuß Wein. So, stellte
man sich vor, könnte der Lehm ausgesehen haben, aus
dem die Israeliten Ziegel formen mussten: »Sie machten
ihnen das Leben bitter durch harte Arbeit in Lehm, in
Ziegeln … wozu sie dieselben antrieben«, heißt es gleich
zu Beginn des 2. Buches Mose (Ex 1,14).
Die Äpfel sollen auch an das Liebesverhältnis zwischen
Gott und seinem Volk erinnern: »Unter dem Apfelbaum
habe ich dich geweckt«, singt das Hohelied (Hl 8,5)43.
In einem anderen Schälchen befinden sich grüne Kräuter,
Petersilie vielleicht. Ganz sicher sind sie im Zusammenhang
mit dem Frühling zu sehen, und so werden diese Kräuter nach
dunkler Zeit zu einem Symbol der Hoffnung.
Möglicherweise wollen sie auch daran erinnern, wie der
sesshafte und zum Bauern gewordene Nomade sein Land
17
forum religion 3/2007
medienbeitrag
bearbeitet und Gott für die Frucht des Bodens gedankt
hat.
Es zeigt sich: Soweit diese Speisen nicht biblisch verankert sind, lässt die jüdische Tradition viel Phantasie
und viele Deutungen zu.
Das »Bitterkraut« wird nun in das braune Fruchtmus, die
Petersilie in das Glas mit Salzwasser »eingetaucht«. Dieses sehr salzige Wasser will auf die vielen salzig schmeckenden Tränen verweisen, die die unterdrückten und
ausgebeuteten Israeliten vergossen haben, es will aber
zugleich erinnern »an das salzige Wasser des Schilfmeeres, durch (das) die (Israeliten) in die Freiheit zogen«.44
Damit also wäre die Frage der Kinder zu Beginn der Pessach-Feier beantwortet, »in allen anderen Nächten tauchen wir nicht ein einziges Mal Kräuter ein, aber in dieser Nacht tauchen wir zweimal ein«.45
Auf dem Seder-Teller liegt ein hart gekochtes Ei.
Eine Fülle von Deutungen rankt sich um dieses Symbol:
Mal ist es Zeichen für verhindertes Leben und damit der
Trauer, Trauer auch über die Zerstörung des Tempels.
Dann ist das Ei als Gleichnis zu verstehen: Das weiche Ei
wird härter, je länger man es kocht. So erging es auch
dem Volk Israel: je mehr man es unterdrückte, desto größer wurde das Vertrauen in Rettung und Befreiung durch
den Gott Israels.
Für Schalom Ben-Chorin »handelt es sich hier um unser
wohlbekanntes Osterei, denn das Ei ist zunächst ein Zeichen des Frühlings. Und unser Passah-Fest trägt ja den
Charakter des Frühlingsfestes«46: »Beachte den Monat
Aviv und opfere das Pessach dem Ewigen, deinem Gott,
denn im Frühlingsmonat Aviv hat dich der Ewige, dein
Gott aus Ägypten herausgeführt, nachts!« (Deut 16,1).
Nach der Tradition soll man – wie bei antiken Gastmahlen üblich – auf die linke Seite gelehnt essen und mindestens vier Becher Wein an den dafür vorgesehenen Stellen der Pessach-Feier trinken.47
Warum gerade vier Becher?
Die Ursprünge für diese Tradition könnten in der sog.
»Josefsgeschichte« liegen. Der begegnet im Gefängnis
dem ebenfalls inhaftierten Mundschenk des Pharao, der
sich von Josef seinen Traum deuten lässt: »Er sagte zu
ihm: Im Traum sah ich vor mir einen Weinstock. Am Weinstock waren drei Ranken, und es war mir, als triebe er
Knospen. Seine Blüten wuchsen, und schon reiften die
Beeren an seinen Trauben. Ich hatte den Becher des Pharao in meiner Hand. Ich nahm die Beeren, drückte sie in
den Becher des Pharao aus und gab dem Pharao den
Becher in die Hand. Da sprach Josef zu ihm. Das ist die
Deutung: Die drei Ranken sind drei Tage. Noch drei Tage,
18
forum religion 3/2007
dann wird der Pharao dich vorladen und dich wieder in
dein Amt einsetzen. Du wirst dem Pharao den Becher reichen, wie es früher deine Aufgabe war, als du noch sein
Mundschenk warst« (Gen 40,9-13).
Das Wort »Becher« erscheint in diesem kurzen Text viermal! »Daher hätten die Weisen angewiesen, zum Sedermahl vier Gläser Wein zu trinken«, erklärte ein Rabbiner
in einem Vortrag.48
Daneben gibt es eine ganze Reihe weiterer Begründungen:
– Vier Fragen sind zu Beginn der Pessach-Feier von den
Kindern gestellt worden.
– Das Fest hat eigentlich vier Namen = »Pessach«,
»Fest der ungesäuerten Brote«, »Frühlingsfest«, »Zeit
unserer Befreiung«.
– Der unaussprechlich heilige Gottesname JHWH besteht
aus vier Buchstaben.
Aber die wichtigste Begründung steht im 2. Buch Mose
(Ex 6,6ff):
1. »Ich bin der Ewige! Und ich werde euch herausführen aus dem Frondienst Ägyptens«, also in die Freiheit.
2. »Ich werde euch erretten von eurer Zwangsarbeit«,
also Rettung.
3. »Ich will euch erlösen mit ausgestrecktem Arm«,
also Erlösung.
4. »Ich will euch zu mir holen als mein Volk und ich
will euer Gott sein«, also Erwählung.
Ein Weinglas für die Beteiligten ist auf unserem Bild
nicht zu sehen. Dafür steht auf einem Extrateller ein
besonders schöner Weinbecher, der auch für einen ganz
besonderen Gast vorgesehen ist. Er gilt als der fünfte
Becher, denn im Bibeltext heißt es weiter:
5. »Ich will euch in das Land führen, wofür ich meine
Hand erhoben habe, dass ich es dem Abraham, dem
Isaak und dem Jakob gebe«!
Was ist verbindlich? Sind es nun vier oder fünf Becher?
Leider muss das »unentschieden« bleiben – bis der Prophet Elia kommt. Er wird von Gott geschickt werden, um
das Kommen des Messias anzukünden:
»Siehe, ich sende euch Elijah, den Propheten,
bevor eintrifft der Tag des Ewigen, der große
und furchtbare!« (Mal 3,23).
Darum singen Juden z. B. am Ausgang des Schabbat49:
Elia, der Prophet,
Elia, der Tischbiter,
Elia, der Gileaditer –
Bald, noch in unsern Tagen,
wird er zu uns kommen
mit dem Messias,
dem Sohn Davids.
medienbeitrag
Das kann schon bei dieser Pessach-Feier sein!
Darum steht für ihn nicht nur ein besonders schöner
Becher mit rotem Wein auf dem Tisch. Es ist für ihn auch
ein besonders schöner und gepolsterter Stuhl vorbereitet.
Und die Tür bleibt geöffnet, damit der Prophet Elia jederzeit eintreten kann!
Ich habe versucht, zu erklären und zu vermitteln, wie
durch das Arrangement der jüdischen Pessach-Feier nicht
»Rückbesinnung auf Vergangenes, bei der ein Gefühl der
Distanz ja stets erhalten bleibt, sondern erneute Aktualisierung«50 erreicht werden kann. Und dies geschieht nicht
zuletzt durch das Einverleiben von Speisen, mit denen
die Erinnerung geradezu körperlich-sinnlich aufgenommen und vergegenwärtigt wird:
Erinnerung essen! Erinnerung lernen!
Erinnerung leben!
»Von der Nacht des Auszugs an ist (Pessach) ein Geschichtsfest, ja, das Geschichtsfest vor allen Geschichtsfesten der Welt geworden – aber nicht ein Fest der frommen Erinnerung, sondern der immer wiederkehrenden
Gegenwärtigkeit des ureinst Geschehenen«.51
Kein Text bringt dies eindrucksvoller und unmittelbarer
zum Ausdruck als dieser aus der Pessach Haggada52:
In jeder Generation
In jeder Generation soll jeder Mensch sich so betrachten,
als sei er selbst aus Ägypten ausgezogen, denn es steht
geschrieben: »Und du sollst deinem Kind an jenem Tag folgendes erzählen: Dies geschieht wegen der Taten, die der
Ewige mir getan hat, als ich aus Ägypten ausgezogen bin«
(Ex 13,8).
Nicht nur unsere Vorfahren hat Gott – Gottes Heiligkeit sei
gepriesen! – erlöst, sondern mit ihnen erlöst Gott auch
uns, denn es steht geschrieben: »Euch habe ich von dort
herausgeführt, um euch in das Land zu bringen, das ich
euren Vorfahren versprochen habe zu geben« (Dtn 6,23).
(Und) der Maggid von Kosnitz sprach: »An jedem Tag
soll der Mensch aus Ägypten gehn«.53
Anmerkungen:
1. »Die Tora« (»Weisung«) nach der Übersetzung von Moses
Mendelssohn, hg. Von A. Böckler, Berlin 2001, S. 142
2. Benno Jacob: »Das Buch Exodus« (2. Buch Mose), Stuttgart
1997, S. 428
3. j.= Jerusalemer Talmud (»Studium, Lehre«), (Traktat)
»Megilla« (»Schriftrolle«), (Folie) 74b, »Halachot« (»Gesetze«) 66-67, übersetzt von Frowald G. Hüttenmeister, Tübingen 1987, S. 129, dort auch Anm. 156
4. b.= Babylonischer Talmud, (Traktat) »Megilla« (»Schriftrolle«), (Folie) 29a, neu übertragen durch Lazarus Goldschmidt, Berlin 1931
5. b. »Aboda Zara« (»Götzendienst«) 11a, Königstein/Ts.
1981, 3. Aufl.
