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Klasse oder »Sorte, wie Marco so schön sagt« – Ausdrucksvariation

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Klasse oder »Sorte, wie Marco so schön sagt« –
Ausdrucksvariation als Ressource für einen
sprachsensiblen Fachunterricht
Fallanalyse und Modellbildung
Von JÖRG HAGEMANN
Abstract
Im wissenschaftlichen Diskurs dient die Vermeidung von Ausdrucksvariation im terminologischen
Bereich der maximalen Präzision. Im Unterrichtsdiskurs jedoch ist es gerade die Ausdrucksvariation,
die sowohl Fachtermini als auch alltagssprachliche Ausdrücke einschließt, die den Aufbau von
Fachwissen gewährleistet. Im vorliegenden Beitrag wird anhand eines authentischen Beispiels
gezeigt, wie die Reflexion sowohl alltagsorientierter als auch wissenschaftlicher Bezeichnungen
für fachliche Konzepte als Ressource für die Einführung von Fachbegriffen genutzt werden kann.
Die am Beispiel zu beobachtende reflektierte Ausdrucksvariation wird anschließend als eine
Realisierungsform der Komponente »fachliche Mündlichkeit« in ein Integrationsmodell der
schulischen Entwicklung der Sprachkompetenz eingeordnet: Fachliche Mündlichkeit fungiert als
Katalysator im Übergangsbereich von medialer zu konzeptioneller Schriftlichkeit.
In the scientific discourse the avoidance of a variation of expression regarding technical terminology
serves to ensure maximum precision. In the discourse of education, however, it is exactly this
variation of expression – comprising technical terms as well as colloquial expressions – which
allows for the establishment of specialized vocabulary. This article is supported by an authentic
example and aims at illustrating how the reflexion of designations based on everyday life or on
scientific background can be used as a resource for the introduction of technical terms.
Subsequently the reflected variation of expression to be observed in the example will be embedded
into a model of integration for academic development of linguistic competence, being one mode of
a realisation of »technical orality«: Technical orality acts as a catalyst in the transition zone between
medial and conceptual writtenness.
1 Einleitung
Fachsprachen sind Varietäten, die der fachbezogenen Verständigung dienen. Typische Charakteristika von Fachsprachen auf Textebene sind z. B. logische Konnektoren, auf Satzebene etwa Passivkonstruktionen und uneingeleitete Konditionalsätze, auf Wortebene unter
anderem Nominalisierungen und Funktionsverbgefüge (vgl. z. B. Roelcke 2005: 50 ff.).
Markantestes Merkmal auf der Wortebene sind die Fachtermini: Sie sind im entsprechenden
Fach klar definiert – jedenfalls klarer als die meisten der alltagssprachlichen Ausdrücke.
Unter den Fachtermini finden sich auch Wörter, die dem alltagssprachlichen Gebrauch entstammen, die im Geltungsbereich einer bestimmten Fachwissenschaft jedoch eine präzise
Definition erfahren haben und so zu wissenschaftlichen Begriffen geworden sind.
Die Frage, wie im Unterricht Fachtermini vermittelt werden, stellt sich nicht nur im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache (oder für
den fremdsprachlichen Fachunterricht), die Frage stellt sich auch für den muttersprachlichen Fachunterricht.
Ausdrucksvariation im Fachunterricht
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»Wenn man annimmt, dass Lernende durch Vorerfahrungen mit Alltagsbegriffen ausgestattet
sind und diese in den Fachunterricht einbringen, fällt diesem folglich die Aufgabe zu, den Übergang
von Alltagsbegriffen zu wissenschaftlichen Begriffen zu leisten, und zwar innerhalb einer durch die
jeweilige Lerngruppe konstituierten Sprachgemeinschaft.« (Breidbach 2007: 115)
Mir geht es hier nicht in erster Linie um den kognitiven Übergang von naiven zu fachlichen Konzepten, sondern um den Übergang in der Verwendung von alltagsorientierten
zu wissenschaftlichen (definierten, eindeutigen) Bezeichnungen für fachliche Konzepte.
Denn: Ein nicht unbedeutender Teil des schulisch vermittelten Konzeptwechsels als »didaktisch reflektierte Kette der Dekonstruktion und (Re)Konstruktion von Wissensstrukturen« (Zydatiß 2002: 39) umfasst die Einführung einer entsprechenden Fachterminologie.
Anstatt die Frage zu beantworten, ob Fachtermini im Sachfachunterricht nachträglich
(wie Namensetiketten) oder vorsorglich (als eine Art advanced organizer) eingeführt werden sollten, möchte ich im vorliegenden Beitrag zunächst anhand eines konkreten Beispiels
aus dem Biologieunterricht einer fünften Klasse dokumentieren, wie die Reflexion sowohl
alltagsorientierter als auch wissenschaftlicher Bezeichnungen für fachliche Konzepte als
Ressource für die Einführung von Fachbegriffen genutzt werden kann. Dabei geht es weniger um die Beurteilung didaktischer Methoden der Fachwissensvermittlung, als vielmehr
um die didaktische Realität der Vermittlung von Fachvokabular. Die am Beispiel zu beobachtende reflektierte Ausdrucksvariation soll anschließend als eine Realisierungsform der
Komponente »fachliche Mündlichkeit« in ein Integrationsmodell der schulischen Entwicklung der Sprachkompetenz eingeordnet werden.
2 Fachtermini und Alltagsausdrücke
Im Unterricht kommen sowohl die fachlichen Konzepte und Kategorien, die Fachbegriffe,
als auch die entsprechenden Benennungen, die Fachtermini zur Sprache. Im ersten Fall
begegnen sie dort den so genannten Laienvorstellungen, genauer gesagt den Schülervorstellungen, die zutreffend, verfehlt, anders oder einfach noch gar nicht ins Bewusstsein
gerückt sein können (vgl. z. B. Gruben (2006), die rezente Alltagsvorstellungen von Viertund Sechstklässlern im Fach Biologie anhand von Interviews auswertet). Im zweiten Fall
treffen sie dort auf Schülerseite auf in der Regel alltagssprachliche Bezeichnungen, die für
sie die wahrscheinlichste Lösung des Problems sind, einen bestimmten Sachverhalt auf
den Begriff zu bringen. Hier lohnt sich ein genauer Blick auf Wörter, die Schülerinnen und
Schüler als Ausdruck für einen bestimmten Fachinhalt für annähernd geeignet halten: Diese
geben Aufschluss darüber, für welchen dem Fachinhalt vergleichbaren Sachverhalt in einer
Sprache Wörter existieren, die das Problem lösen, gerade diesen oder einen hinreichend
ähnlichen Sachverhalt zu bezeichnen.
Ein solcher Blick lohnt sich deshalb, weil die Kategorien, in denen wir denken, im Zuge
unserer praktischen, geistigen und kommunikativen Auseinandersetzung mit der Realität in
der und durch die kommunikative Praxis auf Begriffe gebracht werden (vgl. Keller 1995:
76 f.). Die derart in Sprache kondensierten Informationen über unseren Umgang mit der
Realität sorgen dafür, »daß wir mit der Sprache sehr viel Wissen über die Welt erwerben,
Wissen, das gewissermaßen in der Sprache enthalten ist und uns, ohne daß wir es formulieren könnten, ständig leitet, wenn wir in der Sprache denken oder sprechen« (Hayek 1956:
Gibbons (2006: 289) spricht im Zusammenhang mit dem Zweitsprachunterricht von einer »Vorabvermittlung eines Wortschatzes«.
