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Die Lehrerrolle in der Krankenpflegeschule - Wie sie ist - QuePNet

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Die Lehrerrolle in der Krankenpflegeschule - Wie sie ist und wie
sie sein könnte
Eine Gegenüberstellung
Rudolf Mahler
I
Vorbemerkung
Nahezu 14 Jahre unterrichte ich, von Hause aus Gymnasiallehrer, nun schon an
einer Krankenpflegeschule. Bereits in den ersten Tagen meiner Tätigkeit ist mir
hinsichtlich der Pflegeausbildung noch ganz Unbedarftem aufgefallen, dass hier
einiges anders ist als gewohnt. Nicht nur sonst selbstverständliche Standards wie
z.B. Lehrpläne, Stundentafeln, Deputate, Ferien, Zeugnisse spielten
merkwürdigerweise keine Rolle. Nicht nur die organisatorischen Strukturen waren
kaum vergleichbar. Die Differenz ging viel tiefer. Sie schien mit einer
andersartigen Lehreridentität zu tun zu haben. Ich meinte bei den Kolleginnen und
Kollegen von der Pflege, damals nannten sie sich bei uns großenteils noch
„Unterrichtsschwester“ und „Unterrichtspfleger“, eher ein Selbstverständnis als
Pflegekraft denn als Lehrerin oder Lehrer festzustellen, was mich anfangs etwas
irritierte. Doch gesprochen wurde über diese Dinge damals – um 1987/88 herum nicht, zumindest nicht mit mir.
Irgendwann dämmerte mir dann, womit die Divergenzen zu meinen bisherigen
Erfahrungen zusammenhingen, dass die Sonderrolle der Pflegeausbildung aus
der Geschichte der Pflege zu erklären ist. Leider können wir Geschichte nicht
einfach Geschichte sein lassen, auch wenn wir das gerne tun würden. So wirken
die alten Zeiten in der Pflege noch immer gewaltig nach und verhindern bis heute
eine Reform der Ausbildung ihrer Lehrkräfte, die für mich aus heutiger Sicht ohne
die Einbindung in das reguläre Bildungssystem nicht denkbar ist. Aber das ist nur
die eine Seite der Medaille. Denn andere Lehrergruppen im beruflichen Bereich
haben durchaus vergleichbare Entwicklungen durchgemacht und konnten sich
doch von den altehrwürdigen Traditionen und Abhängigkeiten emanzipieren und
einen angemessenen Status erstreiten. Ich denke hier zum Beispiel an die
Gewerbelehrer, auch die Handelslehrer. Sie haben längst ihren Platz in der Riege
der „höheren“ Lehrerschaft gefunden. Ihr Status entspricht dem des
Gymnasiallehrers, der immer als Prototyp für einen erfolgreichen Kampf um
Geltung und Anerkennung angesehen wurde. Doch dieser Kampf ist längst
ausgefochten. Die wissenschaftlichen Lehrkräfte im beruflichen Bereich sind den
Gymnasiallehrern hinsichtlich Bezahlung und Arbeitsbedingungen längst
gleichgestellt.
Nur der Gesundheitsbereich macht da eine Ausnahme. Warum ist es in der Pflege
nicht so wie überall sonst im beruflichen Schulwesen? Warum haben die
Lehrerinnen und Lehrer in der Pflege und verwandten Gesundheitsberufen
inzwischen nicht auch die alten Zöpfe abgeschnitten und den Weg eingeschlagen,
den andere Jahrzehnte vor ihnen beschritten haben? Warum ist die Pflege noch
so sehr dem Alten verhaftet? Warum verpuffen gute Ideen und verheißungsvolle
Neuansätze, sobald es darum geht, wirklich grundlegende Veränderungen
vorzunehmen? Erst in jüngerer Zeit gibt es überhaupt Bestrebungen in Richtung
Akademisierung und Professionalisierung. Sie sind sehr wichtig, unumgänglich,
längst überfällig. Hoffentlich verlaufen sie nicht irgendwann im Sande, weil der
lange Atem fehlt und das Althergebrachte am Ende sich doch als stärker erweist.
Im folgenden will ich auf diese Fragen nicht unmittelbar eingehen. Als externem
Beobachter steht mir dies vielleicht auch nicht zu, obwohl ich dank eines sehr
aufgeschlossenen Kollegiums inzwischen in der Pflegebildung „zu Hause“ bin, in
gewisser Weise ein Teil des „Systems“ geworden bin. Und es hat sich ja
tatsächlich inzwischen etwas getan. Die Problematik der herkömmlichen
Pflegelehrerausbildung wird nicht mehr geleugnet. In unserem Kollegium
zumindest diskutieren wir nun seit langem über die Fragen von Lehrerrolle und
Arbeitsbedingungen. Leider hat sich aber von außen her kaum etwas verändert.
Trotz Akademisierung stehen wissenschaftlich ausgebildete Pflegepädagoginnen
grundsätzlich nicht besser da als weitergebildete Pflegelehrkräfte. Letztere
wiederum erhalten keine Chance, sich wissenschaftlich nachzuqualifizieren. Sie
müssen befürchten, den Anschluss zu verpassen. Und so wächst die
Unzufriedenheit in der Lehrerschaft.