6. Martin Buber: »Moses«, Heidelberg 1966, 3. Aufl., S. 90
7. »Die vierundzwanzig Bücher der Heiligen Schrift«, übersetzt
von Leopold Zunz, Tel Aviv 1997
8. »Mechilta« (»Richtschnur«, »Maß«), ein tannaitischer (Lehrer der 1. rabbinischen Generation bis ca. 200 n. Chr.) Midrasch (»Auslegung«) zu Exodus, erstmalig ins Deutsche
übersetzt und erläutert von Jakob Winter und August Wünsche, Nachdruck der Ausgabe Leipzig 1909, Hildesheim
1990, zu Parascha (»Abschnitt«) »Beschallach« (»Als ziehen ließ …«) zu Ex 13,21f, S. 80
9. Martin Buber: »Die Erzählungen der Chassidim«, Zürich
1949, S. 838
10. Raschis Pentateuch Kommentar, vollständig ins Deutsche
übertragen und mit einer Einleitung versehen von Rabbiner
Dr. Selig Bamberger, Basel 1975, 3. Aufl., S. 177
11. Mechilta zu Ex 14,12, a. a. O., S. 93
12. Christoph Goldmann: »Bild-Zeichen bei Marc Chagall«, Band
1: Alphabetische Enzyklopädie der Bildzeichen, Göttingen
1995, S. 61
13. Benno Jacob, a.a.O., S. 409
14. »Der Pentateuch« (Fünf Bücher Mose), übersetzt und erläutert von Samson Raphael Hirsch, 2. Teil: Exodus, Frankfurt/M. 1899, 3. Aufl., S. 140
15. »Die Tora. In jüdischer Auslegung«, hg. von W. Gunther
Plaut, Band II: Schemot (»Nahmen«)/Exodus, Gütersloh
2000, S. 148
16. Benno Jacob, a. a. O., S. 413
17. Mechilta zu Ex. 14,20, a. a. O., S. 98
18. Benno Jacob, a. a. O., S. 406
19. a. a. O., S. 143
20. b. Sanhedrin (»Strafrecht«) 39 b
21. »Die Pessach Haggada«, hg. und kommentiert von Rabbiner
Dr. Michael Shire, München 1998, S. 27
22. Benno Jacob, a. a. O., S. 417
23. aus: Hermann Vogt: »Von New York nach Jerusalem – Facetten jüdischen Lebens in den USA«, in: Herder Korrespondenz 51. Jahrgang, 2/97, S. 143
24. Martin Buber: »Moses«, a. a. O., S. 91
25. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 16
26. zitiert nach W. Gunther Plaut, a. a. O., S. 165
19
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
27. Martin Buber, a. a. O., S. 838
28. aus: Christoph Goldmann: »Marc Chagall: Weiße Kreuzigung,
1938«, in: forum religion 2/1999, S. 9
29. b. Aboda Zara 3b, a. a. O.
30. Leicht verändert aus: »Pearls of Yiddish Song«, New York
1988, S. 170ff
31. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 15
32. aus: Christoph Münz: »Alles was ich tun kann ist, diese
Geschichte zu erzählen«, in: Michael Wermke (Hg.): »Die
Gegenwart des Holocaust«, Münster 1997, S. 73f
33. Yosef Hayim Yerushalmi: »Zachor: Erinnere Dich! – Jüdische
Geschichte und jüdisches Gedächtnis«, Berlin 1988, S. 23
34. Y. H. Yerushalmi, a. a. O., S. 22
35. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 14
36. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 18
37. Benno Jacob, a. a. O., S. 318
38. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 13
39. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 32
40. Jakob Petuchowski: »Feiertage des Herrn«, Freiburg 1984,
S. 30f
41. Michael Goldberger: »Pessach – die Stärke, neues Leben
geschehen zu lassen«, fotokopierter Aufsatz o. J., S. 2
42. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 34
43. Leo Trepp: »Der jüdische Gottesdienst – Gestalt und Entwicklung«, Stuttgart 1992, S. 162
44. Leo Trepp, a. a. O., S. 162
45. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 14
46. Schalom Ben-Chorin: »Narrative Theologie des Judentums
anhand der Pessach Haggada«, Tübingen 1985, S. 36
47. »Mischnajot« (»Wiederholungen, Lehre«) – die sechs Ordnungen der Mischna, Teil II, Ordnung »Moed« (»Festzeiten«), Traktat »Pessachim«, Abschnitt X, Mischna 1, Basel
1986, S. 237ff
48. Zitiert nach Michaela Golzmann: »Die geheimnisvolle Vier«,
Jüdische Allgemeine Nr. 13/07 vom 29.3.2007, S. 21
49. aus: »Seder Hatephilot – das jüdische Gebetbuch, Gebete
für Schabbat und Wochentage«, hg. Von Jonathan Magonet,
Berlin 2001, S. 148
50. Yosef Hayim Yerushalmi, a. a. O., S. 57
51. Martin Buber: »Moses«, a. a. O., S. 87
52. »Die Pessach Haggada«, a. a. O., S. 36
53. Martin Buber: »Die Erzählungen der Chassidim«, a. a. O., S. 444
Zu Beitrag »Diakonie – ein Thema für die Hauptschule«
Das Diakoniespiel im Original: Das Spielfeld (laminiert) mit den ablösbaren Piktogrammen (jew. laminiert), die Spielregeln (laminiert) und die zwei Würfel (fester Pappkarton; Bild hierzu s. Heft S. 23).
20
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
Diakonie – ein Thema für die
Hauptschule!
Von Gunter Fleck
1
I. »Auf dem Weg der Barmherzigkeit
– Stationen in Tann«
soll das Sensorium der Schüler/innen dafür geschärft
werden, »ehrenamtlich-privat bezogene Hilfe« und »berufsbezogene Hilfe« nicht statisch zu unterscheiden, sondern als Kontinuum zu begreifen.
Im Folgenden wird die Unterrichtseinheit (UE) »Auf dem
Weg der Barmherzigkeit – Stationen in Tann« dargestellt.
Der Autor hat diese Einheit, die zum Themenfeld »Diakonie« gehört, mit der 7. Hauptschulklasse der Eberhardschule der Stadt Tann in der Rhön (Hessen) durchgeführt.
Evangelischer Religionsunterricht im Fächerkanon einer
Hauptschule leistet nicht nur seinen unverzichtbaren Beitrag zur Ausbildung des sozialen Bewusstseins der Schüler/innen; er kann auch eine Perspektive eröffnen für die
Arbeits- und Berufswelt, auf die die Schüler/innen in der
Jahrgangstufe 7 allmählich vorbereitet werden. An den
Einrichtungen der Diakonie können die Schüler/innen zugleich diesen Teil der Arbeits- und Berufswelt in ihrem
unmittelbaren Umfeld kennen lernen. Die UE greift diese
Aspekte auf. In ihr steht institutionalisiertes wie auch
individuell-mögliches helfendes Handeln »vor Ort« im
Blickfeld.2
In diesem Zusammenhang ist auch und gerade die Familie zu erwähnen. Der einzelne Helfer wie auch der Hilfsbedürftige sind oftmals Mitglieder der gleichen Familie.
In der Folge lässt das Kontinuum ein »diakonisches Handlungsdreieck« entstehen, indem die drei Kategorien,
nämlich berufsbezogene, ehrenamtlich-private wie familiär-häusliche Hilfen, in Wechselwirkung zueinander als
Netzwerk wirken.4 In diesem Kontinuum bleibt der Einzelne stets auf das Neue gefordert, selbst klar Stellung zu
beziehen in der Erkenntnis: Ehrenamtlich-private Hilfe ist
möglich, weil »ich« folgende Hilfen anbieten kann bzw.
berufsbezogene Hilfe ist erforderlich, da »ich« mit meinen Möglichkeiten in meinem Umfeld an die Grenzen helfenden Handelns stoße, ich muss die Vermittlung an eine
professionelle Einrichtung veranlassen.5
1. Religionspädagogische Orientierung
2. Lernziele der Unterrichtseinheit
»Diakonie hat ihren Sitz im Leben dort, wo Menschen
zusammenleben und Hilfe brauchen. Vor Ort geht es um
die Wahrnehmung und Analyse der spezifischen Nöte
(Sehen), um das gemeinsame Nachdenken über Modelle
der Verwirklichung solidarischen Zusammenlebens (Urteilen) und eine gemeinsame soziale Praxis (Handeln).«3
Diakonie ist Nachfolge Jesu. Aber die Nachfolge Jesu
meint keineswegs Nachahmung, darin läge eine Überforderung. Sie fordert vielmehr eigene Hilfsmöglichkeiten
ein ebenso wie auch deren Grenzen zu erkennen, um dann
gegebenenfalls in Gemeinschaft mit anderen Hilfen anzubieten. Die differenzierte Einordnung diakonischen Handelns in individuelle und institutionelle Hilfen soll die
Schüler/innen anleiten, Diakonie nicht ausschließlich als
institutionelle Angelegenheit wahrzunehmen. Zugleich
Lernziel dieser UE ist, dass die Schüler/innen diakonisches Handeln differenziert einordnen und anhand von
konkreten Fallbeispielen eigene Möglichkeiten und Grenzen helfenden Handelns herausfinden können. Die Schüler/innen können in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld
konkret Möglichkeiten und Grenzen helfenden Handelns
beschreiben. Sie sollen ehrenamtlich-private von berufsbezogener Hilfe anhand von konkreten Beispielen unterscheiden. Sie bringen sich mit ihrer Person selbst ein,
indem sie konkret beschreiben, wo sie meinen, in ihrem
Alltag helfen bzw. nicht helfen zu können. Dabei sollen
sie lernen, dass die Grenzen zwischen berufsbezogener
und ehrenamtlich-privater Hilfe nicht notwendig statisch, sondern vielfach wechselseitig aufeinander bezogen zu sehen sind.
21
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
II. Didaktisch-methodische Orientierung
1. Didaktische Struktur und Aufbau der UE
»Komm sei bereit, geh den Weg der Barmherzigkeit«,
mit dieser Aufforderung endet die vierte Liedstrophe der
Vertonung des Gleichnisses vom Barmherzigen Samariter,
das die Schüler/innen bisher begleitet hat.6 Die Schüler/innen sind emotional eingestimmt und werden sich
nun selbst in fünf Gruppen »auf den Weg aufmachen«.
Dieser führt sie im Einzelnen zum Tanner-Diakonie-Zentrum (Hephata), zur kirchengemeindeeigenen DiakonieSozial-Station, zum ev. Kindergarten, zu den ev. Pfarrern
sowie zum Besuchsdienstkreis der ev. Kirchengemeinde.