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517). Das heißt, mit dem Spracherwerb erwerben Kinder zugleich »die Klassifikation der
Welt, die in der Sprache tradiert ist« (Keller 1996: 55). Sprache hat aus Tradition klassifizierende Kraft – »in der Zusammenfassung an sich verschiedener Dinge unter demselben
Namen oder einer verschiedenen Benennung liegt schon viel Erfahrung verborgen.« (Hayek 1956: 517) Begriffe sind realitätskondensierende Abstraktionen, für die in einer Sprache
Wörter existieren, weil ein rekurrenter Bedarf besteht. Und: »Kategorien bzw. Begriffe sind
Einheiten unseres Denkens. Sie werden erzeugt durch die Gebrauchsregeln der Wörter, mit
denen wir sie bezeichnen.« (Keller 1995: 82)
Die Gebrauchsregeln der Wörter, die Alltagsbegriffe bezeichnen, sowie die bezeichneten
Kategorien selbst erweisen sich zum Teil als wenig präzise und klar, was in der alltäglichen
kommunikativen Praxis jedoch in der Regel unproblematisch ist. So wird etwa der Begriff
der Klasse (der im unten analysierten Unterrichtsausschnitt eine wichtige Rolle spielt) im
Alltag uneinheitlich konzeptualisiert, die entsprechenden Kategorien haben unscharfe Ränder, die Gebrauchsregeln des Wortes Klasse liefern keine einheitlichen Kriterien dafür, was
Klasse bedeuten oder was mit Klasse gemeint sein soll. So kann Klasse einen Unterrichtsraum bezeichnen oder aber auch eine abgegrenzte Gruppe von Schülern eines bestimmten
Jahrgangs. Anwendbar ist der Begriff der Klasse auf weitere Gruppierungen oder Zusammenstellungen in Bezug auf Teile der Gesellschaft (Arbeiterklasse etc.), auf Teilnehmer
sportlicher Wettkämpfe (Gewichtsklassen beim Boxen etc.), auf Mengen mathematischer
Objekte (Kardinalzahlen etc.), auf PKW-Modelle (Mittelklasse etc.), auf Tarifstufen für
Reisende mit Bahn, Schiff oder Flugzeug usw. Darüber hinaus kann man bestimmten Personen Klasse (als Gütekategorie) attestieren oder attribuieren.
Wie man sieht, klassifiziert die Intension von Klasse im Alltag Entitäten nur zum Teil
nach ihren Merkmalen, zum Teil aber auch nach ihrer Nutzung oder Zugehörigkeit. Ob
ein Raum eine Klasse ist und ob er der 4a oder einem bestimmten Fach zugeordnet ist, ist
keine Eigenschaft des Raumes, sondern betrifft seine Nutzung. Ob ein Kind in die Klasse
von Frau Schulz geht, sieht man dem Kind nicht an. Ob auch Brote, die mit Margarine
geschmiert sind, unter den Begriff des Butterbrots fallen und somit zur Klasse möglicher
Frühstückspausen-Snacks gehören, kann nicht abschließend beurteilt werden. Und ob wir
sagen wollen oder glauben, dass der und der Typ Klasse hat, unterliegt letztlich unserer
Entscheidungsfreiheit.
Demgegenüber ist in der Biologie die Frage, ob ein Tier aus dem Stamm der Wirbeltiere
in die Klasse der Fische, Lurche, Kriechtiere, Vögel oder Säugetiere gehört, anhand des
Vorhandenseins oder der Ausprägung bestimmter Merkmale (Körpertemperatur, Körperbedeckung, Fortbewegung/Gliedmaßen, Atmung, Fortpflanzung und Lebensraum) eindeutig
zu entscheiden. Der Gebrauch des Wortes Klasse ist als biologischer Fachterminus merkmalsorientiert. In der biologischen Systematik sind Klassen Teil einer Taxonomie, in der
mit Hilfe festgelegter Kriterien Ein- und Ausschlüsse im Hinblick auf Kategorien einer hierarchischen Klassifikation vorgenommen werden. Hier zeigen sich wichtige Unterschiede
zum Begriff der Klasse im Alltag: Klassen im Sinne der biologischen Systematik sind erschöpfend (soweit bekannt) und disjunkt sind. Was Klasse im Sinne der biologischen Sys
Roelcke (2005: 58 f.) spricht in diesem Zusammenhang von stereo- und prototypensemantischen Bedeutungsbestimmungen, die für Ausdrücke aus dem alltagssprachlichen Bereich relevant
sind; McWilliam (2006) hat unter dem Stichwort »rich scripting« eine Form der unterrichtlichen
Beschäftigung mit dem Bedeutungspotenzial von Wörtern konzipiert und anhand von Tonbandabschriften aus dem Geographieunterricht in der 5. Jahrgangsstufe illustriert.
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tematik von Klasse im alltagssprachlichen Gebrauch unterscheidet, ist zudem der Umstand,
dass ich im Alltag in einigen Fällen selbst entscheiden darf, ob etwas eine Klasse ist, etwas
oder jemand zu einer Klasse gehört oder Klasse hat, aber nicht entscheiden darf, ob z. B. die
Fledermaus in die Klasse der Vögel gehören soll (vgl. Keller 1995: 101).
Die Randunschärfe alltagssprachlicher Begriffe – etwa bezogen auf Gruppen gleichartiger Tiere – hängt damit zusammen, dass wir zum Beispiel einen Gattungsbegriff wie
Vogel konzentrisch um einen Prototypen herum bilden. Die Kategorie wird erzeugt durch
die Gebrauchsregeln, die wir für das Wort Vogel erwerben. Keller (1996) zufolge handelt es
sich dabei um typisch musterorientierte Regeln:
»›Nenne das, was im Garten herumhüpft und fliegt, Vogel, sowie all das, was diesen Tieren in
relevanter Weise ähnlich ist‹: So oder so ähnlich läßt sich vermutlich die Regel formulieren, die
unseren Gebrauch des Wortes Vogel leitet und die sich im Laufe unserer Sozialisation herausgebildet
hat. [...] Daß der Pinguin ein Vogel ist und der Wal und die Fledermäuse Säugetiere sind, lernt man
gemeinhin ad hoc hinzu.« (Keller 1996: 63)
Wenn solche musterorientierten Alltagsregeln »mit merkmalsorientierten Regeln des
fachsprachlichen Gebrauchs interferieren und kollidieren [...], kommt es typischerweise zu
Korrekturen der Alltagsregeln der Art ›Der Walfisch ist kein Fisch‹ oder ›Spinnen sind keine Insekten‹ oder ›Bananenstauden sind keine Bäume‹, und so weiter.« (Keller 1996: 63)
Doch während Fisch, Lurch, Kriechtier, Vogel oder Säugetier Gattungsbegriffe sind – in
der Terminologie Carnaps (1969: 59) handelt es sich um klassifikatorische Begriffe –, insofern mit den Ausdrücken auf Klassen gleichartiger Entitäten verwiesen werden kann,
handelt es sich beim Begriff der Klasse (im Sinne der biologischen Systematik) um einen
eher abstrakten Ordnungsbegriff, insofern mit Klasse eine klar definierte Gruppe von Lebewesen auf der Hierarchieebene oder Rangstufe oberhalb der Ordnung und unterhalb des
Stamms bezeichnet wird, für die ein- und ausschließende Kriterien gelten. Als Attribute
(Merkmale, Eigenschaften) des Ordnungsbegriffs der Klasse (als Fachbegriff der biologischen Systematik) kommen in Betracht: ›umfasst eine kleinere Gruppe von Organismen
aufgrund der Hinzunahme von Merkmalen (im Vergleich zur nächsthöheren Rangstufe, des
Stamms)‹; und: ›umfasst eine größere Gruppe von Organismen aufgrund der Reduktion
von Merkmalen (im Vergleich zur nächstniederen Rangstufe, der Ordnung)‹. Es hat den
Anschein, als handele es sich bei dem biologischen Fachbegriff der Klasse um eine Art
komparativen Begriff, der uns mitteilt, »in welcher Beziehung ein Gegenstand zu einem
anderen steht, ob er eine gewisse Eigenschaft mehr oder weniger als der andere Gegenstand
besitzt« (Carnap 1969: 60). Einschränkend anzumerken ist jedoch, dass im vorliegenden
Fall nicht einzelne Gegenstände, sondern definierte Mengen relevant sind, denen eine bestimmte Stellung im System zugewiesen wird. Insofern erscheint es angemessener, den
biologischen Fachbegriff der Klasse nicht als komparativen Begriff, sondern als Ordnungsbegriff aufzufassen.