Ich will und kann hier nur die Situation, wie sie bisher war und großenteils noch ist,
aus meiner begrenzten Sicht als Lehrer an einer (baden-württembergischen)
Krankenpflegeschule umreißen und mein Ideal von Lehrer-Sein dem Ist-Zustand
gegenüber stellen. Teilweise mag der Vergleich etwas holzschnittartig ausgefallen
sein, was nicht unbedingt von Schaden ist. Denn die Konturen werden dadurch
um so deutlicher. Ich nenne die derzeitige Schulform Krankenpflegeschule alten
Typs, weil ich überzeugt bin, dass sich diese endgültig überlebt hat und einer
grundlegenden Reform bedarf. Mein Ideal - ich weiß, es geht in der Schule
tatsächlich nie ideal zu - versuche ich als Pflegeschule neuen Typs zu fassen. In
dem Begriff der Pflegeschule (in Abgrenzung zu Krankenpflegeschule,
Kinderkrankenpflegeschule oder Altenpflegeschule) soll zudem der neue,
zukunftsweisende Gedanke einer gemeinsamen Grundausbildung aller
Pflegeberufe mit anklingen. Worte sind eben nicht bloß Schall und Rauch. Freilich
haben Ideale ohne reale Basis wenig Wert. Deshalb versuche ich mich möglichst
konkret zu ha lten und zugleich Gepflogenheiten und Regularitäten des öffentlichen
Bildungssystems nicht aus dem Blick zu verlieren. Denn nur durch die
Eingliederung in die vorgegebenen Strukturen, die natürlich nicht perfekt sind,
werden die Schulen des Gesundheitswesens wie deren Lehrkräfte den
Herausforderungen der Zukunft angemessen begegnen können. Ansonsten ist
das, was ich mir erdacht habe, wahrlich nichts völlig Neues. Im Grunde ist alles
bekannt und längst erprobt - anderswo.
Die Angehörigen der Pflegeberufe, vor allem die Gruppe der PflegelehrerInnen
möge mir verzeihen, dass ich mich als Außenstehender zu Wort melde und
vielleicht an manchen Stellen etwas harsch formuliere. Hoffentlich geht es mir
dabei nicht wie einem anderen „Berufsfremden“, der bei einem Lehrgang für
Pflegekräfte diese Erfa hrung gemacht hat: „Nicht selten war die mehr oder
weniger verdeckte Unterstellung spürbar: Von jemanden (sic), der nicht aus der
Pflege kommt, lassen wir uns sehr ungern etwas vorsetzen.“ 1 Ich wage es
trotzdem, mich zu Wort zu melden. Vielleicht bringen die folgenden bescheidenen
1
Johannes Kemser: Wem gehört eigentlich die Pflege? Oder: der mühsame Weg zur akademischen Identität,
in: PflegeImpuls 1, 1, Sept. 1999, S. 5.
2
Gedanken die bildungspolitische Diskussion in der Pflege doch ein ganz kleines
Stückchen weiter.
II
Zwei Modelle
Die Krankenpflegeschule alten Typs
nimmt einen Sonderstatus im
beruflichen Bildungssystem als „Schule
des Gesundheitswesens“ ein.
Die Pflegeschule neuen Typs besitzt
den Status einer Regelschule im
Bildungssystem als „berufliche Schule
pflegerischer Fachrichtung“
1. Lehrertypen
Die an der Schule Unterrichtenden
gehören zwei getrennten Gruppen an:
Die Lehrerschaft ist in mehrfacher
Hinsicht heterogen:
Die (homogene) Kerngruppe bilden die
wenigen fest angestellten LehrerInnen
für Pflegeberufe. Sie sind im
Pflegeberuf sozialisiert (pflegerische
Grundausbildung und Berufspraxis) und
haben an einem privaten Institut eine
pädagogische Weiterbildung
(unterschiedlicher Dauer) absolviert. Die
teilweise (z.B. auch im
Krankenpflegegesetz) noch verwendete
Bezeichnung „Unterrichtsschwester“
bzw. „Unterrichtspfleger“ verweist auf
ihre Zuordnung zum Pflege-, nicht zum
Lehrerberuf. Entsprechendes signalisiert
der Titel „Schwester“, der heute bei
Lehrkräften vor allem im
Zusammenhang mit
Schwesternschaften vorkommt. Die
jüngere Generation dieser Lehrkräfte hat
sich jedoch weitgehend von dem
traditionellen Bild gelöst und nennt sich
„LehrerIn für Pflegeberufe“.
Die Lehrkräfte haben verschiedene
Ausbildungswege beschritten.
Wissenschaftliche LehrerInnen
(Diplom-PflegepädagogInnen, DiplomMedizinpädagogInnen und LehrerInnen
des höheren Dienstes an beruflichen
Schulen) haben ein Universitätsstudium
absolviert und eine akademische bzw.
staatliche Prüfung abgelegt,
LehrerInnen des höheren Dienstes
(Laufbahn des Studienrats/der
Studienrätin) zusätzlich den staatlichen
Vorbereitungsdienst (Referendariat)
durchlaufen. DiplomPflegepädagogInnen werden auch an
Fachhochschulen ausgebildet.