Die UE umfasst fünf Stunden. Das Thema der ersten Stunde lautet: »Diakonie in Tann – wer weiß Bescheid?« Jede
Gruppe erarbeitet sich selbstständig Fragen, mit denen
sie ihre jeweilige Station der Diakonie erkundet. Die verbindliche Terminabsprache mit den Stationen soll sie in
Eigenständigkeit und Verantwortungsbewusstsein schulen. Die Stunden zwei und drei stehen unter der Überschrift: »Diakonische Stationen in Tann – Stadtplan Diakonie«. Die Schüler/innen präsentieren die Ergebnisse
ihrer Erkundungstour. Sie erstellen einen »Stadtplan Diakonie« und können den einzelnen Stationen ihren spezifischen Auftrag zuordnen. Als Thema der vierten Stunde
stellen Mitarbeiter/innen der Diakonie-Sozialstation
ihren Arbeitsalltag vor; eine hiervon ist die Mutter einer
Schülerin; deren Vortrag wird die Bereitschaft, soziale
Verantwortung zu übernehmen, authentisch vermitteln
können. Die Schüler/innen wenden bisher erworbenes
Wissen im Gespräch mit Fachleuten an. Sie üben mit der
»Expertenbefragung«7 ein sachgerechtes Informationsverhalten ein, indem sie ihre eigens vorbereiteten Fragen
in das jeweilige Gespräch einzubringen lernen und im
Wege von Rück- wie auch Verständnisfragen zu klären
versuchen. Das Thema der fünften Stunde lautet: »Auf
dem Weg der Barmherzigkeit – was kann ich selbst tun?«.
Die Schüler/innen werden befähigt, in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld Möglichkeiten und Grenzen helfenden
Handelns beschreiben zu können. Als Medium dazu dient
das vom Verfasser entworfene Diakoniespiel »Diakonie –
Stationen auf dem Weg der Barmherzigkeit.«
2. Auf dem Weg der Barmherzigkeit – was kann ich
selbst tun?
Didaktisch-methodische Überlegungen zur Schlussstunde der Unterrichtseinheit
Die Schüler/innen singen zu Beginn das ihnen bekannte Lied »Zwischen Jericho und Jerusalem liegt der Weg
der Barmherzigkeit«, begleitet mit Gitarre. Danach erhält
jede Gruppe ein Spielfeld, auf dem 12 Piktogramme
gesetzt sind.8 Die Piktogramme9 zeigen typische Hand22
forum religion 3/2007
lungsfelder diakonischen Wirkens; sie sollen einen bildhaften Impuls geben, in das Gespräch zu kommen. Unterhalb der Piktogramme ist jeweils die offizielle Bezeichnung des diakonischen Handlungsfeldes vermerkt. Zu diesem Spiel erhalten die Gruppen jeweils zwei Würfel10. Auf
dem einen Würfel sind an vier Seiten die typischen Tätigkeiten der Diakonie aufgetragen: helfen, pflegen, beraten, fördern. Die verbleibenden zwei Seiten beinhalten
Ereignisakzente: Der Joker gibt die Möglichkeit der freien
Auswahl einer typischen Tätigkeit, die andere Seite die
des nochmaligen Würfelns. Auf dem zweiten Würfel sind
drei Würfelflächen beschrieben mit »ehrenamtliche Hilfe«, die verbleibenden mit »berufsbezogene Hilfe«. Jede
Schülerin/jeder Schüler in der Gruppe würfelt zwei- bis
dreimal, so dass alle Piktogramme des Spielfeldes besprochen werden können. Jede Schülerin/jeder Schüler
behält seine aufgenommenen Piktogramme, um sie nach
dem Spiel in das Plenum einbringen zu können.
Ein möglicher Spielverlauf11 wird mit den Schülerinnen
und Schülern im Stuhlkreis vorab zusammen anhand
zweier Piktogramme eingeübt, die nicht zum Spiel gehören. Ein/e Schüler/in würfelt z. B. jeweils die Würfelfläche »pflegen«, mit dem anderen Würfel die Fläche
»ehrenamtliche Hilfe«. Sie/er sucht sich jetzt ein passendes Piktogramm aus der Mitte aus, das ihrer/seiner
Auffassung nach einen entsprechenden, d. h. ehrenamtlichen Pflegebereich darstellen soll. Sie/er begründet,
warum sie/er das Piktogramm der Pflege zuordnet. Alsdann muss sie/er erklären, warum sie/er darin eine
»ehrenamtliche Hilfe« sieht. Die Begründung erfolgt
durch den Satzanfang: »Ehrenamtliche Hilfe ist möglich,
weil ›ich‹ folgende Hilfen anbieten kann ...« Mit dieser
Spielregel12 wird die zu treffende Entscheidung individualisiert und fokussiert auf die die Stunde leitende Frage:
Was kann ich selbst tun? Die anderen in der Gruppe sollen demgegenüber ihre Position darlegen. Ihre Positionen
können die Schüler/innen aufbauend auf ihren Kenntnissen über die diakonischen Stationen einbringen.
Nach Erteilung des Arbeitsauftrages gehen die Schüler/innen in ihre Gruppen. Jede Gruppe setzt sich jeweils aus
»Experten« der verschiedenen Stationen des DiakonieStadtplanes zusammen. Dadurch werden alle erkundeten
diakonischen Stationen in den Gesprächen im Spielverlauf präsent. Die Gruppenarbeit umfasst 15 Minuten. Sollte eine der Gruppen vorher das Spiel beendet haben, so
erhält diese Gruppe weitere Piktogramme13; diese bleiben
jedoch im Plenum außen vor, da nicht alle Schüler/innen
sich damit befassen konnten.
Nach Spielende kommen alle in den Stuhlhalbkreis zurück. Die Sammlung der Gesprächsergebnisse erfolgt an
der Tafel. Die besprochenen Piktogramme werden an die
Tafel gesetzt, geordnet nach ehrenamtlich/berufsbezogen/Grenzfälle, je nach Gesprächsergebnis. So soll optisch aufgezeigt werden, dass es Hilfen auf dem Weg der
unterrichtsentwurf
Barmherzigkeit gibt, die jeder von uns persönlich anbieten kann – und wenn es lediglich die Vermittlung an eine
professionelle Station ist. In der Diskussion sollen die
Schüler/innen entsprechend der Spielregel konkrete Beispiele nennen, die sie selber nach dem Piktogramm glauben tun zu können. Zum Schluss der Stunde wird die vierte Liedstrophe des Eingangsliedes gesungen.
Die UE, die die Problematik diakonischen Handelns »vor
Ort« beinhaltet, ist auf die jeweiligen schulischen wie
örtlichen Gegebenheiten entsprechend übertragbar, insoweit gilt: »Tann ist überall!«
Anmerkungen:
1 Der Autor ist Assessor Dr. jur. und derzeit Vikar in der Landeskirche Kurhessen-Waldeck (EKKW) in der ev.-luth. Kirchengemeinde Tann (Rhön).
2 Die hier dargestellte UE folgt zwei vorausgegangen UE: Die
Schüler/innen haben sich bereits mit der Person Jesu als
dem Urbild der Diakonie in ihrer biblisch-theologischen
Dimension vertraut machen können. Am Beispiel der Heiligen Elisabeth (»Elisabeth-Jahr 2007«), Wicherns und Bodelschwinghs haben die Schüler/innen dann in historischer Spurensuche entdeckt, wie Menschen zu unterschiedlichen Zeiten inspiriert von Jesu Taten nachhaltig helfend gehandelt
haben und den Weg der Barmherzigkeit gegangen sind. Diese UE ist der dritte Teil einer von insgesamt vier UE umfas-
senden Konzeption.
3 Büttner, G.; Thierfelder, J.; Wild, M.; Vorlesebuch Diakonie,
Lahr 1998, S. 30.
4 Vgl. dazu auch EKD Denkschrift: Herz und Mund und Tat und
Leben – Grundlagen, Aufgaben und Zukunftsperspektiven der
Diakonie, 3. Aufl., Gütersloh 1998, S. 61 ff.
5 Die bis hierher behandelte Thematik erfährt dann in einer vierten UE schließlich im Rahmen eines Kleinprojektes »Diakonisches Handeln in meinem Alltag« eine Konkretisierung [s. Anm.2].
6 Das Lied durchzieht die vier UE [s. Anm. 2 u.5]: »Zwischen
Jericho und Jerusalem liegt der Weg der Barmherzigkeit«,
Worte und Weise: Martin G. Schneider, 1963, aus: Die Mundorgel, Nr. 77, 2. Aufl. Köln 1984, siehe Abbildung A 1.
7 http://egora.uni-muenster.de/pbnetz/praxis/bindata/Expertenbefragung_1.pdf: Pbnetz-das politische Bildungsnetz des
MpB e.V., an der Universität Münster, »Expertenbefragung –
Didaktische Hinweise«, S. 1 - 3, mit Verweis auf Wolf, H.-U.,
Aktives Lernen. Handlungsorientierung im gesellschaftlichen
Lernbereich der Sekundarstufe I, S. 45-59.
8 Spielfeld s. Abbildung A 2.
9 Siehe hierzu z. B. auch im Vergleich die Piktogramme (s/w)
im »Kursbuch Konfirmation«, S. 89, H. M. Lübking, Düsseldorf 2006.
10 Vorlage für die Würfel: s. Abbildungen A 5.1 + A 5.2.+ A 5.3.
11 Spielregeln s. Abbildung A 3.
12 Spielregeln, s. Abbildung A 3.
13 Piktogramme, s. Abbildung A 4.
23
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
A1
Zwischen Jericho und Jerusalem
(Worte und Weise: Martin G. Schneider, 1963,
aus: die Mundorgel, Nr. 77, 2. Aufl. Köln 1984)
1)
Zwischen Jericho und Jerusalem liegt der Weg der Barmherzigkeit.
Er ist steil und mühsam und unbequem, dieser Weg der Barmherzigkeit.
Da hat eine Räuberbande einen Mann umstellt und bedroht, bald lag er am Straßenrande,
geschlagen, beraubt und halbtot.