Ein weiterer Ordnungsbegriff, der wie der Begriff der Klasse auch eine alltagssprachliche Entsprechung hat, ist der Begriff der Sorte. Im Fach Biologie findet er ausschließlich
im Bereich der Pflanzenzüchtung Anwendung, wenn es gilt, Varianten einer Pflanzenart
im Hinblick auf Merkmale wie Größe, Farbe oder Musterung zu unterscheiden. Ebenfalls
klar definiert sind die Sorten (in der Welt der Währungen) als Devisen: als nicht amtlich
gehandeltes ausländisches Bargeld außerhalb des ausstellenden Staates. Im Alltag dagegen
gibt es heterogene Bereiche, auf die der Begriff der Sorte ohne Weiteres angewandt werden
kann. So spricht man etwa von Eissorten, von Käse- und Zigarettensorten, von Rum- und
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Kaviarsorten usw., insofern sie Teile eines Sortiments (des Warenangebots eines Handelsunternehmens) darstellen. Darüber hinaus werden auch Menschen im Hinblick auf ihre
Wesensart oder ihr Naturell »einsortiert«, wenn man z. B. sagt, er sei einer von der Sorte
(oder er gehöre zu der Sorte Leute), die schnell aufgibt. Im Alltag dient der Begriff der
Sorte also zur Zusammenfassung von Varianten vergleichbarer, da im Prinzip gleichartiger
Dinge oder Lebewesen.
Die bis hierhin dargestellten Unterschiede und Zusammenhänge zwischen Klasse und
Sorte als Fachterminus bzw. Alltagsausdruck werden im folgenden Abschnitt, in dem Ausschnitte einer Biologiestunde analysiert werden, eine wichtige Rolle spielen.
3 Fallanalyse
Ich habe andernorts (Hagemann 2010) ausführlich dargelegt, inwiefern das folgende Beispiel eines für sprachsensiblen (oder den Sprachgebrauch bewusstmachenden) Fachunterricht ist. Ich werde den Fall hier nur so weit vorstellen, dass man sich eine Vorstellung
davon machen kann, was unter dem im nächsten Abschnitt zu etablierenden Aspekt der
fachlichen Mündlichkeit zu verstehen ist.
Das Beispiel illustriert, wie durch die Thematisierung alternativer Ausdrücke für die zu
lernenden Fachbegriffe den Schülern die Chance gegeben wird, sich diesen Begriff über die
Anschlussstellen vergleichbarer Alltagskonzepte, die durch die Gebrauchsregeln der entsprechenden alltagsorientierten Ausdrücke erzeugt werden, anzueignen. Die Ausdrucksvariation dient im dokumentierten Fall also als Ressource für eine Erfolg versprechende – da
das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler angemessen berücksichtigende – Vermittlung
von Fachbegriffen.
Da der im Folgenden in Ausschnitten transkribierte Unterricht einer Biologiestunde entstammt, soll hier zunächst kurz auf den thematisch relevanten vorunterrichtlichen Konzept- und Spracherwerb eingegangen werden. Beim Erkunden der Welt und Erwerben der
Sprache erschließen sich Kinder zugleich Sinnbezirke und Wortfelder. Sie erweitern und
vernetzen damit ihr Wissen. Dabei entwickelt sich die Fähigkeit, die Erscheinungen der
Welt Ober- und Unterbegriffen zuzuordnen, einzelsprachen- und kulturübergreifend. In
Bezug auf die Klassifikation der Lebewesen etwa lernen Kinder nach einer anfänglichen
Unterdehnung (Wauwau heißt nur Dackel Waldemar von Tante Agatha) und späteren Überdehnung (Wauwau wird auf alle Lebewesen, die sich auf vier Beinen fortbewegen und
ungefähr gleich groß sind, angewandt), zu differenzieren und zu gruppieren (vgl. Barrett
1995: 373 f.): Mops und Dackel gehören zur Gruppe der Hunde. Katze und Ziege gehören
in andere Gruppen, aber zusammen gehören sie zur Gruppe der Tiere usw. Kinder lernen
also zu unterscheiden und auf einer höheren Stufe wieder zusammenzufassen.
»In der kindlichen Bedeutungsentwicklung werden somit Zwischenstufen durchlaufen, bis
die zielsprachliche Wortbedeutung dahingehend aufgebaut ist, dass einerseits alle erforderlichen
bedeutungskonstituierenden Merkmale erfasst, andererseits nicht mehr Merkmale als notwendig
herangezogen werden.« (Kauschke/Stan 2004: 196)
Im natürlichen oder ungesteuerten Erwerb taxonomischer Hierarchien treten nach so genannten Basic-level-Begriffen allmählich subordinierte, dann auch superordinierte Begriffe
hinzu (vgl. z. B. Waxman/Hatch 1992; McGregor/Waxman 1998; Bloom 2000). Ordnungsbegriffe wie Art, Gattung, Familie, Klasse usw. werden in der Regel erst im Unterricht
vermittelt, also gesteuert erworben.
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Im Fach Biologie, das bundesweit erstmals in den ersten Klassen der Sekundarstufe I
unterrichtet wird, ist es zwar fester Bestandteil des Lehrplans, dass die Schüler die biologische Systematik kennen lernen (vgl. z. B. Ministerium für Schule und Weiterbildung des
Landes Nordrhein-Westfalen 2008), seit der Curriculumreform in den 1970er Jahren steht
dies jedoch nicht mehr im Zentrum der Richtlinien und Lehrpläne für das Fach Biologie
(vgl. hierzu Kattmann 1998: 26 ff.; Berck 1999: 45 ff.). Inzwischen geht es weniger um
die Vermittlung der Taxa (Organismen mit übereinstimmenden Merkmalen) auf den verschiedenen Rangstufen bzw. Hierarchie-Ebenen um ihrer selbst willen, sondern vielmehr
darum, die Schüler für verantwortliches Handeln bezogen auf die Umwelt des Menschen
zu sensibilisieren. Das heißt, dass sie primär Wissen über biologische Systeme unterschiedlicher Größenordnung (Molekül, Zelle, Organismus, Ökosystem, Biosphäre) und ihre
Wechselwirkungen untereinander vermittelt bekommen sollen, um zu verstehen, welche
Auswirkungen vom Menschen verursachte Störungen des Gleichgewichts auf die biologischen Systeme haben können. In diesem Zusammenhang ist vorgesehen, am Beispiel
charakteristischer Arten die Vielfalt und das gegenseitige Bedingungsgefüge in heimischen
Ökosystemen zum Thema des Unterrichts zu machen. Hierbei sollen die Schüler dann auch
Einsicht in das Prinzip einer hierarchischen Klassifikation vermittelt bekommen, in die
Organismen aufgrund ihrer Ähnlichkeit und ihrem Verwandtschaftsgrad entsprechend eingeordnet sind. Damit soll zugleich die methodische Kompetenz gefördert werden: »Wissen
über relevante Unterscheidungskriterien, Gruppenbezeichnungen, definierende Merkmale
und Beziehungen zwischen Gruppen« (Hammann 2004: 38) kann dadurch erworben werden, dass man konsistent kriteriengeleitet vergleicht, wenn man zum Beispiel Tiere in die
biologische Systematik einzuordnen lernt.
In der biologischen Systematik der Organismen werden in der Regel folgende Gruppen
aufgrund anatomisch-morphologische Merkmale zu phylogenetischen Taxa zusammengefasst (Zwischenkategorien bleiben in der nachfolgenden Übersicht unberücksichtigt): Die
Art (oder Spezies) als Gruppe aller Individuen, die in wesentlichen Merkmalen übereinstimmen. Eine oder mehrere Arten bilden eine Gattung, eine oder mehrere Gattungen eine
Familie. Familien werden zu Ordnungen zusammengefasst, Ordnungen zu Klassen und
Klassen zu Stämmen. Die Stämme sind schließlich Bestandteil eines der fünf Reiche (Monera, Protisten, Pilze, Pflanzen und Tiere).