LehrerInnen für Pflegeberufe wurden
für die Lehrtätigkeit weitergebildet.
PflegelehrerInnen geben Unterricht in
pflegerischen, nicht selten aber auch in
anderen Fächern. Bisweilen arbeiten sie
als PraxisanleiterInnen, also Lehrkräfte
für den klinischen Unterricht auf der
Station. Letztlich sind sie gezwungen,
mehr oder weniger alles zu können. Sie
sind Generalisten.
Die LehrerInnen unterscheiden sich
weiterhin hinsichtlich der Fächer, die sie
unterrichten. DiplomPflegepädagogInnen haben ihren
Schwerpunkt in pflegerischen Fächern,
Diplom-MedizinpädagogInnen in
medizinischen. LehrerInnen des
höheren Dienstes unterrichten den
beruflichen Fachbereich
Pflege/Gesundheit und ein allgemein
3
bildendes Fach (z.B. Deutsch,
Gemeinschaftskunde). Die Lehrkräfte
verstehen sich eher als Spezialisten in
dem Sinn, dass sie nicht für alles und
jedes zuständig und in allem (z.B. in
Theorie und Praxis zugleich) voll
kompetent sind.
Auch wenn inzwischen das
Bewusstsein, LehrerInnen zu sein,
gewachsen ist, wirkt das angestammte
pflegerische Selbstverständnis noch
nach. Äußerlich sichtbar wird dies
daran, dass die Pflegelehrkräfte
hinsichtlich ihres Status und der
Rahmenbedingungen ihrer Arbeit bisher
nicht die für LehrerInnen geltenden
Standards erreicht haben.
Auch die Sozialisation der Lehrkräfte ist
verschieden. Während die
wissenschaftlichen LehrerInnen nicht
unbedingt die pflegerische
Grundausbildung durchlaufen haben
müssen (ein Praktikum reicht aus) und
deshalb eher TheorielehrerInnen sind,
verstehen sich die zu LehrerInnen für
Pflegeberufe weitergebildeten
Pflegekräfte eher als LehrerInnen für
Fachpraxis in der Schule und den
Ausbildungsstätten. In den praktischen
Ausbildungsbereichen arbeiten sie eng
mit den PraxisanleiterInnen, ebenfalls
LehrerInnen für Pflegeberufe,
zusammen.
Gegenüber akademisch gebildeten
LehrerInnen grenzen sich die
herkömmlich ausgebildeten Lehrkräfte
manchmal ab, da sie - möglicherweise
zu Recht – befürchten müssen,
langfristig an den Rand, d.h. in
praktische Bildungsbereiche abgedrängt
zu werden. Eine Möglichkeit zur
Nachqualifizierung und zur
Anerkennung ihrer Weiterbildung als
Fachhochschulabschluss gibt es nicht,
da die Weiterbildung neben den
Studiengängen weiter besteht.
Alle Lehrkräfte der Schule sind
gleichwertig. Zwischen theoretischer
und praktischer Ausrichtung wird nur
tendenziell, nicht grundsätzlich
unterschieden. Gemeinsame Aufgabe
aller ist es, Theorie und Praxis
aufeinander zu beziehen.
Weitergebildete Lehrkräfte erhalten die
Möglichkeit, durch Besuch
entsprechender Kurse den
Fachhochschulabschluss zu erlangen.
Außerhalb des Kollegiums stehen die
zahlreichen pädagogisch nicht
vorgebildeten Honorardozenten
(„Fremddozenten“), vor allem
ÄrztInnen, aber auch PsychologInnen,
TheologInnen, ÖkothrophologInnen,
Pflegefachkräfte u.a. Sie überwiegen
zahlenmäßig die PflegelehrerInnen um
ein Vielfaches und decken einen
unverhältnismäßig großen Teil des
theoretischen Unterrichts ab, ohne in
das Schulgeschehen eingebunden zu
Die Zahl der nicht dem Kollegium
angehörenden Honorarkräfte
(„Lehrbeauftragte“ genannt) ist
überschaubar. Während die LehrerInnen
der Schule als FachlehrerInnen die
verschiedenen theoretischen Fächer
und den praktischen Lernbereich
abdecken, unterrichten die
Lehrbeauftragten nur eng umgrenzte
Spezialgebiete innerhalb bestimmter
Fächer. Die Schulleitung hat eine
Pflegelehrkraft inne.
4
sein. Teilweise wird die Schule noch von
einer Ärztin/einem Arzt zusammen mit
einer Pflegelehrkraft geleitet.