Hört, wie er schreit auf dem Weg der Barmherzigkeit!
2)
Da kam ein Priester geschritten auf dem Weg der Barmherzigkeit,
und dann einer von den Leviten auf dem Weg der Barmherzigkeit.
Sie kamen von heiligen Stätten, der Mann tat ihnen zwar Leid,
doch konnten sie ihn nicht retten, denn jetzt war nicht die rechte Zeit.
Oh, er ist weit, dieser Weg der Bamrherzigkeit.
3)
Doch Hilfe war gar nicht ferne auf dem Weg der Barmherzigkeit,
denn einer kam, der half gerne auf dem Weg der Barmherzigkeit.
Ob die andern ihn auch verlachten, weil ein Samariter er war,
ihn kümmerte nicht, was sie dachten, er machte Barmherzigkeit wahr.
Er war schon weit auf dem Weg der Barmherzigkeit.
4)
Zwischen Lebensanfang und -ende liegt der Weg der Barmherzigkeit.
Und man braucht bereite Hände auf dem Weg der Barmherzigkeit.
Sag, willst du vorübergehen? Sag, lässt du den andern allein?
Sag, willst du die Not nicht sehen? Wem kannst du der Nächste sein?
Komm, sei bereit, geh den Weg der Barmherzigkeit!
24
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
A2
Diakonie – Stationen auf dem Weg der Barmherzigkeit
Offene
Sozialarbeit
Hilfe für
Arbeitssuchende
Besuchsdienst
Essen auf
Rädern
Ambulante Dienste
der Diakoniestation
Straffälligenhilfe
Hilfe für
Blinde
Behindertenhilfe
Suchtkrankenhilfe
Offene
Altenarbeit
Arbeit mit
Kindern
Nichtsesshaftenhilfe
Anmerkung:
Das Original und die jeweiligen einzelnen Piktogramme wurden in Folie laminiert, siehe Bild S. 20
(Diakoniespiel – Idee und Umsetzung Dr. Gunter Fleck)
25
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
A2
Diakonie – Stationen auf dem Weg der Barmherzigkeit
(c) für alle Piktogramme bei:
Volker Hahn, ehemals Werbestudio form und graphik, Nürnberg
26
forum religion 3/2007
unterrichtsentwurf
A3
Diakonie – Stationen auf dem Weg der Barmherzigkeit
- Spielregeln -
1.
Der Spieler würfelt mit beiden Würfeln.
2.
Er sucht sich jetzt ein passendes Piktogramm aus, was seiner Auffassung
nach zu den gewürfelten Würfeloberflächen passt und begründet dies.
3.
Er begründet, warum er das Piktogramm gewählt hat. Die Begründung
erfolgt durch den Satzanfang:
»Ehrenamtliche Hilfe ist möglich, weil ich folgende Hilfen anbieten kann ... «
(Beispiele nennen).
4.
Die Mitspieler sollen demgegenüber ihre Position darlegen, insbesondere
wenn sie gegenteiliger Auffassung sind.
5.
Nach der Besprechung des Piktogramms würfelt der nächste Spieler.
Jeder Spieler behält seine aufgenommenen Piktogramme und merkt
sich seine Begründungen.
Diakoniespiel – Idee und Umsetzung Dr. Gunter Fleck
Anmerkung:
Das Original wurde, wie das Spielfeld und die Piktogramme, in Folie laminiert (Bild hierzu s. S. 20)
27
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unterrichtsentwurf
A4
Vorder- und Rückseite der grauen Ersatzpiktogramme
Hilfe für Aussiedler
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Telefonseelsorge
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Familienpflege
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Mobile Dienste
28
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Bahnhofsmission
unterrichtsentwurf
A 5.2
JOKER:
Freie Wahl
ehrenamtliche
HILFE
A 5.1
Fördern
Beraten
Pflegen
Helfen
2 x würfeln
ehrenamtliche
HILFE
berufsbezogene
HILFE
ehrenamtliche
HILFE
berufsbezogene
HILFE
berufsbezogene
HILFE
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unterrichtsskizze
Die erste Schöpfungserzählung
diachron und synchron erschlossen
Von Martin Sander-Gaiser
Zwei Wege Texte auszulegen
Die beiden Schöpfungserzählungen eignen sich vortrefflich, um die Sichtweise der klassischen, historisch-kritischen (diachron) und der neueren, ganzheitlichen Exegese (synchron) zu verdeutlichen.
Die historisch-kritische Lesart erklärt den Text im historischen Kontext seiner Entstehung. Sie profiliert das Besondere der ersten Schöpfungserzählung (P) gegenüber dem
polytheistischen Weltenstehungsmythos der Babylonier. So
sind die Sterne keine Götter mehr und jeder Mensch – nicht
nur der König – ist Stellvertreter Gottes auf Erden.
Durch die historisch-kritische Lesart lernen Schüler/innen, dass die Bibel sich – nach heutigem Wissensstand –
überholter Weltbilder bedient, um religiöse Grundaussagen
über den Menschen zu formulieren. Sie macht deutlich,
dass die Schöpfungserzählung in einer historischen Situation verfasst wurde, worin sich Israel im Erkenntnisstand
der Zeit gegenüber Babylon absetzen wollte.
Hiermit kann gegen kreationistische Vorstellungen angegangen werden (s. u.).
Das altorientalische Weltbild, das der Schöpfungserzählung zugrunde liegt, hat seine eigene innere Logik und
eine lange Wirkungsgeschichte. Siehe hierzu:
http://www.rafa.at/581mo1b.htm.
Selbst noch im Koran finden sich diese Vorstellungen wieder. Erst im Spätmittelalter – gegen den Widerstand der
Kirche – gerät dieses Weltbild ins Wanken. Dieser Prozess
kann im Unterricht mit Hilfe eines Holzschnittes aus dem
Jahre 1888 veranschaulicht werden (M 2).
Digitale Kopie:
http://www.gymneufeld.edube.ch/typo3/uploads/
pics/Holzschnitt.gif
Der Kreationismus kehrt diesen Prozess um, indem er dieses überholte Weltbild als wissenschaftlich gegründetes
Wissen deklariert.
Aber auch neuere exegetische Methoden eröffnen Möglichkeiten gegen eine kreationistische Missinterpretation
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der Schöpfungsgeschichte im Unterricht vorzugehen. Die
synchrone, »holistische« Lesart versteht Texte in der Perspektive ihrer Endredakteure. Es geht also um die »letzte« und nicht mehr nur um die erste, »ursprüngliche«
Bedeutung der Texte.
Diese »letzte« Bedeutung findet sich, wenn Texte in der
Gesamtkomposition der Schrift gelesen werden. Dabei
wird auf die »organischen Verbindungen« zwischen den
Texten geachtet, auf die sie verbindenden Elemente. Die
Entstehungsgeschichte tritt dabei in den Hintergrund.
Diese Verbindungen können z. B. mit der Konkordanz
gefunden werden. Wenn man etwa die Bedeutung des
Wortes »Gottesebenbild« (hebräisch zelem) in der Schrift
verfolgt, so merkt man, dass Bilderverbot, Abgötterei,
Begründung der noachitischen Gebote miteinander zusammenhängen. Dadurch ensteht gleichsam ein Konzept
der »Gottesebenbildlichkeit«, welches mit Gottes Geboten, dem Handeln der Menschen und der Menschenwürde
»organisch« verbunden ist.
Mit einer solchen, synchronen Lesart nähert man sich
zugleich Luthers Erkenntnis an, dass die Bibel sich selbst
auslegt (»scriptura sacra sui ipsius interpres«).
Die Schöpfungserzählung synchron gelesen
Die zentrale Frage der synchronen Exegese ist: Welche
Funktion hat die Schöpfungserzählung in der Endgestalt
der Schrift? Und hier kann sie als Darlegung des vollständigen Selbstverständnisses von Israel verstanden
werden. So wie Buchautoren ihre Einleitung ganz zum
Schluss schreiben, so beschreibt auch Israel die Schöpfung, nachdem es ganz Israel geworden ist.
Die Schöpfung wird in der Perspektive eines durch einen
Bund mit Gott erwählten Volkes beschrieben. Als Volk ist
es erwählt, um auf der Erde – exemplarisch für alle Völker – ein Friedensreich aufzurichten (Weltschabbat).
Israel versteht sich selber als Modell gegenüber den zer-
unterrichtsskizze
störerischen Chaosmächten, die in der Natur und der
menschlichen Kultur anwesend sind.
Das Bild von Bert Kuipers
Das Thema Schöpfung wird in Klasse 5 behandelt. Die hier
verwendeten Medien eignen sich aber auch für höhere
Klassen (Klassen 10/11), um das Thema Bibel und Bibelverständnis/Textauslegung zu erschließen.
Der unterrichtliche Zugang zur synchronen Lesart der
Schöpfungserzählung führt über das Bild des Rotterdamer
Pfarrers und Künstlers Bert Kuipers. Seine Zeichnung
stellt das biblische-orientaltische Weltbild in der Perspektive der Endredakteure des Alten Testaments dar. Sie
finden sein Bild im Material (M 4) oder auch digital unter
http://www.uni-leipzig.de/ru/bilder/urgesch1/kuipers.gif
In der Mitte des Bildes ruht Jerusalem. Es liegt nicht –
wie die wirkliche Stadt – auf einem Hügel. Es liegt vielmehr geschützt zwischen Bergen, die den Bund zwischen
Gott, Israel und den Völkern symbolisieren. Die Stadt ruht
sicher über den Chaosmächten, die ebenfalls in der
Unterdrückung in Ägypten, dem Exodus und dem babylonischen Exil manifest geworden sind.
Der Auszug von Ägypten steht für die Herrschaft Gottes
gegenüber den Chaosmächten und kennzeichnet zugleich
die Erwählung Israels. Geschichte und Schöpfung sind
unlösbar miteinander verbunden. Über allem schwebt
Gottes Geist, symbolisiert im Gottesnamen. Die Botschaft
ist klar: Israel deutet die Entstehung der Welt aus seiner
eigenen gewachsenen Identität heraus. Kuipers liest die
Schöpfungserzählung in diesem Sinne gleichsam »von
hinten«.