Um Schüler mit dem Aufbau dieser hierarchischen Klassifikation vertraut zu machen,
wird in den ersten Klassen der Sekundarstufe I meist der Ausschnitt der Wirbeltierklassen
gewählt, da hier an Vorerfahrungen und zum Teil auch an die Lebenswelt der Schüler angeknüpft werden kann. Mit Hilfe prototypischer Beispiele für Individuen der verschiedenen
Taxa werden im Biologieunterricht die Inklusions-Verhältnisse verdeutlicht, die zwischen
den Gruppierungen auf den verschiedenen Rangstufen bestehen. An dieser Stelle steht die
Lehrkraft dann vor der doppelten Aufgabe, auf der einen Seite die Sache mit den Gruppierungen auf den verschiedenen Hierarchieebenen zu erklären, und auf der anderen Seite
die Bezeichnungen für die jeweilige systematischen Kategorien zu vermitteln, also den
entsprechenden Ordnungsbegriff als Fachbegriff einzuführen.
In Bezug auf den Gebrauch der Fachsprache sieht etwa der Kernlehrplan Biologie in
Nordrhein-Westfalen unter der Rubrik »Kompetenzbereich Kommunikation« vor, dass sich
Schülerinnen und Schüler »über biologische Erkenntnisse und deren gesellschafts- oder
alltagsrelevanten Anwendungen unter angemessener Verwendung der Fachsprache« (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: 20) aus-
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tauschen können. Dahinter steht die Auffassung, dass sich Erkenntnisgewinn und fachbezogener Spracherwerb gegenseitig bedingen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005: 11). Speziell bezogen
auf die Verwendung von Fachtermini sollen die Lernenden »Fachsprache in neuen Kontexten benutzen [sowie] Fachsprache in Alltagssprache und umgekehrt übersetzen« (vgl.
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland 2005: 16) können. Vertikalitätsübungen (vgl. Roelcke 2005: 150) sollten also
auch auf der Ebene einzelner Ausdrücke im Unterricht an der Tagesordnung sein.
Um fachsprachliche Kommunikationskompetenz zu erwerben, sind die Schülerinnen und
Schüler entsprechend aufgefordert, die Sache (nämlich die Zuordnung einzelner Individuen oder Taxa zu Gruppen) über das Kennenlernen der Bezeichnungen der Gruppierungen
auf unterschiedlicher Rangstufe, also über Ordnungsbegriffe wie Stamm, Klasse, Gattung,
Art usw. zu begreifen. Um diesen Prozess zu unterstützen und zu erleichtern, ist es sinnvoll, die Fachbegriffe selbst zum Gegenstand des Unterrichtsgesprächs zu machen und mit
alternativen oder analogen Begriffen aus der Alltags- und Erfahrungswelt der Lerner zu
konfrontieren.
In den folgenden Ausschnitten einer Biologiestunde (Realschule, Jahrgangsstufe 5) ist
genau dieses Vorgehen zu beobachten. Die Lehrerin wiederholt die in einer der vorangegangenen Unterrichtseinheiten durchgenommene Einteilung des Stamms der Wirbeltiere in
die fünf Klassen der Fische, Lurche, Kriechtiere, Vögel und Säugetiere.
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L:
S?:
L:
S?:
L:
Sa:
S?:
S?:
L:
es geht unse um unser al:tes THEma,
(--) WIRbeltie:re;
[und=die VIER-]
[((Gemurmel)) ]
(-) schscht (--) und die FÜNF wirbeltierklassen(-) die=ihr auch schon von dem BAUM (-)
den ihr in
euerm bioheft habt kennt,
(-) und die: möchte ich jetzt nicht VORgelesen
bekommen,
sondern die möchte ich FREI gesagt bekommen;
(---) welche waren das?
mh mh ((meldet sich))
ANnika?
FLEdermaus,
( )
FLEder[maus; ]
[e:rst=mal] nur die vier äst die fünf ÄSte;
Transkribiert wurde nach den Konventionen des Gesprächsanalytischen Transkriptionssystems
GAT (vgl. Selting, Margret et al. 1998), die im Anhang dieses Beitrags erläutert werden.
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S?:
L:
Sd:
L:
Sc:
nicht=die einzelnen die da=DRIN: sitzen.
ich kenn=ALleDEborah:?
VÖ:gel?
ja wunderBA:R; (-) CHRIschi?
LURche;
Zum Einstieg in die Wiederholungsstunde versucht die Lehrerin (L) bei den Schülern
im Unterricht bereits vermitteltes Wissen zu aktivieren (»es geht um unser altes Thema«,
Z 21). Auch versucht sie, speziell die bildliche Darstellung der Klassen der Wirbeltiere in
Erinnerung zu rufen: Anhand einer Baumdarstellung wurde in einer der vorangegangenen
Stunden den Schülern nämlich veranschaulicht, dass die fünf dicken Äste, die vom Stamm
abgehen, jeweils eine der Wirbeltierklassen repräsentieren (»die fünf Wirbeltierklassen, die
ihr auch schon von dem Baum, den ihr in euerm Bioheft habt, kennt«, Z 25 ff.).
Hier zeigt sich zunächst einmal der Vorteil, der sich ergibt, wenn ein Teil der Ordnungsbegriffe anhand der Wirbeltierklassen eingeführt werden: Es ist nicht nur so, dass den meisten Schülern das eine oder andere Wirbeltier aus ihrer persönlichen Lebens- und unmittelbaren Erfahrungswelt bekannt sein dürfte; in der biologischen Systematik werden die
Tierklassen Fische, Lurche, Kriechtiere, Vögel und Säugetiere zum Stamm der Wirbeltiere
zusammengefasst. Das Wort Stamm werden die Schüler (prototypischerweise oder musterorientiert) mit der Vorstellung in Verbindung bringen, die ihnen aus dem Alltag bekannt ist:
dem Stamm eines Baumes. Hierauf beruht der positive Effekt der bildlichen Darstellung
der Klassen der Wirbeltiere als Äste, die unmittelbar vom Stamm eines Baumes abzweigen.
Das Erlernen dessen, was in der biologischen Systematik ein Stamm ist, vollzieht sich in
diesem Fall über einen Konzeptwechsel (bzw. Konzeptwachstum) – vom Alltagskonzept
zur wissenschaftlichen Konstruktion der Welt (vgl. Duit 1996; Jonen/Müller/Hardy 2003).
Die Antwort der Schülerin Annika (Sa), die die Fledermaus als mögliche Wirbeltierklasse nennt (Z 34), signalisiert der Lehrerin, dass es offenbar ein Problem bei der Umsetzung
ihres Arbeitsauftrags gibt. Dieses besteht darin, dass zumindest die antwortende Schülerin
Schwierigkeiten damit hat, den Begriff der Klasse als Ordnungsbegriff und damit als Oberbegriff auf die Tiere und Tiergruppen anzuwenden, deren prototypischen Vertreter stellvertretend in den Ästen der Baumdarstellung der Wirbeltierklassen sitzen. Die Lehrerin
verdeutlicht daraufhin ihren Arbeitsauftrag (»erst mal nur die vier Äste, die fünf Äste, nicht
die einzelnen, die da drin sitzen«, Z 37 f.), indem sie den Ordnungsbegriff der Klasse an
die alltagsnahe Baumdarstellung zurückbindet, um so das Konzept der Klasse (im Sinne
der biologischen Systematik) begreifbar zu machen. Mit diesem begrifflichen Brückenschlag verdeutlicht die Lehrerin zugleich den Unterschied zwischen dem, was in der Biologie auf den Ordnungsbegriff der Klasse gebracht wird, und dem, was unter einzelnen
Arten (bzw. Ordnungen, Familien und Gattungen) zu verstehen ist, – und zwar mittels
der sinnlich wahrnehmbaren Entfernungsverhältnisse einzelner Tierdarstellungen (den Ästen) vom (Baum-)Stamm der Wirbeltiere: Dort, wo die Äste am Stamm ansetzen, hat die
Bezeichnung für die jeweilige Klasse der Wirbeltiere ihren Platz; in den feineren, weiter
vom Stamm entfernten Verästelungen befinden sich die zur jeweiligen Klasse gehörenden
Tiergruppen oder Individuen. Die Lehrerin hat damit Erfolg (Z 41 ff.). Im weiteren Verlauf der hier nicht vollständig dargestellten Nennungen durch die Schüler werden alle fünf
Wirbeltierklassen, und zwar nur diese, genannt. Interessantes Detail: »die einzelnen, die
da drin sitzen« (Z 38) werden nicht auf einen oder ihren Ordnungsbegriff gebracht, wohl
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deshalb, weil hier (schematisch gesehen je nach Entfernung vom Stamm) nicht nur Arten,
sondern auch Ordnungen, Familien und Gattungen ihren Platz haben – eine aus Schülersicht im Zuge der Festigung des Fachbegriffs der Klasse vermutlich Verwirrung stiftende
Komplexität.