Zwischen den Pflegelehrkräften und den
anderen Unterrichtenden besteht eine
deutliche Distanz, die einen echten
inhaltlichen und pädagogischen Dialog
verhindert. Unausgesprochen gilt eine
Art Arbeitsteilung: Die Pflegelehrkräfte
repräsentieren die Pflege als
ganzheitliche berufliche Praxis, die
FremddozentInnen treten als von außen
kommende ExpertInnen auf, die der
Pflege entsprechendes Spezialwissen
liefern. Wegen der Sackgassensituation
der Krankenpflegeausbildung (fehlende
Möglichkeit, mit dem Berufsabschluss
auch einen allgemein bildenden
Abschluss zu erlangen), dem rein
beruflichen Hintergrund der
Pflegele hrerInnen (keine spezielle
Qualifikation im allgemein bildenden
Bereich) und der engen
Rahmenbedingungen der Ausbildung
(Vorherrschen einer zweckorientierten
Sicht von Ausbildung im
Krankenhausbetrieb) gewinnen die
bildungsbezogenen Aspekte der
pflegerischen Ausbildung (personale
Mündigkeit und umfassende
Handlungskompetenz als Bildungziele,
Förderung fächerübergreifender
Schlüsselqualifikationen, Erweiterung
und Vertiefung der Allgemeinbildung)
keine nennenswerte Bedeutung. Die
Schule (mit den PflegelehrerInnen als
ihren RepräsentantInnen) dient
vorrangig als Sozialisationsinstanz für
die Einbindung in die Berufsgruppe der
Pflegenden und als
Qualifizierungsmechanismus für den
Einsatz im Arbeitsbereich.
Zwischen Insidern (den
Pflegelehrkräften) und anderen
Unterrichtenden wird nicht
unterschieden. Bis auf die wenigen
Lehrbeauftragten sind alle Mitglieder
des Kollegiums und leisten ihren
fachlichen und pädagogischen Beitrag
zur Erreichung des Ausbildungsziels.
Und auch die Lehrbeauftragten werden
durch gemeinsame Besprechungen und
Konferenzen stärker ins Schulleben
eingebunden. So wird ein fachlicher und
pädagogischer Dialog zwischen
LehrerInnen unterschiedlicher
Ausbildung, Fachzugehörigkeit und
Ausrichtung ermöglicht, aus dem Ideen
und Anregungen für die
Weiterentwicklung der Schule
erwachsen. Die Schule versteht sich als
Bildungseinrichtung, die die
berufsbezogenen Ziele und allgemein
bildende Intentionen (im Sinne von
selbstverantwortlicher Aneignung des
Berufs durch die Lernenden)
miteinander in Verbindung bringt. Durch
die Integration allgemein bildender
Fächer erhalten die SchülerInnen die
Möglichkeit, die Fachhochschulreife
oder sogar das Abitur zu erwerben, was
ihnen den Zugang zum Fachhochschulbzw. Universitätsstudium
(Pflegemanagement, Pflegepädagogik,
Pflegewissenschaft) eröffnet.
Die Gruppe der PflegelehrerInnen
versteht sich im Grunde weniger als
Kollegium denn als „Schulteam“,
analog dem Pflegeteam auf der
Krankenstation. Die meist geringe
Größe der Schulen - häufig handelt es
sich um „Zwergschulen“ mit nur zwei,
Bestimmend für das Verhältnis der
Lehrkräfte untereinander ist das
Kollegialprinzip, das von der
prinzipiellen Gleichberechtigung und der
geistigen (wissenschaftlichen) wie
praktischen (pädagogischen)
Selbstverantwortung der Lehrenden
5
drei oder vier Pflegelehrkräften - bietet
für eine enge Kooperation entsprechend
dem Teamgedanken gute
Voraussetzungen. A ndererseits scheint
dahinter ein für die Pflege typisches
Bedürfnis nach Nähe im beruflichen
Umfeld und zugleich Abgrenzung
gegenüber der pflegefremden
Außenwelt hervor, zu dem die
Vorstellung distanzierter pädagogischer
Freiheit in Widerspruch steht. Die
einzelne Lehrkraft wird weniger als
autonom handelndes, wissenschaftlicher
Vernunft und pädagogischer Mündigkeit
verpflichtetes Individuum denn als
Mitglied einer Gemeinschaft
wahrgenommen. Das Teamprinzip setzt
in gewisser Weise den traditionellen
Gedanken schwesternschaftlicher
Gemeinschaft fort, der die Pflege
historisch stark geprägt hat.
ausgeht. Deutlich wird dies am hohen
Maß an Selbstbestimmung, das die
LehrerInnen besitzen, wobei dieses
nicht zum Einzelkämpfertum werden
soll. Neben pädagogischer Freiheit ist
Kooperation Grundmerkmal von
Kollegialität. Ebenfalls erkennbar wird
das kollegiale Denken an den
Entscheidungsprozessen in der Schule,
die durch demokratische Abstimmungen
der LehrerInnen untereinander in
Lehrerkonferenzen (Gesamtlehrerkonferenz, Fachkonferenzen) und zusammen
mit SchülervertreterInnen und
VertreterInnen des Praxisfeldes in der
Schulkonferenz getroffen werden. Diese
im weiteren Sinn politische Dimension
der Schule setzt sich fort in der
verantwortlichen Mitgestaltung des
Schulgeschehens durch die
SchülerInnen, die in der
Schülermitverantwortung (SMV)
institutionalisiert ist.