6. Schürer/innen vergleichen ihr gemaltes Schöpfungsbild (»historisch-kritische Perspektive«) mit dem Bild
von Kuipers (»ganzheitliche Perspektive der Endredakteure der Schrift«).
7. Fakultativ: Schüler/innen ordnen den einzelnen Motiven im Bild von Kuipers Bibelstellen zu (Klassen
10/11). Schüler/innen interpretieren das Bild von
Kuipers durch farbliche Gestaltung (Klasse 5).
Zu 1.) Es ist sinnvoll, zunächst das altorientalische
Weltbild mit den Schülerinnen und Schülern zu erschließen. Hierzu erhalten sie den Auftrag ein Bild zu malen,
das die Weltvorstellung der Leute zur Zeit der Bibel
wiedergibt. Die Lehrerin/der Lehrer gibt hierzu folgende
Informationen: »Die Erde ist eine Scheibe. Der Himmel ist
wie eine Glocke darübergestülpt. Über der Glocke und
unter der Scheibe ist die alles vernichtende Urflut. Jederzeit kann das Wasser auf die Erde herabstürzen oder hervorquellen, das Land überfluten und alles vernichten. Im
Wasser leben urzeitliche Monster. Die Erdscheibe ruht auf
dieser Urflut auf mächtigen Säulen. Darauf leben Tiere,
Menschen und Pflanzen. Am oberen Teil der Glocke sind
Sonne Mond und Sterne«.
Das Bild erhält die Überschrift: »Das Weltbild zur Zeit der
Bibel«. Die Zeichnungen der Kinder könnten in etwa so
aussehen (siehe Abb.). Denkbar ist auch, in Gruppenarbeit gemeinsam ein größeres Plakat zu gestalten. In kleineren Lerngruppen könnte auch gemeinsam ein Tafelbild
erstellt werden.
Unterrichtsschritte
Folgende Unterrichtsschritte sind Anregungen, um erst
in die diachronische und dann in die synchrone Leseart
der Schöpfungserzählung einzuführen.
1. Schüler/innen gestalten das altorientalische (= babylonische) Weltbild.
2. Schüler/innen ergänzen dieses Bild mit den einzelnen
Schöpfungswerken (M 1)
3. Sie erkennen, dass das altorientalische Weltbild nicht
das wissenschaftliche Weltbild ist (M 2)
4. Schüler/innen erschließen das Bild von Kuipers mit
Hilfe eines »Puzzles« oder durch schrittweise Aufdeckung einzelner Bildabschnitte (M 3, M 4)
5. Schüler/innern erschließen das Gesamtbild von Kuipers emotional und theologisch (M 5)
Zu 2.) Als nächstes lesen die Schüler/innen die erste
Schöpfungserzählung in Abschnitten (M 3). Dieses sollte
so geschehen, dass Schüler/innen das Gelesene zunächst
zusammenfassen und dann versuchen, den nächsten
Schöpfungsakt (= Schöpfungstag) vorherzusagen. Jeder
Schöpfungstag wird mit dem gemalten Bild abgeglichen.
Fehlende Elemente werden ergänzt.
Zum Lesen der Schöpfungsgeschichte (M 3) verwenden
die Schüler/innen ein separates leeres Blatt Papier. Nur
der aktuelle Abschnitt wird freigelassen, der Rest wird
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unterrichtsskizze
damit abgedeckt. Hierdurch wird es möglich, dass Schüler/innen Vermutungen über den nächsten Schöpfungsakt
anstellen können.
Dann sollen die Schüler/innen herausfinden, welche Akzente die biblische Schöpfungserzählung gegenüber dem
(allgemeinen) altorientalischen Weltbild setzt.
Zu 3.) Mit Hilfe des Holzschnittes aus dem Jahr 1888
(M 2) wird die Zeitgebundenheit des altorientalischen
Weltbildes verdeutlicht.
Zu 4.) Die Darstellungen der Ausschnitte des Bildes von
Kuipers werden ausgeteilt (M 2, M 3). Wer diese Ausschnitte lieber digital – z. B. für größere Puzzles – haben
möchte, findet Sie hier:
http://www.uni-leipzig.de/ru/ue/bild.htm
Die Ausschnitte symbolisieren:
a. den Namen Gottes
b. die entmachteten Sterne (Lampen am Firmament)
c. die Arche Noahs (Rettung und Bund gegen die Urflut)
d. Jerusalem und Tempel (Erwählung und Bewahrung)
e. Sinai (Offenbarung der Thora, Gebote)
f. Urmonster (Chaosmächte, Zerstörung)
g. Urflut mit Pyramiden mit dem Weg nach Jerusalem (Exodus)
Die Schüler/innen versuchen aus den Ausschnitten das
Bild von Kuipers zu rekonstruieren. Dabei hilft ihnen ihre
Kenntnis des altorientalischen Weltbildes.
Variante:
Statt mit dem Puzzel zu arbeiten kann das Bild von Kuipers als Folie auf den Overhead-Projektor gelegt und mit
Hilfe zweier Blatt Papier in Ausschnitten gezeigt werden.
Die Schüler/innen beschreiben ihre Beobachtung, deuten
sie und stellen Vermutungen darüber an, wie der Rest des
Bildes aussehen könnte. Die Lehrerin/der Lehrer hilft bei
der Identifizierung unklarer Symbole und Darstellungen.
Zu 5.) Die Lehrerin/der Lehrer zeigt das gesamte Bild
von Kuipers (Overhead, Beamer).
Die Schüler/innen vergleichen ihr Puzzel mit dem gezeigten Bild. Gibt es Unterschiede? Warum? Unklare Symbole
werden identifiziert.
Die Schüler/innen erschließen das Bild emotional-spekulativ. Schüler/innen stellen sich hierzu vor, sie seien Bewohner der Stadt. Die Lehrerin/der Lehrer fragt:
– Wie wäre es in dieser Welt zu leben als Fischer
(Boot!), Bauer, Handelsreisender, etc.?
– Was würdet ihr sehen und hören?
– Wie würde es sein, wenn ihr in der Stadt wohnen würdet? Würdet ihr euch sicher fühlen?
– Was sagen euch die Berge als Bewohner der Stadt?
u.s.w.
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Die Schüler/innen erschließen das Bild theologisch. Die
Lehrerin/der Lehrer stellt hierzu folgende Fragen:
– Was ist »oben« was ist »unten« gezeichnet? Warum?
– Was ist in der Mitte des Bildes zu sehen (Tempel)?
Warum?
– Wo steht der Gottesname? Warum gibt es keine Darstellung von Gott?
– Warum umklammern die Urdrachen die Säulen der
Erde?
– Warum sind Urflut/Urdrache, Chaosmächte und die
Sklaverei in Ägypten »unten« in den Chaoswassern
gezeichnet?
– Warum führt ein Weg von den Pyramiden nach Jerusalem?
– Warum ist Jerusalem zwischen der Arche und dem
Berg Sinai eingezeichnet?
– Warum ist in der Entfernung – außerhalb von Stadt
und Bergen – das babylonische Zentralheiligtum (Ziqqurat) gezeichnet?
Danach fassen die Schüler/innen das, »was der Künstler
sagen will« in zwei bis drei Sätzen zusammen. Sie tun
dies, indem sie dem Bild einen Titel geben.
Zu 6.) Die Schüler/innen vergleichen dann ihr selbstgemaltes Bild (diachrone Lesart) mit dem Bild von Kuipers
(synchrone Lesart). Sie erheben die unterschiedlichen
und gemeinsamen Elemente. Dann spekulieren sie darüber, warum die Schöpfungserzählung auf so unterschiedliche Weise verstanden werden kann. Schüler/innen entdecken, dass es mehrere Lesarten für die Bibel gibt. Einmal »so wie der Text wohl ursprünglich gemeint ist«, ein
anderes Mal »wie ihn die Bibel/Israel selbst versteht«.
Zu 7.) Tipp für Klasse 5:
Die Schwarz-Weiß-Zeichnung von Kuipers kann – von jüngeren Schülerinnen und Schülern – auch ausgemalt werden. Hierdurch ergänzen, deuten und interpretieren die
Schüler/innen die Schöpfungserzählung mit ihrer Farbgebung. Über die Auswahl der Farben kann dann anschließend miteinander gesprochen werden.
Tipp Oberstufe:
Die Textstellen zum Bild können von Schülerinnen und
Schülern mit der Bibel (www.bibelserver.com) gesucht und
dem Bild zugeordnet werden (M 6). Denkbar ist auch, dass
das Bild von Kuipers als A4-Druck ausgeteilt wird und in
eine Doppelseite des Heftes (A3) geklebt wird. Die Textstellen werden dann am Rand als Kommentar den einzelnen Abbildungen zugeordnet. Diese Gestaltung ähnelt
dem Talmud, der in der Mitte den Haupttext und darum die
einzelnen Kommentare versammelt. Möglich ist auch, dass
Schüler/innen eigene Kommentare/Interpretationen der
Schöpfungserzählung im Bild hinzufügen.
unterrichtsskizze
Materialien
M1
Die erste Schöpfungserzählung, 1. Mose 1 und 2
1Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde. 2Und die Erde war wüst und leer, und es war finster auf der Tiefe; und der Geist Gottes
schwebte auf dem Wasser.
3Und Gott sprach: Es werde Licht! Und es ward Licht. 4Und Gott sah, dass das Licht gut war. Da schied Gott das Licht von der Finsternis 5und nannte das Licht Tag und die Finsternis Nacht. Da ward aus Abend und Morgen der erste Tag.
6Und Gott sprach: Es werde eine Feste zwischen den Wassern, die da scheide zwischen den Wassern. 7Da machte Gott die Feste und
schied das Wasser unter der Feste von dem Wasser über der Feste. Und es geschah so. 8Und Gott nannte die Feste Himmel. Da ward
aus Abend und Morgen der zweite Tag.
9Und Gott sprach: Es sammle sich das Wasser unter dem Himmel an besondere Orte, dass man das Trockene sehe. Und es geschah so.