Nachdem die Schüler im weiteren Verlauf der dokumentierten Unterrichtsstunde mit
Karteikarten zum Thema gearbeitet und Hausaufgaben gestellt bekommen haben, lässt die
Lehrerin sie im Halbkreis vor der Tafel Platz nehmen. An der Tafel sind nun zwei große
schematische Baumdarstellungen aus Tonpapier angebracht. Die Lehrerin weist darauf hin,
dass es neben den Wirbeltieren auch wirbellose Tiere gibt, die eine ganz andere Tiergruppe
darstellen. In diesem Zusammenhang werden die Ordnungsbegriffe des Stamms und der
Klasse nicht thematisiert. Der nächste Transkriptausschnitt dokumentiert das unmittelbar
anschließende Unterrichtsgespräch.
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(-) de:r (-) ((an der Tafel zeigend)) der DICKe;
(-) den nehmen wir für WIRbeltiere;
warum nehmen wir ausgerechnet DEN?
wenn ihr den genau anguckt dann KOMMT ihr drauf.
S?: (--) der hat fünf ÄSte;
L:
hm;=hm,
S?: jipPIE:L:
und jetzt wiederHOlen wir das ganze nochma:l,
(-) warum HAT der nun die fünf äste,
S?: huh;
S?: mh ((meldet sich))
L:
ähm: (-) nicht einer ALles sondern?
(-) MARco,
Sm: weil das=hier vielleicht fünf SORten sind,
ALsoL:
<<lachend> welche fünf sorten SIND das,>
S?: [FISCHe, ]
L:
[vergleiche sie] [vergleiche]
S?: [FISCHe, ]
L:
sie nicht mit SORten [sondern, ]
Sm: [also ICH-]
S?: GRUPpen,
L:
man könnte [fast GRUPpe]
S?: [LURche; ]
L:
dazu
ich komm=da AUCH manchmal durcheinander [mit; ]
S?: [FISCHe,]
S?: [FISCHe,]
L:
[klasse ] art faMIlie,
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S?:
S?:
L:
mh mh mh son BISSchen werdet ihr das [ja=selber;]
[FISCHe, ]
FISCHe,
im prinzip können fünf verschiedenen SOR:
ten
wirbeltiere(-) einige sagen KLASsen,
also (-) DREI melden sich;
bitte ALle;
(-) das wissen jetzt wirklich ALle;
Zur erneuten Festigung des Wissens um die Wirbeltierklassen wählt die Lehrerin wieder die schematische Darstellung des Stamms der Wirbeltiere als sich verzweigender
Baumstamm als Ausgangspunkt (»der dicke, den nehmen wir für Wirbeltiere«, Z 209 f.).
Sie fokussiert die Aufmerksamkeit der Schüler auf die konkrete sinnliche Wahrnehmung
(»wenn ihr den genau anguckt, dann kommt ihr drauf«, Z 212) und schafft damit für die
vorangehende Fragestellung (Z 211) eine Anbindung an die Analogiebildung zwischen Ast
und Klasse, die in der in Ausschnitt (1) dargestellten Unterrichtsphase eine zentrale Rolle
spielte. Nachdem die Lehrerin die Nennung der Anzahl der Äste als richtige Antwort gelten
lässt (Bestätigungssignal in Z 214), forciert sie die Verwendung des entsprechenden biologischen Ordnungsbegriffs durch einen der Schüler. Dabei dient die Rahmung der erwarteten Antwort als Wiederholung (Z 216) dazu, das in der gleichen Unterrichtsstunde bereits
thematisierte Wissen auf Seiten der Schüler zu reaktivieren.
In der Antwort des Schülers Marco (»weil das hier vielleicht fünf Sorten sind«, Z 222)
findet sich nun zwar nicht der erwünschte Begriff der Klasse (der Wirbeltiere), dafür aber
ein Wort, das der Lehrerin anzeigt, mit Hilfe welches Alltagskonzepts sich Marco die Sache mit den Wirbeltierklassen zu konzeptualisieren versucht: mit dem Begriff der Sorte.
Wie oben bereits erwähnt, spielt der Begriff der Sorte als biologischer Fachbegriff nur im
Bereich der (Nutz)Pflanzenzüchtung eine Rolle; im Reich der Tiere ist Sorte jedoch kein
Fachterminus. Im Alltag dagegen ist es üblich, überall dort von Sorten zu sprechen, wo
sich vergleichbare Dinge in nur einem Aspekt oder wenigen Merkmalen unterscheiden:
Zwischen Sorten besteht eine wesentliche Gleichheit bei Unterscheidbarkeit »eine Ebene
tiefer«: Bei verschiedenen Sorten Eis handelt es sich eben immer um Eis, es unterscheidet
sich nur im Geschmack (oder z. B. im Preis pro Kugel). Gleiches gilt für Fische, Lurche,
Kriechtiere, Vögel und Säugetiere – sie alle sind Wirbeltiere, sie unterscheiden sich nur im
Hinblick auf ihre Fortbewegungsweise oder ihren Lebensraum.
Marcos Äußerung (»weil das hier vielleicht fünf Sorten sind«, Z 222) beinhaltet also
einen Begriff, der im Alltag dasselbe leistet wie der Begriff der Klasse im Fach Biologie:
Er verweist auf das Konzept einer einschließenden Hierarchie. Der leicht steigende Tonhöhenverlauf der Äußerung von Marco und die Verwendung des Modalworts vielleicht,
dessen Skopus sich auf die gesamte Proposition (und nicht nur auf die genannte Anzahl
von fünf erstreckt), weist die Äußerung als eine aus, die der Bestätigung bedarf. Anstelle
eines positiven oder negativen Bescheids stellt die Lehrerin lachend eine Präzisierungsfra
Dass eine Anzahl von fünf nicht in Frage stehen kann, ist leicht daran zu erkennen, dass diese
bereits Bestandteil der von der Lehrerin gestellten Frage (Z 217) ist.
90 Muttersprache 2/2010
Jörg Hagemann
ge (»welche fünf Sorten sind das«, Z 224) und probiert darin den von Marco versuchsweise
eingeführten Ausdruck Sorte nun selbst aus. Damit signalisiert sie zweierlei: Erstens, dass
der Ausdruck Sorte zwar nicht der Fachterminus ist, aber dasselbe leistet. Und zweitens:
Dass die Verwendung eines Begriffs aus der Alltagssprache durchaus kein Fehler sein muss,
wenn er dabei helfen kann, sich die thematisierte Sache sachgerecht vorstellen zu können.
Und wenn es stimmt, dass Lernen umso erfolgreicher ausfällt, je stärker das Wissen (anstatt
mit negativen oder gar keinen Emotionen) mit positiven Emotionen verknüpft wird (vgl.
Ashby/Valentin/Turken 2002; Roth 2006), dann ist es das lachende Sprechen der Lehrerin
(Ausschnitt 2, Z 224), das im vorliegenden Beispiel dafür sorgt, dass die Schüler das Gelernte langfristiger im Gedächtnis behalten können.