2. Tätigkeitsfelder
Der Unterricht nimmt gegenüber
organisatorischen und
Betreuungsaufgaben einen relativ
geringen Raum ein. Das Verhältnis von
Unterricht und außerunterrichtlichen
Aufgaben beträgt etwa 1 zu 2. Historisch
ist dies darin begründet, dass der
Unterricht früher weitgehend von Ärzten
erteilt wurde, während die Funktion der
„Lehr-“ oder „Schulschwester“ in der
Hauptsache auf die Schaffung des
organisatorischen Rahmens und die
Begleitung der SchülerInnen beschränkt
war.
Im Zentrum der Tätigkeit der
LehrerInnen steht der Unterricht, die
Anregung und Gestaltung von
Lernprozessen, letztlich also die
Bemühung um eine gute
pflegebezogene und persönliche
Bildung. Alle weiteren Funktionen
(Erziehung, Begleitung und Beratung)
werden weitgehend - freilich nicht
ausschließlich (man denke an
außerunterrichtliche Aktivitäten wie
Feste und Ausflüge,
Ausbildungsberatung und Supervision) auf das Unterrichtsgeschehen bezogen.
PflegelehrerInnen stehen für die Einheit
von Theorie und Praxis. Neben
theoretischem und fachpraktischem
Unterricht in der Schule erteilen sie auch
klinischen Unterricht vor Ort und
arbeiten dabei mit PraxisanleiterInnen,
MentorInnen und anderen ausbildenden
Pflegekräften zusammen. Die
Verbindung zur pflegerischen Praxis ist
recht eng.
Es besteht eine Arbeitsteilung
bezüglich des theoretischen und des
praktischen Unterrichts.
Wissenschaftliche LehrerInnen
(TheorielehrerInnen) sind nicht direkt an
der praktischen Ausbildung beteiligt. Sie
ist Schwerpunkt der LehrerInnen für
Pflegeberufe, die mit der
Ausbildungsstätte und den dortigen
AusbilderInnen (PraxisanleiterInnen,
6
MentorInnen, Pflegekräften)
kooperieren. Die Praxisrelevanz der
Ausbildung wird in hohem Maß durch
sie gewährleistet. Die wissenschaftliche
Qualifikation der TheorielehrerInnen
garantiert ein hohes fachliches
(fachwissenschaftliches)
Ausbildungsniveau.
Die PflegelehrerInnen sind von der
pflegerischen Praxis geprägt. Sie
betrachten sich als Vermittler
praxisrelevanten Handlungswissens
(nicht fachwissenschaftlich-theoretischer
Erkenntnisse). I.d.R. leiten sie einen
Ausbildungskurs über die gesamte
Ausbildungszeit hinweg und sehen sich
häufig als ganzheitliche
LernbegleiterInnen. Da die
SchülerInnen in die Berufsgruppe
hineinwachsen, der sich die
PflegelehrerInnen verpflichtet fühlen,
wird ihre Vorbereitung auf die
praktischen Anfo rderungen, besonders
auch in psychosozialer Hinsicht, als sehr
wichtig angesehen. Teilweise wird ein
recht enges Vertrauensve rhältnis zu den
SchülerInnen gesucht.
Auch wenn die KursleiterInnen die
primären AnsprechpartnerInnen der
SchülerInnen sind, sieht jede Lehrkraft
die Begleitung der SchülerInnen als
wichtige Aufgabe für sich an. Spezielle
Funktionen sind institutionalisiert. Sie
werden von eigens dazu
weitergebildeten LehrerInnen (z.B.
VertrauenslehrerIn, BeratungslehrerIn,
Drogenbeauftragte/r) oder
professionellen Fachkräften (z.B.
SchulpsychologIn) wahrgenommen.
Wissenschaftsorientierung,
Praxisorientierung,
Schülerorientierung und
Wertorientierung stehen als
Leitgedanken gleichberechtigt
nebeneinander.
Die Hauptlast bezüglich der
umfangreichen
Unterrichtsorganisation tragen die
KursleiterInnen. Sie sind meist für alle
den Kurs betreffenden Angelegenheiten
zuständig, neben den
Betreuungsaufgaben und eigenem
Unterricht auch für den Unterricht
(inhaltliche Abstimmung, Terminierung,
Kontrolle) und die Leistungskontrollen
(Durchführung von Klausuren,
Dokumentation der Noten) der anderen
Lehrkräfte, die Betreuung der
Honorardozenten, häufig auch die
Stundenplanung und die praktische
Ausbildungsplanung
(Ausbildungseinsätze).
Organisatorische Funktionen spielen für
die normalen LehrerInnen eine
geringere Rolle, da sie weitgehend
zentral durch Schulleitung bzw.
Schulsekretariat wahrgenommen
werden. Die KursleiterInnen sind nicht
zuständig für den Fachunterricht
anderer LehrerInnen (inklusive deren
Leistungskontrollen), den Stundenplan
(zentrale Organisation) und die
Einplanung von Lehrbeauftragten, die
normalerweise in der Hand der
einzelnen FachlehrerInnen liegt.