10Und Gott nannte das Trockene Erde, und die Sammlung der Wasser nannte er Meer. Und Gott sah, dass es gut war. 11Und Gott
sprach: Es lasse die Erde aufgehen Gras und Kraut, das Samen bringe, und fruchtbare Bäume auf Erden, die ein jeder nach seiner Art
Früchte tragen, in denen ihr Same ist. Und es geschah so. 12Und die Erde ließ aufgehen Gras und Kraut, das Samen bringt, ein jedes
nach seiner Art, und Bäume, die da Früchte tragen, in denen ihr Same ist, ein jeder nach seiner Art. Und Gott sah, dass es gut war.
13Da ward aus Abend und Morgen der dritte Tag.
14Und Gott sprach: Es werden Lichter an der Feste des Himmels, die da scheiden Tag und Nacht und geben Zeichen, Zeiten, Tage und
Jahre 15und seien Lichter an der Feste des Himmels, dass sie scheinen auf die Erde. Und es geschah so. 16Und Gott machte zwei große
Lichter: ein großes Licht, das den Tag regiere, und ein kleines Licht, das die Nacht regiere, dazu auch die Sterne. 17Und Gott setzte sie
an die Feste des Himmels, dass sie schienen auf die Erde 18und den Tag und die Nacht regierten und schieden Licht und Finsternis.
Und Gott sah, dass es gut war. 19Da ward aus Abend und Morgen der vierte Tag.
20Und Gott sprach: Es wimmle das Wasser von lebendigem Getier, und Vögel sollen fliegen auf Erden unter der Feste des Himmels.
21Und Gott schuf große Walfische und alles Getier, das da lebt und webt, davon das Wasser wimmelt, ein jedes nach seiner Art, und
alle gefiederten Vögel, einen jeden nach seiner Art. Und Gott sah, dass es gut war. 22Und Gott segnete sie und sprach: Seid fruchtbar
und mehret euch und erfüllet das Wasser im Meer, und die Vögel sollen sich mehren auf Erden. 23Da ward aus Abend und Morgen der
fünfte Tag.
24Und Gott sprach: Die Erde bringe hervor lebendiges Getier, ein jedes nach seiner Art: Vieh, Gewürm und Tiere des Feldes, ein jedes
nach seiner Art. Und es geschah so. 25Und Gott machte die Tiere des Feldes, ein jedes nach seiner Art, und das Vieh nach seiner Art
und alles Gewürm des Erdbodens nach seiner Art. Und Gott sah, dass es gut war. 26Und Gott sprach: Lasset uns Menschen machen,
ein Bild, das uns gleich sei, die da herrschen über die Fische im Meer und über die Vögel unter dem Himmel und über das Vieh und
über alle Tiere des Feldes und über alles Gewürm, das auf Erden kriecht. 27Und Gott schuf den Menschen zu seinem Bilde, zum Bilde
Gottes schuf er ihn; und schuf sie als Mann und Weib. 28Und Gott segnete sie und sprach zu ihnen: Seid fruchtbar und mehret euch
und füllet die Erde und machet sie euch untertan und herrschet über die Fische im Meer und über die Vögel unter dem Himmel und
über das Vieh und über alles Getier, das auf Erden kriecht. 29Und Gott sprach: Sehet da, ich habe euch gegeben alle Pflanzen, die
Samen bringen, auf der ganzen Erde, und alle Bäume mit Früchten, die Samen bringen, zu eurer Speise. 30Aber allen Tieren auf Erden
und allen Vögeln unter dem Himmel und allem Gewürm, das auf Erden lebt, habe ich alles grüne Kraut zur Nahrung gegeben. Und es
geschah so. 31Und Gott sah an alles, was er gemacht hatte, und siehe, es war sehr gut. Da ward aus Abend und Morgen der sechste Tag.
2.1 So wurden vollendet Himmel und Erde mit ihrem ganzen Heer. 2Und so vollendete Gott am siebenten Tage seine Werke, die er
machte, und ruhte am siebenten Tage von allen seinen Werken, die er gemacht hatte. 3Und Gott segnete den siebenten Tag und heiligte
ihn, weil er an ihm ruhte von allen seinen Werken, die Gott geschaffen und gemacht hatte.
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unterrichtsskizze
M2
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unterrichtsskizze
M3
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M5
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M6
JHWH (Abkürzung des Gottesnamens) Ex 3,14; 34,5
1
2
3
7
6
5
4
8
9
1
3
5
7
9
Jes 6 (Seraphin)
Gen 6-9 (8,4; 9,1-7; 8-17; vgl. Jes 54,8-10)
Ziqqurrat (Babylonisches Heiligtum)
Stiftshütte (Ex 33,7-11)
»Säulen/Fundamente« der Erde + Chaosmächte
(Ex 24,1-2; Ps 93; 104,5ff.; Hi 26,11: Säulen des Himmels)
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2
4
6
8
Gen 1 (1,7; 1,14-17)
Ex 19,16 (24,15-18)
Jerusalem (z. B. Ps 46; 48; 76; 1 Kön 6-7)
Pyramiden (für Ägypten) Ex 1-14,15
werkstatt schule
Reziprokes Lesen von Bibeltexten
Von Martin Sander-Gaiser
Pisa hat gezeigt, dass nicht alle Schüler/innen einer
Klasse auf gleichem Niveau Texte lesen und verstehen
können. Das hier vorgestellte Verfahren (»reciprocal teaching« von Palincsar und Brown) ist eine mögliche Antwort, um allen Schülerinnen und Schülern das Verstehen
von religiösen Texten zu ermöglichen. In zahlreichen wissenschaftlichen Versuchen hat sich dieses Verfahren bereits bewährt. Insbesondere leseschwache Schüler/innen
verstehen Texte besser, wenn sich für sie die Bedeutung
eines Textes Schritt für Schritt im Dialog einer Gruppe
erschließt. Nach und nach verinnerlichen sie dann das
Verfahren. Daneben erfahren sie auch, dass die gemeinschaftliche Deutung von Texten zu einem vertieften
Textverständnis führt: Wahrheit ist Gespräch und Diskurs.
werden. Wichtig ist es darauf zu achten, dass die Äußerungen der Schülerin/des Schülers, die/der einen der vier
Schritte durchführt, auch von der Klasse kommentiert
werden. Denn gerade durch die Ergänzungen wird das Verständnis vertieft. Oft gibt es mehrere mögliche Deutungen.
Hilfreich ist, hierzu eine soziale Grundstimmung in der
Klasse aufzubauen, wie sie etwa in folgenden Sätzen zum
Ausdruck kommt:
– »Miteinander suchen wir nach der Bedeutung des Textes.«
– »Viele Augen sehen mehr als zwei Augen.«
– »Es gibt nicht nur eine mögliche Wahrheit des Textes.«
– »Auch so könnte man den Text zusammenfassen.«
–…
Das Verfahren besteht aus vier aufeinander folgenden
Schritten (siehe hierzu auch die Karteikarten für die
Schüler/innen M 1):
1. Den Textabschnitt zusammenfassen: Schüler/innen
beginnen damit, den Text mit eigenen Worten wiederzugeben. Von dort aus werden sie zum Zusammenfassen hingeführt.
2. Zum Textabschnitt Fragen stellen: Schüler/innen
denken darüber nach, was sie im Hinblick auf die
gelesene Passage nicht wissen, aber wissen sollten
oder noch gerne erfahren würden.
3. Zu den offenen Fragen Erklärungen geben (bzw. in
Hilfsquellen nach Antworten suchen).
4. Den weiteren Verlauf des Textes vorhersagen: Schüler/innen stellen Vermutungen an, was als Nächstes
geschehen könnte oder was sich unter bestimmten
Umständen ereignen könnte. Hier zeigt sich ob Konzepte, Argumentationszusammenhänge, Gedankenführungen verstanden wurden.
Debatten, die sich spontan über den Textsinn ergeben,
sind erwünscht. Doch das Verfahren ist auch ein solides
»Geländer«, um die Diskussion nicht in textferne Debatten abgleiten zu lassen.
Anhand des Beispieltextes (M 2) soll gezeigt werden, wie
das Verfahren des »Reziproken Lesens« in Klasse 4 (denkbar ist auch Sek I/KU) eingeführt werden kann. Die Frage nach dem höchsten Gebot (M 2) könnte im An-schluss
an die 10 Gebote (Exodus) behandelt werden.
Zur Einführung des Verfahrens in der Klasse:
Der Unterrichtende übt zunächst mit der Klasse die vier
Schritte zur Textinterpretation ein. Erst wenn die Klasse
das Verfahren beherrscht, werden Kleingruppen von vier
bis fünf Personen gebildet, in denen Texte erschlossen
Hier die empfohlenen Schritte für Unterrichtende:
1.) Der Unterrichtende wählt den Text aus und untergliedert ihn in für seine Klasse verständliche Abschnitte.
2.) Der Text wird mit verschiedenen Möglichkeiten für
den Unterricht aufbereitet:
a.) Overheadfolie mit Abdeckblatt über den folgenden
Abschnitten
b.) Beamer (PowerPointpräsentation)
c.) Herausschneiden der einzelnen Abschnitte von
einer kopierten Textvorlage
d.) Abdecken des Textes mit Hilfe eines leeren Blattes
(nur für disziplinierte Klassen)
3.) Das Verfahren wird im Klassenverband eingeführt:
a.) Das Verfahren wird vom Unterrichtenden zunächst
-erklärt. Ein Tafelanschrieb mit den Aufträgen der vier
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werkstatt schule
Kärtchen (M 1) visualisiert die vier Arbeitsschritte für
die Klasse.
b.) Der Unterrichtende führt kurz in den Kontext des
zu lesenden Textes ein. (Situationsbeschreibung,
Schriftgelehrte, jüdische Kultur des Fragens und miteinander Lernens etc.).
c.) Eine Schülerin/ein Schüler liest den Text laut vor.
d.) Eine andere Schülerin/ein anderer Schüler gibt
den Abschnitt mit eigenen Worten wieder. Der Unterrichtende fragt ggf. nach weiteren Zusammenfassungen, bietet andere Möglichkeiten an. Bei längeren
Abschnitten sollte nach der kürzesten Zusammenfassung gesucht werden.
e.) Eine weitere Schülerin/ein weiterer Schüler stellt
Fragen (Was möchte er/sie noch wissen? Was sollten
wir noch wissen?). Die Klasse überlegt zusätzliche
Fragen. Der Unterrichtende fügt evtl. noch Fragen
hinzu.
f.) Eine andere Schülerin/ein anderer Schüler versucht
die Unklarheiten zum Text aufgrund ihres/seines Vorwissens zu klären. Miteinander wird ggf. nach Wissensquellen für Antworten gesucht (z. B. Bibel aufschlagen und im Kontext des Textes nachsehen …).
g.) Eine andere Schülerin/ein anderer Schüler versucht nun, den weiteren Verlauf des Textes vorherzusagen. Die Klasse wird nach ihren Vorhersagen
befragt.
h.) Der neue Textabschnitt wird aufgedeckt und laut
vorgelesen. Der Unterrichtenden fragt, ob Vorhersagen und Textabschnitt übereinstimmen. Dann beginnt das Verfahren von vorn …
4.) Das Verfahren wird in die Kleingruppen hineingetragen:
Der Unterrichtende wird dabei zum »Coach«. Die Gruppen
haben je einen Satz Kärtchen (M 1), die reihum von eins
bis vier an die Gruppenmitglieder ausgeteilt werden.