Ungeachtet der Tatsache, dass verschiedene Schüler (unaufgefordert) Teilantworten auf
die von der Lehrerin gestellte Präzisierungsfrage geben (Z 225, 227, 232, 235, 236, 239,
240), fordert die Lehrerin den Schüler Marco unmittelbar anschließend persönlich dazu auf
(»Vergleiche sie...«, Z 226 f.), den Ausdruck Sorte noch einmal zu überdenken und nach
der (wissenschaftlichen) Alternative zu suchen, die ihm bekannt sein müsste. Bevor Marco
etwas Substanzielles auf diese Aufforderung hin erwidern kann (Z 229), interveniert eine
Schülerin mit dem Vorschlag, statt von Sorten von Gruppen (Z 230) zu sprechen. Die Lehrerin nutzt diese Phase des Unterrichtsgesprächs, um von der Sache zur Sprache der Sache
überzugehen. Zunächst wägt sie den Vorschlag ab, für die Wirbeltierklassen den Ausdruck
Gruppen zu verwenden (Z 231 ff.), um dann ihren eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren.
Sie gesteht ihre eigene Verunsicherung ein, die Ordnungsbegriffe der biologischen Systematik korrekt anzuwenden (»ich komm da auch manchmal durcheinander mit«, Z 234).
Mit der Äußerungseröffnung »im Prinzip...« (Z 241) zeigt die Lehrerin an, dass jedoch
unabhängig vom verwendeten Terminus von der Sache her fünf Gruppierungen bezogen
auf den Stamm der Wirbeltiere zu unterscheiden sind. Diese Stelle markiert zugleich den
Übergang von der sprachlichen Reflexion zurück zur Sache. Dabei verwendet die Lehrerin
– dies eine Konzession an die Möglichkeit, hier auch von Sorten zu sprechen – zunächst
das Wort Sorten, das der Schüler Marco versuchsweise eingeführt hatte, und schiebt dann
den taxonomisch korrekten Ausdruck (»Klassen«, Z 243) hinterher.
Genau an dieser Stelle ist der Punkt erreicht, an dem eine Verknüpfung zwischen Alltagskonzept und wissenschaftlicher Konstruktion der Welt geschaffen wird: Innerhalb
der durch den Klassenverband konstituierten Sprachgemeinschaft, in der die Gebrauchsregeln des alltagssprachlichen Ausdrucks Sorte – der stellvertretend von einem Schüler
verbalisiert wird – offenbar das relevante Alltagskonzept erzeugen, vermittelt die Lehrerin
durch Reflexion von Ausdrucksalternativen, die unterschiedlichen Geltungsbereichen zugeordnet werden, Anschlussstellen zum Fachterminus und zum entsprechenden Fachbegriff der Klasse (im Sinne der biologischen Systematik). Kurz gesagt: Die Lehrerin schafft
hier über die Ausdrucksvariation eine begriffliche Anschlussstelle, die es den Schülerinnen
und Schülern ermöglicht, die Alltagssprache über die Unterrichtskommunikation mit der
Ein vergleichbarer Fall (aus dem Bereich der Physik) findet sich in Gibbons (2006: 280): »Die
Lehrerin führt beispielsweise abstoßen [als Fachterminus für die Beschreibung des Phänomens der
magnetischen Abstoßung, J. H.] in einem Moment ein, als eine kommunikative Notwendigkeit für
den Begriff besteht, und die Schüler/innen haben zu diesem Zeitpunkt die Bedeutung des Begriffs
bereits in der ihnen vertrauten Alltagssprache ausgedrückt (er rutscht weg; er drückt ihn weg; sie
kämpfen; es fühlt sich an wie ein starker Wind!).«
Ausdrucksvariation im Fachunterricht
Muttersprache 2/2010
91
Fachsprache zu vernetzen. Eine solche Realisierungsform kann als Bestandteil fachlicher
Mündlichkeit (vgl. hierzu den nächsten Abschnitt) aufgefasst werden.
Bemerkenswert ist, dass die Lehrerin im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde immer
dann, wenn es um die Bezeichnung für die verschiedenen Gruppierungen der Wirbeltiere
geht, nicht nur den Fachterminus der biologischen Systematik (Klasse) nennt, sondern auch
das Wort Sorte, das sie zum Anlass einer Reflexion über die Sprachverwendung genommen
hatte.
(3) 272
273
274
275
276
S?:
L:
(---) ihr könntet drauf KOMmen;
welcher ast welcher klasse oder [SORte marco]
[mh mh ]
((meldet sich, schnippt))
(-) zu:geordnet ist;
(4) 322
323
324
325
326
327
328
L:
SO:;
jetzt müsst=ihr mal im stillen überLEgen,
(--) von welcher (-) SO:Rte wie marco so schön
sagt,
gibts wohl ganz vie:le verSCHIEdene,
und von welcher gibts GAR nicht so: viele
verschiedene;
In Ausschnitt (3) stellt die Lehrerin dem Fachbegriff das alternative Alltagskonzept der
Sorte an die Seite und erweitert dieses mit dem Namen des Schülers Marco, der den Ausdruck in der dokumentierten Unterrichtsstunde eingebracht hatte. Die Nennung des Schülernamens ist hier nicht als »Drannehmen« zu verstehen, sondern dient dazu, die thematisierte Vernetzung zu reaktivieren und damit zu festigen. In Ausschnitt (4) erinnert die
Lehrerin explizit an die treffende Konzeptualisierung durch Marco. Gleichzeitig nimmt sie
diesen Hinweis, für die tragenden Äste der schematischen Baumdarstellung des Stamms
der Wirbeltiere auch den alltagssprachlichen Ausdruck Sorte verwenden zu können, als
Anlass, diesem (und dem korrespondierenden Fachterminus Klasse) den der Art gegenüberzustellen. Im folgenden Ausschnitt, der unmittelbar an Ausschnitt (4) anknüpft, wird
dies deutlich.
(5) 329
330
331
332
333
334
S?:
S?:
L:
S?:
L:
von SÄUgetiere (-) gibt=es vie:le;
ja (-) STIMMT;
was wisst ihr=wie viele kennt ihr von WELcher
ungefähr,
(--) ähm WIRbeltier,
man soll ja auf ZWEI äste auf je:den fall kommen-
Gegen eine solche Auffassung spricht die Stellung von Marco in der Äußerungsprogression vor
der Realisierung des Verbs, durch das der Arbeitsauftrag vervollständigt wird.
92 Muttersprache 2/2010
Jörg Hagemann
335
336
337
338
339
340
341
342
Sp:
L:
Sp:
L:
Sp:
L:
drei sind ja ZIEMlich dünn;
(---) PHILlip,
SÄUgetiere,
was schlägst du bei säugetieren VOR?
ähm: Über viertausendvierhundert;
verSCHIEdene?
ARten;
geNAU.
Ohne den Fachterminus Klasse explizit zu nennen, schafft die Lehrerin hier eine Verknüpfung zwischen dem Begriff der Sorte, der in diesem Ausschnitt immer noch als Ausgangspunkt dient, und einem Begriff, der in der biologischen Systematik eine niedrigere
Rangstufe bezeichnet: den der Art. Dieser Begriff wurde schon in einer der vorangegangenen Unterrichtsstunden eingeführt. Dadurch, dass die Lehrerin ihn in diesem Zusammenhang wiederholen lässt – sie forciert die Nennung des Ordnungsbegriffs der Art durch
den Schüler Phillip (Z 340), der diesen zunächst ausspart (Z 339) – sorgt sie dafür, dass
die Vernetzung zwischen Alltagswissen und Fachwissen auf Seiten der Schüler dichter geknüpft wird. Was sie lernen (können): Unter dem Ordnungsbegriff der Klasse, dem der
Alltagsbegriff der Sorte entspricht, werden diejenigen Tiergruppen zusammengefasst, die
die tragenden dicken Äste in der schematischen Baumdarstellung der Wirbeltiere repräsentieren; an den Enden der Verzweigungen dagegen haben die Tiere oder Tiergruppen ihren
Platz, auf die der Ordnungsbegriff der Art zutrifft.