7
3. Rechtliche und gesellschaftliche Stellung
Der Krankenhausträger ist gleichzeitig
Träger der Krankenpflegeschule. Diese
stellt einen Sonderbereich dar, dessen
pädagogisch-didaktische Ziele mit der
betrieblichen Zielsetzung des
Krankenhauses nicht deckungsgleich
sind. In den Augen des Krankenhausträgers dient sie vorrangig der
Gewinnung von Personal. Mit der
Pflegedienstleitung kommt es deshalb
zu einer permanenten
Interessenkollision. Der pädagogische
Spielraum der PflegelehrerInnen ist eher
gering, die Nähe zur Praxis aufgrund der
institutionellen Koppelung hingegen
recht groß.
Der Schulträger ist nicht mit dem
Krankenhausträger identisch. Die Träger
von Ausbildungskrankenhäusern stehen
nur in einem mittelbaren Verhältnis zur
Schule. Die Einflussmöglichkeiten auf
die Schule sind begrenzt. Die Schule
verwaltet ihre Angelegenheiten selbst
und kann mehr Gewicht auf
pädagogische Fragestellungen und die
Belange der SchülerInnen und
LehrerInnen legen. Sie hat eine eigene
Wertigkeit als Bildungsinstitution und
tritt den ausbildenden Krankenhäusern
bzw. den dortigen Pflegedienstleitungen
als gleichberechtigte Verhandlungspartnerin gegenüber. Der Gestaltungsspielraum der LehrerInnen wie der
Schule insgesamt ist deshalb recht
groß. Die praktische Ausbildungsverantwortung teilt sich die Schule mit
den Ausbildungskrankenhäusern und
(mit zunehmender Bedeutung) anderen
Ausbildungsbetrieben, z.B.
Sozialstationen.
Die LehrerInnen sind Angestellte des
Krankenhausträgers. Die/der
SchulleiterIn und die Lehrkräfte sind an
die Weisungen des Krankenhausträgers
gebunden. Sie werden nach BAT Kr
bezahlt. Es gelten die einschlägigen
tariflichen Bestimmungen. Im
schulrechtlichen Sinn sind
PflegelehrerInnen keine LehrerInnen.
An privaten Schulen sind die
LehrerInnen Angestellte. Sie werden
nach BAT analog den angestellten
Lehrkräften im Staatsdienst bezahlt. Ihre
rechtliche Position wird durch die
einschlägigen Landesbestimmungen
für LehrerInnen definiert. An
öffentlichen Schulen arbeiten
verbeamtete Lehrkräfte (Landesdienst).
Sie können vom Land für den Dienst an
der privaten Pflegeschule beurlaubt
werden.
Die LehrerInnen haben keine festen
Deputate. Der Unterricht muss in der
Schule vor- und nachbereitet werden, da
Präsenzpflicht besteht. Die zahlreichen
außerunterrichtlichen Aufgaben
verlangen von den PflegelehrerInnen
ohnehin die Anwesenheit in der Schule
und vom Schulträger die Bereitste llung
entsprechender Arbeitsräume und
Arbeitsmittel.
Die LehrerInnen haben feste Deputate.
Das volle Deputat umfasst bei
Lehrkräften des höheren Dienstes je
nach Bundesland 23-24
Wochenstunden, bei
FachpraxislehrerInnen etwas mehr. Die
Unterrichtsvor- und -nachbereitung
erfolgt zu Hause. Die Kosten für
Arbeitsmittel werden selbst getragen.
Dienstliche Kontakte mit SchülerInnen
und KollegInnen (Gespräche,
8
Konferenzen usw.) werden außerhalb
des Deputats wahrgenommen,
Sonderaufgaben (z.B. BeratungslehrerIn, Medienbeauftragte/r,
FachabteilungsleiterIn, Bibliotheksverwaltung, Stundenplanung) jedoch
entsprechend den schulrechtlichen
Vorgaben auf das Deputat angerechnet.
Aufsichtsbehörde ist das
Sozialministerium bzw. das
zuständige Regierungspräsidium.
Das nötige pädagogische Know-How ist
dort kaum vorhanden. Federführend
sind ÄrztInnen, die auch den Vorsitz bei
der staatlichen Krankenpflegeprüfung
inne haben.
Sozialministerium
(Regierungspräsidium) und
Kultusministerium (Oberschulamt)
teilen sich in der Schulaufsicht. So ist
die erforderliche Kompetenz sowohl in
fachlicher als auch in pädagogischer
Hinsicht garantiert. Das staatliche
Examen wird von Pflegelehrkräften
geleitet.
Die Schulen bewegen sich in einem
rechtlich kaum geregelten Rahmen.
Äußerlich betrachtet sind die Freiräume
groß. Andererseits erschweren fehlende
Regelungen in zentralen Bereichen die
Arbeit. Ein typisches Beispiel ist die
Frage der Leistungskontrolle. Jahresund Halbjahreszeugnisse, die eine klare
Aussage über den Leistungsstand der
SchülerInnen treffen, werden i.d.R. nicht
ausgestellt. Aufgrund ihres unklaren
Rechtsstatus zwischen
Ausbildungsstätte und Schule kann die
Krankenpflegeschule die Wiederholung
eines Ausbildungsabschnittes
gegenüber einer/m SchülerIn nur
schwer durchsetzen.