Wenn eine Schülerin/ein Schüler einen neuen Abschnitt
(vom Pult) holt, dann gibt jedes Gruppenmitglied sein
Kärtchen an die rechte Schülerin/den rechten Schüler
weiter.
Die Erfahrung mit dem Beispieltext zeigt: Schüler/innen
entdecken, dass die Frage nach dem höchsten Gebot
immer eine Debatte ist. Je nach Standpunkt können neue
Schwerpunkte gesetzt werden. Häufig wird von Schülerinnen und Schülern hierbei »Du sollst nicht töten«
genannt. Schüler/innen verstehen dann, dass auch Jesus
eine Meinung in dieser Debatte im Judentum vertreten
hat. Eine Meinung, die offenbar für die Gelehrten zu ihrer
Zeit einleuchtend war. Im Judentum gab und gibt es auch
andere Zusammenfassungen der Tora, etwas »dass der
Mensch im Ebenbild Gottes geschaffen sei«, »Liebe deinen Nächsten, wie dich selbst« oder (sinngemäß) »Was
du nicht willst, dass man dir tu, das füg auch keinem
anderen zu«.
Erstaunlich für Schüler/innen ist auch, dass Jesus kein
einzelnes Gebot zitiert, sondern den Anfang des SchmaIsrael (5. Mose 6,4, vgl. »http://de.wikipedia.org/wiki/
Schma_Jisrael«) und einen Text aus Leviticus: Ein Doppelgebot, welches so wortwörtlich nicht in den 10 Geboten vorkommt.
Noch ein Hinweis zum Schluss: Sie werden merken, dass
die Texte für »Reziprokes Lesen« in der Klasse gut ausgewählt werden müssen. Dabei fällt auf, wie viel Schülertexte (selbst in Schulbüchern!) für ein abschnittweises
Verstehen nicht geeignet sind. Durch dieses Verfahren
lernen wir Unterrichtenden mehr, uns in den (Text-)Verstehenshorizont unserer Schüler/innen einzuleben.
Materialien
M2
Ein Schriftgelehrter, nachdem er Jesus eine Weile zugehört hatte und sah, dass er gut gesprochen hatte, trat zu Jesus
und fragte ihn: »Welches ist das höchste Gebot von allen?«
Jesus aber antwortete ihm: »Das höchste Gebot ist das: ›Höre, Israel, der Herr, unser Gott, ist der Herr allein, und du
sollst den Herrn, deinen Gott, lieben von ganzem Herzen, von ganzer Seele, von ganzem Gemüt und von
allen deinen Kräften.‹«
Das andre ist dies:
»Du sollst deinen Nächsten lieben wie dich selbst.« Es ist kein anderes Gebot größer als diese.
Und der Schriftgelehrte sprach zu ihm: »Meister, du hast wahrhaftig recht geredet! Er ist nur einer, und ist kein
anderer außer ihm; und ihn lieben von ganzem Herzen, von ganzem Gemüt und von allen Kräften,
und seinen Nächsten lieben wie sich selbst, das ist mehr als alle Brandopfer und Schlachtopfer.«
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werkstatt schule
M1
Klären/Erklären
Erklärungen habe ich?
Welche Antworten und
3.
Zusammenfassen
wieder.
Gib den Text mit eigenen Worten
1.
Vorhersagen
Was kommt nun?
Wie wird der Text wohl weitergehen?
4.
Fragen überlegen
den Text zu verstehen?
Was möchte ich noch wissen, um
2.
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filmtipp
Die Entstehung der Bibel – Die Tora
Deutschland 2006 – 15 Minuten
Wer vor allem eine
kompakte Zusammenfassung des aktuellen
Standes alttestamentlicher Bibelforschung
erwartet, mag bei der
ersten Filmsichtung
irritiert sein. Mit dem
Anspruch, die Tora »als
Zeugnis der zentralen
Erfahrung von Gottes
Nähe und seinem befreienden Wirken zu
verstehen«, wählen die
Filmemacher
einen
Weg, der über die reine Vermittlung bibelwissenschaftlicher Informationen hinausgeht. Bibelkundliche Informationen werden in den Kontext eines größeren Sinnzusammenhanges gestellt. »Adressatengerecht« wird Schülerinnen und Schülern ein Angebot zu einer Auseinandersetzung mit einem »trockenen Thema« gemacht, das verschiedene Dimensionen berücksichtigt.
Der Unterrichtsfilm ist in fünf Sequenzen untergliedert,
die jeweils auch einzeln abrufbar sind. Er setzt an bei der
Versklavung von Afrikanern im 19. Jahrhundert, die nach
Nordamerika deportiert werden. In der neuen Welt hören
sie alttestamentliche Geschichten, hören von der Unterdrückung des Volkes Israel, mit dem sie sich identifizieren. Sie lernen den Gott der Weißen kennen, adaptieren
die Botschaft von Gott, der auf Seiten der Unterdrückten
steht, auf ihre Weise. Besonders die inzwischen weltweit
bekannten und gesungenen Gospels zeugen davon, wie
sie die biblischen Geschichten aufnehmen und mit ihren
Sehnsüchten und Hoffnungen verbinden.
Von den afrikanischen Sklaven in Nordamerika wird ein
Bogen zur Geschichte der Israeliten geschlagen. Erfahrungen von Sklaverei und die Befreiung daraus gehören
seit jeher zu den ureigensten Erinnerungen des israelitischen Volkes. Es ist die Zeit des Babylonischen Exils, in
der man sich auf die alten Geschichten besinnt, insbesondere auf die der Exodustradition. Fernab der Heimat
und eigenen Kultur wird das Bekenntnis zu Jahwe formuliert. Die Schrift wird in Babylon zum Glaubenszentrum.
Hier entsteht ein Großteil der Tora.
In der folgenden Sequenz wird die Entstehung der Tora,
wie sie die Pentateuchforschung rekonstruiert hat, erläutert. Die gesicherten Ergebnisse werden in einer kleinen
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PowerPoint-Präsentation vorgestellt. Deutlich wird: Die
Tora, wie sie vorliegt, ist das Ergebnis eines dynamischen
Entstehungsprozesses, an dem viele Autoren und Redakteure mitgewirkt haben.
Neben den Erzählungen enthält die Tora eine Vielzahl an
Geboten und Weisungen, die bis zum heutigen Zeitpunkt
bleibende Bedeutung für das Zusammenleben von Menschen haben, und zwar weit über die Grenzen der jüdischen Religion hinaus. Welch hohes Maß an Wertschätzung die Tora noch heute im Judentum erfährt, veranschaulicht eine kleine dokumentarische Szene aus einem
Synagogengottesdienst.
Mit der Frage nach dem Zusammenhang von Freiheit und
Geboten erfolgt die Überleitung zur fünften und letzten
Sequenz. Ein historisches Zeitdokument erinnert an die
Verabschiedung des Grundgesetzes der Bundesrepublik
Deutschland am 8. Mai 1949.
Die Tora ist kein staatliches Gesetzbuch, weiß aber um
die Verbindung von Freiheit und Weisung.
Das Thema Freiheit gehört zu den zentralen gesellschaftspolitischen Frage- und Problemstellungen zu Beginn des Jahrtausends. Unter Einbeziehung des biblischtheologischen Deutehorizontes wird die Thematik um
eine Perspektive erweitert. So, wie die Israeliten im
Moment des Verlustes auf die Quellen ihres Daseins blicken, mag es in Zeiten, in denen Demokratie allzu selbstverständlich erscheint, an der Zeit sein, sich seiner eigenen Grundlagen zu vergewissern.
Der DVD liegt didaktisches Material für die Erarbeitung im
Religionsunterricht bei. Kenntnisse zentraler alttestamentlicher Geschichten und ein Überblick über die
Geschichte Israels sind für die Erschließung des Films
hilfreich und notwendig.
Alternativ zu den Arbeitsvorschlägen bietet es sich an,
dass die Schüler/innen zunächst ihre eigenen Fragen an
den Film richten. In einem nächsten Schritt lassen sich
diese z. B. arbeitsteilig bearbeiten. Der Einsatz des Films
»Die Entstehung der Bibel – Die Tora« ist im Religionsunterricht ab der Jahrgangsstufe 9 zu empfehlen.
Die DVD ist in den kirchlichen Medienzentralen ausleihbar, für den Bereich der EKKW in der Ev. Medienzentrale
Kassel (DB 911), Heinrich-Wimmer-Str. 4, 34131 Kassel,
Telefon: 0561-9307-160.