Insgesamt zeigen die Ausschnitte, dass die Lehrerin bemüht ist, Fachbegriffe dadurch
einzuführen und zu festigen, dass sie diese wiederholt mit den von den Schülern selbst geäußerten Alltags-Konzepten verbindet. Damit vermeidet sie, wovor immer wieder gewarnt
wird: dass im Unterricht Wissen vermittelt wird, ohne darauf zu achten, ob (innerhalb der
durch den Klassenverband konstituierten Sprachgemeinschaft) Anschlussstellen vorhanden
sind.
Der hier zu beobachtende Umgang mit Alltags- und Fachausdrücken steht in einem gewissen Kontrast zur Explikation als Technik der begrifflichen Präzisierung, wie sie z. B.
von Carnap im Hinblick auf die Entwicklung einer wissenschaftlichen Terminologie angedacht ist:
»Die Aufgabe der Begriffsexplikation besteht darin, einen gegebenen, mehr oder weniger
unexakten Begriff durch einen exakten zu ersetzen. Der gegebene Begriff (sowie der dafür verwendete
Ausdruck) soll Explikandum heißen, den exakten Begriff (sowie den dafür vorgeschlagenen
Ausdruck) hingegen, der den ersten ersetzen soll, nennen wir Explikat. Das Explikandum kann
der Sprache des Alltags oder einem frühen Stadium der Wissenschaftssprache entnommen sein.
Das Explikat muß durch explizite Regeln für seine Anwendung gegeben werden. Dies kann z. B.
durch eine Definition geschehen, welche diesen Begriff in ein bereits vorhandenes System von
logischmathematischen oder empirischen Begriffen einordnet.« (Carnap 1959: 12)
Anstatt den Lernenden den Fachterminus und mit ihm den entsprechenden Fachinhalt in
Form einer Definition einfach vorzusetzen, sorgt die Lehrerin im dokumentierten Fall für
eine Verknüpfung der Alltags- und wissenschaftlichen Begriffe, indem sie die Gebrauchsregeln alltagssprachlicher Ausdrücke und die von Fachtermini als Varianten herausstellt,
Die zwischen der Klasse und der Art angesiedelten Ordnungsbegriffe bleiben in der vorliegenden Unterrichtsstunde ausgeblendet.
Ausdrucksvariation im Fachunterricht
Muttersprache 2/2010
93
die auf unterschiedliche Geltungsbereiche verweisen. Damit praktiziert und forciert sie
fachliche Mündlichkeit im Rahmen der Unterrichtskommunikation.
4 Modellbildung
Nimmt man die Forderung ernst, nach der »DaZ [...] zum Unterrichtsprinzip in allen Lernbereichen und Fächern werden« (Rösch 2005: 31) muss, dann lassen sich die Forschungsergebnisse und Erkenntnisse aus dem Bereich Fremd- und Zweitsprachendidaktik auch für
die Ausgestaltung des muttersprachlichen Fachunterrichts sowie für den Aufbau eines Modells des Erwerbs von Sprachkompetenzen nutzen.
Schule als Institution ist, allgemein gesagt, zuständig für fachliche und sprachliche Wissensvermittlung und -tradierung. Cognitive academic language proficiency (CALP) (vgl.
Cummins 1979; 2010) bzw. konzeptionelle Schriftlichkeit (vgl. Koch/Oesterreicher 1985)
ist eine der Kulturtechniken, die eine historisch gewachsene kulturelle Errungenschaft darstellt (vgl. Siebert-Ott 2001: 27 f.). Das heißt,
»dass Schule für den Aufbau von konzeptioneller Schriftlichkeit zuständig ist (oder für
zuständig erklärt werden kann) und daher dafür Sorge zu tragen hat, die Bedingungen, die für
diesen Prozess (mindestens) in psycholinguistischer Hinsicht erforderlich sind, in der Gestaltung
der Unterrichtsinteraktion herzustellen und zu wahren.« (Breidbach 2007: 114)
Schüler verfügen bei Schuleintritt über eine mehr oder weniger ausgeprägte konzeptionelle Mündlichkeit als Versprachlichungsstrategie unter Alltagsbedingungen (vgl. Koch/
Oesterreicher 1985; Günther 1997). Cummins (1979; 2010) bezeichnet diese alltagsorientierte Dimension der Sprachkompetenz als Basic interpersonal communication skills
(BICS). Primäres sprachliches Erwerbsziel der schulischen Sozialisation ist die mediale
Schriftlichkeit. Die konzeptionelle Schriftlichkeit ist jedoch keine entwicklungslogische
Notwendigkeit, die ohne Weiteres auf den Schriftspracherwerb folgt, vielmehr wird sie
sowohl im Unterrichtsfach Deutsch als auch sachfachbezogen erworben. Als Rahmen dient
dabei die Unterrichtssituation als Kommunikationsbedingung, in der eine schriftnahe Varietät gesprochen wird. Ausdifferenziert wird die Verbalisierungsstrategie der konzeptionellen
Schriftlichkeit den curricularen Sachbereichen entsprechend durch die fachliche Mündlichkeit, die in der Unterrichtskommunikation praktiziert wird. Unterrichtskommunikation
dient in den Sachfächern also auch der Vermittlung fachsprachlicher Kompetenz, die die
Verwendung von Fachtermini einschließt.
In einem Integrationsmodell der schulischen Entwicklung sprachlicher Kompetenzen ist
die Komponente fachliche Mündlichkeit dementsprechend als Erwerbsbedingung (Katalysator) im Übergangsbereich von medialer zu konzeptioneller Schriftlichkeit einzuordnen
(siehe Abb. 1).
Die im Auftrag der Kultusminister der Länder im Jahr 2003/2004 durchgeführte DESIStudie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) an Neuntklässlern hat gezeigt,
dass der Erwerb sprachlicher Kompetenzen in vielfacher Weise von der Unterrichtswirklichkeit abhängt (vgl. Klieme 2006). Im hier thematisierten Zusammenhang aufschlussreich
ist vor allem der – sicher jahrgangsübergreifend relevante – Befund, dass sprachbewusster
Unterricht statistisch nachweisbaren Einfluss auf den Leistungszuwachs hat:
Neugebauer/Nodari (1999) zufolge wird CALP in der Schule nicht nur nicht systematisch aufgebaut, sondern sogar vorausgesetzt.
94 Muttersprache 2/2010
Jörg Hagemann
Schüler
Lehrer/Schüler
mediale
Mündlichkeit
konzeptionelle
Mündlichkeit
(BICS)
Schriftspracherwerb
mediale
Schriftlichkeit
fachliche
Mündlichkeit
Textkompetenz
(Schreib- und
Lesekompetenz)
konzeptionelle
Schriftlichkeit
(CALP)
Erwerbsziele
Erwerbsbedingung/
Katalysator
Abbildung 1: Integrationsmodell der schulischen Entwicklung sprachlicher Kompetenzen
»Klassen, in denen – laut Urteil der Schülerinnen und Schüler – sprachbezogene Kompetenzen
wie zielführende Kommunikation in Gesprächen, grammatikalisch richtiges Sprechen und
angemessene Wortwahl besonders wichtig genommen werden, weisen einen signifikant stärkeren
Kompetenzzuwachs sowie ein höheres Leistungsniveau zum Ende der Klasse 9 auf.« (Klieme et
al. 2006, 35 f.)
Die Autoren leiten daraus ein eindeutiges Plädoyer für einen sprachbewussten Unterricht
nicht nur in den Fächern Deutsch und Englisch ab.