Schulrechtliche Bestimmungen finden
auf die Schule voll Anwendung. Es
gelten die Bestimmungen des Landes
über die Notengebung. Halbjahres- und
Jahreszeugnisse setzen klare Zäsuren
und geben den SchülerInnen eine
definitive Rückmeldung über ihren
Leistungsstand. Die Wiederholung einer
Klasse lässt sich rechtlich eindeutig aus
dem Zeugnis ableiten.
Die Ausbildung der PflegelehrerInnen in
der Praxis ist nicht verbindlich geregelt.
Meist halten sich PraktikantInnen der
Weiterbildungsinstitute nur wenige
Wochen an einer Schule auf. Das
Ablegen von Lehrproben ist zwar
möglich, kaum jedoch die kontinuierliche
Begleitung einer Klasse als FachlehrerIn
über einen längeren Zeitraum hinweg.
Eine Beurteilung durch die Schule findet
kaum statt. Wie weit die PraktikantInnen
betreut werden, hängt vom Interesse der
Schule ab.
Die Schule bietet die Rahmenbedingungen für eine geregelte
praktische Ausbildung von
Lehrkräften (studentische
PraktikantInnen sowie ReferendarInnen
in der zweiten Ausbildungsphase), da
bei angemessener Größe die
erforderlichen Kapazitäten
(Hospitationen und Unterrichtsversuche
in verschiedenen Klassenstufen bei
verschiedenen FachlehrerInnen,
Betreuung durch schulische
MentorInnen, Übernahme einer Klasse,
Lehrproben) vorhanden sind.
9
Die LehrerInnen für Pflegeberufe sind in
eigenen Verbänden organisiert. Zu
anderen Lehrerverbänden oder
Lehrergewerkschaften bestehen
aufgrund ihres Sonderstatus keine
Kontakte. Die Einflussmöglichkeiten im
politischen Bereich sind gering.
Die Angleichung an den Lehrerstatus
befördert den Dialog mit anderen
Lehrergruppen und erweitert die
politischen Einflussmöglichkeiten der
Pflege.
4. Praktische Arbeit
Die Stundenplanorganisation zeichnet
sich durch hohen Planungsaufwand,
starke Abhängigkeit von äußeren
Bedingungen und geringe
Übersichtlichkeit aus. Der Stundenplan
wird zentral (von der Schulleitung) oder
dezentral (von den KlassenlehrerInnen)
organisiert. Die Planung erfolgt über
relativ kurze Zeiträume (meist nur einige
Wochen). Die einzelnen Fächer bzw. die
entspreche nden Lehrkräfte haben im
Stundenplan keinen festen Platz,
sondern werden von Fall zu Fall
eingeplant. Durch die zeitliche
Diskontinuität droht der inhaltliche
Zusammenhang des Unterrichts
verloren zu gehen. Hohe Flexibilität ist
vor allem wegen der terminlichen
Unzuverlässigkeit der ärztlichen
Honorardozenten erforderlich. Die
PflegelehrerInnen müssen häufig
kurzfristig als „Lückenbüßer“
einspringen.
Der Planungsaufwand ist geringer,
die Planungssicherheit und die
Planungstransparenz sind größer. Denn
der Stundenplan wird für das ganze
Schuljahr zentral (i.d.R. von der/dem
stellvertretenden SchulleiterIn oder einer
anderen Lehrkraft) erstellt. Die Fächer
bzw. FachlehrerInnen haben feste
Plätze im Stundenplan, von dem nur in
Ausnahmefällen abgewichen wird.
Lehrbeauftragte werden von den
FachlehrerInnen entsprechend dem
aktuellen Unterrichtsverlauf einbezogen.
Dadurch wird es den FachlehrerInnen
möglich, ihren Unterricht
vorausschauend zu planen und bereits
behandelte Inhalte fortzuführen.
Der Ausbildungsverlauf und damit die
Tätigkeit der Lehrkräfte ist zeitlich
kaum strukturiert. Es gibt keine
Schuljahre und keine festen Schulferien.
Der tariflich vo rgegebene Urlaub wird
nur jeweils für die einzelnen Klassen
festgesetzt. Die LehrerInnen nehmen
individuell Urlaub. Im Schulbetrieb gibt
es keine klare Zäsur, die den Lehrkräften die Möglichkeit zur Regeneration
und Rekapitulation böte. Die Schule ist
ein „Rundum-Betrieb“ mit einem
Höchstmaß an Flexibilität, ähnlich wie
das Krankenhaus.
Schuljahre und Schulferien, die für alle
Klassen gleichzeitig gelten, geben dem
Zeitverlauf eine klare Struktur. Die
Ferien ermöglichen den LehrerInnen,
sich neu zu orientieren, sich
fortzubilden, das zurückliegende
Schuljahr aufzuarbeiten und das
kommende vorzubereiten.