Sabine Wildemann
impressum
Herausgeber
Das Kollegium des pti: Bernhard Böttge, Frank Bolz, Hartmut Feußner,
Reinhard Grenz, Petra Hilger, Andrea Krügler, Christian Marker, Dr. Gudrun
Neebe, Dr. Martin Sander-Gaiser, Reinhold Strube, Helmut Törner-Roos,
Claudia Rudolff, Brigitte Weißenfeldt, Sabine Wildemann, Veronika Wirth,
Rainer Zwenger
Redaktion
Reinhold Strube (verantwortlich), Veronika Wirth, Bernhard Böttge
Dr. Martin Sander-Gaiser (Internetbetreuung), Pädagogisch-Theologisches
Institut (pti)
Redaktionsbüro, Gestaltung und Medienservice
Manuela Berwald, Pädagogisch-Theologisches Institut der Evangelischen Kirche von Kurhessen-Waldeck (pti), Heinrich-Wimmer-Straße 4, 34131 Kassel,
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Bitte richten Sie sämtliche Korrespondenz (Adressen-Änderungen, Neubestellungen, Abo-Kündigungen etc.) an:
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Postscript-Belichtung und Druck
Wacker Offsetdruck GmbH, Eisenbahnstraße. 16, 73630 RemshaldenGrunbach. Gedruckt auf umweltfreundlichem, chlor- und säurefreiem
Papier
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieses Heftes
Dr. Sebastian Renz, Kölnische Str. 119, 34119 Kassel; Thomas Bruinier,
Berliner Straße 43, 34292 Ahnatal; Dr. Gunter Fleck, Milseburgstr. 10,
36142 Tann; Dr. Martin Sander-Gaiser, Fuldaweg 8, 34317 Habichtswald; Sabine Wildemann, Kleiner Holzweg 10, 34121 Kassel
forum religion erscheint vierteljährlich und kann über jede Buchhandlung oder direkt beim Verlag bezogen werden.
Einzelheft € 6,20. Jahresabonnement € 24,00, für Auszubildende gegen
Nachweis € 21,40 (jeweils inkl. Versandkosten).
Für Abonnenten der Landeskirche Kurhessen-Waldeck beträgt der Jahresabonnement-Preis € 20,60, für Auszubildende € 16,60 (jeweils inkl. Versandkosten). Kündigungen sind 6 Wochen vor Beendigung des Berechnungszeitraumes schriftlich der Abonnement-Verwaltung mitzuteilen.
32. Jahrgang
43
forum religion 3/2007
medienservice des pti
❏ 1/03 »Furcht und Schrecken« (5 s/w-Folien, 7 Farbfolien
u. ein Heft mit Markustext) Hartmut Futterlieb
11,00 €
p t i K a s s e l z.Hd. Frau Astrid Nelle-Hüneburg
Heinrich-Wimmer-Straße 4, 34131 Kassel
Telefon: 0561-9307-146, Telefax: 0561-9307-177
E-Mail: astrid.hueneburg@reliweb.de
Absender: _______________________________
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__________________________________________
Diareihen, F olien, CDs und CD-ROMs
Hinweis: Die vor 1998 erschienenen Medien (Diareihen/Schülermaterialien) sind der Aufstellung zurückliegender Hefte zu entnehmen und z. T. noch lieferbar.
(Diaserien ohne Angabe = 12 Dias)
❑ 1/98 »Lifestyle« – Rel. Elemente in Werbebildern –
Werner Meyreiß
8,70 €
❑ 2/98 »Wie eine Feder – getragen vom Wind«
– Hildegard von Bingen – 4 Farbfolien (8 Abbildungen/Dia 11 - 18) Iris Kramer/Bernhard
Böttge
7,70 €
❑ 4/98a »Zerreißprobe des Lebens« – Bilder aus dem
Zyklus »Die zehn Gebote« von Keith Haring –
(15 Folien) Werner Meyreiß
❑ 4/98b »Was ist das für ein Mädchen?« – Kinder im
Nationalsozialismus – (17 Dias)
Iris Kramer/Reinhard Grenz/Renate Dörrie
❏ 1/99 »Zeit zum Sterben – Zeit zum Leben«
– Meditationen zum Buch Kohelet –
(7 Folien) Wolfgang Dietrich
❏ 2/99 Medienpaket Marc Chagall: »Weiße Kreuzigung«
und »Jakobs Traum«
Christoph Goldmann und Hans Härterich (10 Dias)
+ 2 Plakate (Weiße Kreuzigung und Jakobs Traum)
❏ 4/99 »Das kostbarste Geschenk – ein kleines Kind«
(4 Farbfolien mit Schablonen) Eva Teetz
❏ 1/00 »Der Traum vom Gelobten Land« Spirituals
im Unterricht (CD + booklet)
Frank Bolz/Reinhard Grenz
15,30 €
15,30 €
10,80 €
❏ 2/03 »Der Himmel erfüllt mein Herz«
(Liederheft und CD) Ernst Kreis
16,00 €
❏ 4/03 »Fremde bei uns« (14 Dias sowie ein Satz
Stationenkarten) Johanna Braner
19,80 €
❏ 1/04 »Das Hamburger Hungertuch« (1 Farbfolie)
Folkert Doedens
2,00 €
❏ 2/04 »Tao« (10 s/w-Folien mit je 2 Motiven)
Regine Plaß
8,00 €
❏ 3/04 »Bonifatius und die Seele Europas« (8 Farbfolien +
Kopiervorlagen u. Zusatzinfos) Bernhard Böttge
14,50 €
❏
»Was ist Glück?« (Globus-Spiel mit Spielkugel,
Spielfeld 100 x 100 cm, Spielanleitung)
Rainer Oberthür
12,50 €
❏ 4/04 »Warum Religionsunterricht« (5 Poster +
5 Postkarten) Ernst Kreis
(Postkarten sind auf Nachfrage auch als
Klassensatz zu beziehen)
15,30 €
8,50 €
12,30 €
❏ 3/00 »Wo Schatten ist, muss doch auch Licht sein ...«
2000 Jahre Kirchengeschichte (6 Farbfolien)
Bernhard Böttge
9,20 €
❏ 4/00 »Heilige Schrift und jüdische Frömmigkeit«
(4 Dias) Thomas Bruinier
5,10 €
❏ 1/01 »Bilder der Familie – Familienbilder«
(6 Farbfolien mit je 2 Motiven) Werner Meyreiß
9,20 €
❏ 2/01 »Vermutungen über Gott« Bernhard Böttge
Globus-Meditationsspiel 100 cm x 100 cm
❏
CD-ROM (Bilder, Texte, Musik, PC-Spielversion)
12,50 €
15,50 €
❏ 4/01 »Engel« (sieben Handbilder, Engelspiel,
Kartenvorlagen, Memory) Hans Härterich
❏ 1/05 »HimmelsZeichen« (8 Farbfolien, Unterrichtsanregungen u. Literaturhinweise) Bernhard Böttge
❏
CD-ROM mit Abbildungen, Materialien, Anregungen und Literaturhinweisen
12,80 €
2,00 €
❏ 3/02 »Zeiten-Bruch« (8 Folien) Hartmut Futterlieb,
Hans-Jürgen Gottwald, Frank Römhild
12,80 €
❏ 4/02 »Jesus hat viele Gesichter« (6 Farbfolien u.
3 s/w-Folien) Oliver Teufel
10,50 €
forum religion 3/2007
12,80 €
12,50 €
❏ 2/05 »Behinderten im Schulalltag begegnen« (10 Stationenkarten DIN-A5 + Materialien) Heike Helmes
Sonderpreis 9,00 €
❏ 3/05 »Vom Christusbild zum Menschenbild« (CD-ROM mit
Bildmaterial u. Kunstmuseum) Andreas Mertin
8,00 €
❏ 4/05 »Sind wir nicht alle wie Petrus ...?« (8 Farbfolien mit
Infotext zu Petrus) Arbeitsgruppe Bad Wildungen 13,50 €
❏ 1/06 »Wie eine Thorarolle entsteht« (4 Farbfolien und
3 s/w-Folien) Thomas Bruinier
7,90 €
❏ 2/06 »Entdeckungen machen mit dem Glauben« (CD-ROM
mit 14 Stationen u. Auflösungsheft) Jörg Garscha 3,00 €
❏ 3/06 »Tiefendimensionen des Lebens« (7 Farbfolien, Zusatzmaterial u. Erläuterungen) Bernhard Böttge
12,90 €
5,00 €
❏ 1/07 »Einfach farbig« Regine Plaß und »Fundamentalismen« Hartmut Futterlieb (2 CD-ROMs)
10,00 €
❏ 2/07 »... das habt ihr mir getan« Iris Kramer u. Brigitte
Weißenfeldt (farbiges Plakat 119 x 84 cm, 13 Postkarten, Arbeitsheft Elisabeth)
9,90 €
❏
»Nur Licht kann die Dunkelheit vertreiben« (8 Farbfolien, Texte und Infos zum historischen Hintergrund Elisabeths v. Thüringen)
12,80 €
❏ 3/07 »Als das Wasser wie eine Mauer stand« (2 s/w-Folien
und 4 Farbfolien) Thomas Bruinier
7,40 €
Schülermaterialien
❏
»Vertraut werden mit Fremdem« Zeugnisse
jüdischer Kultur im Stadtmuseum Hofgeismar
(Burmeister/Dorhs)
Sonderpreis 2,00 €
❏ 35
»Die Sprache der Religion« Ernst Kreis
ab 20 Heften (Klassensatz) je
2,00 €
1,50 €
❏
Arbeitsheft »Elisabeth von Thüringen«
ab 20 Heften (Klassensatz) je
2,00 €
1,50 €
❏ 1/02 »Er lehrte mit Vollmacht« (14 z. T. farbige Folien,
Musik-CD und Anleitung) Petra Kuttkat u.a.
15,80 €
44
4,80 €
❏ 4/06 »Mach mit« (CD-ROM) Gert Rüppell
❏ 2/00 »Himmel – Himmelfahrt«
A. Dietsch/A. Lorenz/S. Reich/E. Trinks/B. Böttge
6 Farbfolien mit je 2 Motiven
9,00 €
oder 12 Dias
10,00 €
❏ 2/02 »Mutter und Kind« (9 Folien) Iris Kramer
Sonderpreis
6,00 €
❏ 3/03 »Jans Freund, der Mond« (10 Farbfolien mit
je 2 Motiven) Reinhard Grenz
Poster
❑ »Gotisches Fenster« (s/w)
❑ »Kreuzigung« und
❑ »Auferstehung« (Relindis Agethen)
❑ »Die weiße Kreuzigung« und
❑ »Die Jakobsleiter« (Marc Chagall)
2,00 €
1,50 €
ab 10 Exemplare
je
3,60 €
je
Staffelpreise: 10 Stk.
100 Stk.
3,60 €
3,10 €
2,00 €
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