Eine Form des sprachbewussten Unterrichts hat unter dem Stichwort »Scaffolding«
Schule gemacht. Hervorgegangen ist dieses didaktische Konzept aus Forschungsergebnissen zur Effektivität von Unterrichtskommunikation und -gestaltung (im Hinblick auf Wissens- und Sprachvermittlung) und zur Zweitspracherwerbsforschung (vgl. Gibbons 2002;
2006). Das Scaffolding sieht vor, den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern insofern
zu unterstützen, als ihnen Anweisungen oder Denkanstöße gegeben werden, so dass sie die
Herausforderungen, die knapp jenseits der oberen Grenze ihrer gegenwärtigen Möglichkeiten liegen, gerade noch meistern können.10 Dieses »Baugerüst« (die Anweisungen oder
Denkanstöße) wird erst dann sukzessiv wieder demontiert, wenn die Lerner in der Lage
Ein Konzept, das ebenfalls der Fachsprachensensibilisierung einen hohen Stellenwert bei der
Vermittlung von Fachwissen (speziell für Lerner, für die die Unterrichtssprache Zweitsprache ist)
zuspricht, ist das so genannte Sheltered Instruction Operating Protocol (SIOP). Vgl. hierzu Echevarria/Colburn 2006; Echevarria et al. 2008.
10
Vgl. zu Methoden eines allgemeinen einzelsprachlichen Fachsprachenunterrichts auch Roelcke
(2005: 150).
Ausdrucksvariation im Fachunterricht
Muttersprache 2/2010
95
sind, Teilaufgaben selbständig zu lösen. Ziel ist es, die Kompetenz der Lerner zu fördern,
sich eines eher formalen und schriftlichen sprachlichen Registers zu bedienen (vgl. Gibbons 2006: 273).
Wichtigstes Kriterium bei der Wahl der Hilfsmittel ist der Aspekt der Passung: Die Anweisungen, mit denen Lehrpersonen die Lernenden unterstützen, müssen auf das vorhandene Wissensniveau abgestimmt sein. Eine zentrale Rolle spielt also das Wissen des Lehrers
um das Vorwissen der Lerner, das gewährleistet, dass die Hilfestellungen überhaupt zu
einem Ausbau des Wissens beitragen können – eben weil sie geeignet sind, Schülerinnen
und Schüler in die Zone der nächsten Entwicklung11 zu lotsen. »Problem solving under
adult guidance, or in collaboration with more capable peers« (Wygotsky 1978: 86) – in
Bezug auf die Entwicklung von Fachvokabular ist die im vorangehenden Abschnitt am
Beispiel zu beobachtende Reflexion von Ausdrucksalternativen Denkanstoß und Anweisung (»vergleiche sie nicht mit Sorten, sondern ...«, Z 226 ff.) im Sinne des Scaffolding
(als Prinzip des muttersprachlichen Unterrichts): Fachliche Mündlichkeit – hier speziell
zur Einführung von Fachtermini – dient als »Gerüst« auf der Baustelle konzeptioneller
Schriftlichkeit.12
Während im wissenschaftlichen Diskurs die Vermeidung von Ausdrucksvariation im terminologischen Bereich als Zeichen für maximale Präzision zu sehen ist, ist es umgekehrt
gerade die Ausdrucksvariation, die sowohl Fachtermini als auch alltagssprachliche Ausdrücke einschließt, die im Unterrichtsdiskurs den Aufbau von Fachwissen gewährleistet.
Als Katalysator sorgt fachliche Mündlichkeit also dafür, dass im Übergang von medialer
zu konzeptioneller Schriftlichkeit der (Fach)Wortschatz vergrößert wird, dass Sprache zunehmend personen- und situationsunabhängig verwendet werden kann und dass durch den
Registerzuwachs differenziertere Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung stehen.
An dieser Stelle können zwei weitere aus dem Bereich des deutschsprachigen Fachunterrichts stammende Ansätze für einen sprachbewusstes Unterrichten erwähnt werden,
die Hinweise darauf geben, dass es sinnvoll ist, eine Modellkomponente wie fachliche
Mündlichkeit anzusetzen. Der erste fasst unter dem Begriff »defensiv« solche Vorgehensweisen im Fachunterricht zusammen, in denen die Lerner Fachinhalte unter Vermeidung
der Fachtermini vermittelt bekommen, während der »offensive« Weg darin besteht, die
Schülerinnen und Schüler durch vorausgehende Sprachübungen in die Lage zu versetzen,
die fachterminologische Hürde selbst zu überwinden (Vögeding 1995). Die Komponente
fachliche Mündlichkeit würde dieser Unterscheidung folgend auch im muttersprachlichen
Fachunterricht in der offensiven Variante realisiert, indem fachsprachliche Phänomene
vorausschauend als Lehrstoff eingeplant werden, wobei die Reflexion sowohl vorgreifend
als auch (wie im dargestellten Beispiel) begleitend durchgeführt werden kann.
Der zweite Ansatz ist im deutschsprachigen Raum unter dem Stichwort »sprachsensibler
Fachunterricht« bekannt geworden (vgl. Leisen 1994; 2003; 2010). Leisen (o. J. a) führt
11
Vgl. Wygotski (1978), der das Potential dieser so genannten zone of proximal development
zwischen der Entwicklungsstufe, auf der ein Kind selbständig, und der, auf der es mit fremder Hilfe
Aufgaben lösen kann, lokalisiert.
12
Kniffka/Neuer (2008) bemerken im Hinblick auf interkulturelles Lernen im Geographieunterricht zur Einführung von Fachbegriffen und Vermittlung von Fachtermini, dass »die Lernenden ohne
eine vorbereitende, die Fachsprache langsam aufbauende Hinführung« (Kniffka/Neuer 2008: 131)
nicht nur in einem multilingualen Klassenzimmer überfordert wären.
96 Muttersprache 2/2010
Jörg Hagemann
unter der Rubrik »Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund« in seinen »Anregungen für einen sprachsensiblen Fachunterricht« unter anderem folgende Punkte an: »Begriffe und fachsprachliche Strukturen über Stufen sprachlicher Fassungen bilden« sowie
»metareflexive Phasen in den Unterricht integrieren und Sprachbewusstsein schaffen.«
Speziell zur Wortschatzarbeit regt er an, neue Begriffe und Sprachstrukturen in bekannten
Wortfeldern zu verwenden und abzugrenzen, da gerade hierin eine Beanspruchung der Lerner »knapp über ihrem jeweiligen Entwicklungsstand« (Leisen o. J. b) zu sehen ist. Wie
beim Scaffolding zeichnet sich auch bei diesem Ansatz ab, dass es die fachliche Mündlichkeit ist, die mit der Erarbeitung eines Sachthemas sukzessiv die konzeptionell schriftlichen
Varianten unterrichtlich vermittelt.
Zusammenfassend lässt sich feststellen: Ob als Scaffolding, als offensiver oder als
sprachsensibler Fachunterricht konzipiert, in allen Fällen ist es die fachliche Mündlichkeit
– im hier dargestellten Fall speziell die Etablierung von Fachtermini, die Verknüpfung mit
und Abgrenzung von alltagssprachlichen Ausdrücken, die Ausdrucksvariation als Ressource für Registerzuwachs, der Verweis auf unterschiedliche Geltungsbereiche von Alltagsund wissenschaftlichen Begriffen –, mit der die Fähigkeit, Inhalte konzeptionell schriftlich
zu verbalisieren, aufgebaut und gefördert werden kann.
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Anhang
Transkriptionskonventionen nach GAT (Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem,
vgl. Selting, Margret et al. 1998):
[ ]
[ ]
=
Überlappungen und Simultansprechen
unmittelbarer Anschluss neuer turns oder Einheiten
Ausdrucksvariation im Fachunterricht
Muttersprache 2/2010
99
?
, Tonhöhen-
- bewegung am
; Einheitenende
.
hoch steigend
mittel steigend
gleich bleibend
mittel fallend
tief fallend
(-), (--), (---)
kurze, mittlere und längere Pause bis ca. 1 Sek.
akZENT
Hauptakzent
:, ::, :::
Dehnung, je nach Dauer
und=äh
Verschleifung innerhalb von turns oder Einheiten
((hustet)) <<hustend> >
non- und paraverbale Handlungen und Ereignisse
sprachbegleitende para- und außersprachliche Handlungen
und Ereignisse mit Reichweite
Dr. Jörg Hagemann
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Germanistisches Institut
Hindenburgplatz 34
48143 Münster
100 Muttersprache 2/2010
Jörg Hagemann
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Seele and Geist
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