10
Der wenig aussagekräftige Stoffplan der
KrPflAPrV ist inhaltliche Grundlage des
Unterrichts. Einen allgemein
verbindlichen Lehrplan gibt es in vielen
Bundesländern nicht. Die Schulen
entwickeln selbst Stoffverteilungspläne
oder orientieren sich an den Curricula
und Lehrplänen, die in anderen
Bundesländern gelten oder von nichtstaatlichen Institutionen vorgeschlagen
wurden. Teilweise wird hinsichtlich der
Ausbildungsplanung ein ganzheitlichfachübergreifender Anspruch erhoben,
bis dahin, dass sämtliche Lerninhalte
aufeinander bezogen sein sollen.
Aufgrund ihres zeitlich und inhaltlich
meist zu engen Charakters sind
entsprechende Curricula oder Pläne im
Schulalltag jedoch nicht angemessen
umsetzbar. Zudem wird dadurch die
Gestaltungsfreiheit der einzelnen
LehrerInnen erheblich eingeschränkt.
Die Schule erfordert einen verbindlichen
staatlichen Lehr- bzw. Bildungsplan.
Lehrpläne bestehen aus einem
allgemeinen Teil (mit Zielen und
Unterrichtsprinzipien) und einzelnen
Fachlehrplänen, die nach Schuljahren
bzw. Ausbildungsabschnitten gegliedert
sind. Die FachlehrerInnen haben sich
prinzipiell an sie zu halten, sind jedoch
in der konkreten didaktischen
Umsetzung frei. Sie erstellen zu Beginn
jedes Schuljahres für ihren Unterricht,
bezogen auf die Situation der Klasse,
ggf. auch mit der Klasse zusammen
einen Stoffverteilungsplan. Die zeitliche
und inhaltliche Abstimmung mit anderen
FachkollegInnen wird dabei
vorausgesetzt. Dies schließt nicht aus,
dass die Schule einen Rahmenplan
erstellt, in dem z.B. die Fächer und
inhaltliche Schwerpunkte aufeinander
bezogen werden (integratives
Curriculum).
Besonders die großen Fächer, allen
voran die Krankenpflege, werden in
Orientierung an ganzheitlichen
Ausbildungskonzepten, aber auch
wegen der begrenzten Zeitkapazitäten
oder unterschiedlicher inhaltlicher
Vorlieben der Lehrkräfte häufig auf
mehrere Unterrichtende aufgeteilt. Die
Übersichtlichkeit geht dadurch nicht nur
für die SchülerInnen, sondern auch für
die LehrerInnen leicht verloren. Es
entsteht der Eindruck einer
Zerstückelung des inhaltlichen
Zusammenhangs von Fächern und
Fachbereichen.
Das Fachlehrerprinzip wird
durchgehalten. Jeweils ein/e
FachlehrerIn ist in der Klasse zuständig
für ein Fach. Dadurch e rhält das
Unterrichtsgeschehen eine klare
Struktur. Andererseits können u.U.
Zusammenhänge zwischen den
Fächern verloren gehen. Um ein
Nebeneinanderherlaufen der Fächer zu
verhi ndern, stellt der Lehrplan
Verbindungen zwischen den Fächern
her. Bei den LehrerInnen wird die
Bereitschaft zur Kooperation (zeitliche
und inhaltliche Abstimmung,
fachübergreifender Unterricht)
vorausgesetzt.
III
Fazit
Die konventionelle Krankenpflegeschule zeichnet sich durch Schülernähe, das
Bemühen um eine ganzheitliche Pädagogik, eine ausgeprägte soziale
Orientierung und einen engen Praxisbezug aus. Dies sind wichtige Elemente einer
zukünftigen Pflegeschule. Doch der Status und die Arbeitsbedingungen der in ihr
arbeitenden Lehrkräfte entsprechen in keiner Weise den üblichen Standards.
11
Die Pflegeschule neuen Typs ermöglicht die Angleichung an die derzeitig
geltenden schulischen Sta ndards: klare Strukturen und Rahmenbedingungen,
wissenschaftlich qualifizierte Fachlichkeit und stärkere Gewichtung der Theorie.
Für die Pflegelehrkräfte könnte dies mittelfristig eine Einbindung in das staatliche
Bildungssystem und damit die Anerkennung als LehrerInnen im Rechtssinn
bedeuten. Die Pflegeschule der Zukunft soll aber keine kalte, nur an
Organisationsstrukturen und rechtlichen Vorgaben, Wissenschaftlichkeit und
Status orientierte Schule sein. Wenn sie in der Lage ist, das „menschliche
Element“, das die bisherigen Schulen kennzeichnen mag, in sich aufzunehmen,
freilich aber auch erziehungswissenschaftlich reflektiert zu transferieren - im Sinne
einer Schule, die Lebens- und Lernraum für alle Beteiligten ist, fachliche
Qualifizierung und personale Bildung miteinander verbindet, schüler- und
handlungsorientiert arbeitet und für den Pflegeberuf grundlegende Werte
vermittelt-, dann wäre ein wichtiger Schritt in die Zukunft getan.
Kontaktadresse:
Rudolf Mahler
Krankenpflegeschule am Karl-Olga-Krankenhaus
Stöckachstr. 48
70190 Stuttgart
Tel.: 0711/2639-2266
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