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F. Hartmut Paffrath Ist Lernen wie Fliegen? Über erlebnis- und

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Quelle: Helmwart Hierdeis Internet Festsite, http://www.helmwart.hierdeis.at.tf,
veröffentlicht im April 2002.
F. Hartmut Paffrath
Ist Lernen wie Fliegen?
Über erlebnis- und handlungsorientierte Lernformen. Ein
Erfahrungsprozess mit Studierenden der Universität Innsbruck
„Lernen ist wie Fliegen“
Dieser Ausspruch einer siebenjährigen Schülerin in der ersten Klasse drückt
die ganze Faszination von Lernen aus. Lernen ist wie Fliegen - Eroberung
fremder Räume und Möglichkeiten, Entdeckung und Entfaltung unbekannter und
ersehnter Fähigkeiten.
...und ein mühevoller Prozess
Lernen bedeutet jedoch nicht nur "Fliegen", schwerelos und leicht, sondern
zugleich auch Anstrengung und Arbeit. Lernen - ein langer Weg der
Auseinandersetzung mit der Welt und sich selber, Überwindung,
Verunsicherung, Entsagung, aber auch Chance.
In der fortgeschrittenen kulturellen Evolution sowie angesichts der
Wissensexplosion unserer Zeit kommt dem Lernen immer größere Bedeutung zu.
Darauf hat die Gesellschaft des Industriezeitalters reagiert, indem sie zur
Vermittlung der notwendigen Grundlagen Institutionen geschaffen hat:
Lernfabriken.
In einem Wimpernschlag der Menschheitsgeschichte haben sich nicht nur in
Wissenschaft und Technik tiefgreifende Wandlungen vollzogen, auch auf dem
Gebiet von Erziehung, Bildung, Pädagogik sind dramatische Veränderungen
eingetreten. So wurde z.B. erst vor 200 Jahren die allgemeine Schulpflicht
eingeführt. Heute beträgt das Durchschnittsalter der deutschen
Hochschulabsolventen 28,4 Jahre. Sie durchlaufen 25 Jahre lang öffentliche
Erziehungs- und Bildungsinstitutionen, von der Vorschule bis zur "Hohen
Schule". Übrig bleiben noch 11,6 Jahre, bis man als 40jähriger auf dem
Markt wieder schwer vermittelbar ist.
Der Siegeszug des institutionalisierten Lernens
Lernen wird allumfassend. Angebot - Pflicht - Zwang in (Groß)kollektiven
unter Zeit- und Stoffdruck, mit Bildungskontrolling zur Steigerung der
Effektivität und Effizienz, mit Prüfungen, Noten, Selektion und Angst.
Lernen als Enkulturation, als Einführung in die Kultur, ist Teil eines
umfassenden Erziehungsprozesses, der zwar idealistisch zur Lebenshilfe
stilisiert wird, zugleich aber janusköpfig den Initiationsritus der
modernen Gesellschaft darstellt. Ein dialektischer Prozess. Heinz-Joachim
Heydorn erinnert daran, wenn er Erziehung als "fensterlosen Gang durch das
Zuchthaus der Geschichte, durch das, was sich die Menschheit im Laufe ihrer
Entwicklung angetan hat und immer noch antut" beschreibt (Über den
Widerspruch von Bildung und Herrschaft, Frankfurt a.M. 1979).
Was wissen wir eigentlich vom Lernen?
So bedeutsam Lernen auch für die Gesellschaft und für den Einzelnen
geworden ist, trotz "lebenslangem Lernen", unterschiedlicher Lerntheorien
und Lernmodelle, trotz differenzierter Lehr- und Lernforschung wissen wir
eigentlich noch wenig von den wirklichen Abläufen des Lernens, dem
Lernprozess selber. Wir stehen erst am Anfang der wissenschaftlichen
Erforschung der neuronalen Vorgänge, Muster und Zusammenhänge. Eines ist
jedoch durch die Forschung deutlich geworden: der grundlegende Zusammenhang
von Emotion, Handeln und Lernen. Damit wird nicht nur die bisherige
einseitige kognitive Ausrichtung des Lernprozesses in Frage gestellt,
sondern zugleich das Ende traditioneller Wissensvermittlung eingeläutet.
Und die Universität?
Im Bereich der Universität haben Fragen von Lehren und Lernen in der
Vergangenheit nur eine untergeordnete Rolle gespielt. Erst unter dem Druck
des internationalen Bildungswettlaufs, der Verkürzung von Studienzeiten und
knapper werdender Finanzmittel gewinnen sie an Bedeutung.
In diesen Kontext hochschuldidaktischer Innovation ist auch der vorliegende
Beitrag eingebunden. Vorgestellt wird allerdings nur ein kleiner Ausschnitt
einer gemeinsamen Entdeckungsreise mit Studierenden der Universität
Innsbruck im Rahmen einer Veranstaltung zum Themenschwerpunkt "Lernen und
Entwicklung".
Es handelt sich dabei um zwei erlebnisoriente Problemlöseaufgaben, den
"Eierfall" und den "Stummen Turmbau in der Liebeneggstraße".
Was läßt sich hieran erfahren, illustrieren und lernen? Was meint "Lernen"
überhaupt? Was bedeutet Lernen in der Gruppe und mit anderen? Das sind nur
einige der Fragen, die an diesen Beispielen deutlich werden.
Damit ist zugleich die Anfrage verbunden, ob und inwieweit
erlebnisorientierte Methoden für den Raum der Universität fruchtbar sind
und welche Chancen sie für eine neue Lernkultur bieten. Ein Versuch.
Im Sozialbereich hat sich die Erlebnispädagogik seit den 80er Jahren
etabliert und ist zu einem festen Bestandteil ihres Methodenspektrums
geworden. In jüngster Zeit gewinnen erfahrungs- und handlungsorientierte
Ansätze ebenfalls im Bereich betrieblicher Aus- und Weiterbildung der
Wirtschaft zunehmend an Akzeptanz. Nach anfänglichem Misstrauen gegenüber
den zunächst exotisch anmutenden Outdoor-Trainings haben Unternehmer und
Führungskräfte erkannt, wie effektiv es ist, mit ungewöhnlichen Methoden in
ungewohnter Umgebung zu arbeiten. Gerade durch emotional verankertes
Erfahrungslernen bieten sich neue Chancen für Teamentwicklung, Projekt- und
Prozessmanagement, entstehen häufig Anstöße, ausgetretene Wege zu
verlassen, werden eingefahrene Funktionen und traditionelle Hierarchien
leichter überwunden. Hier lassen sich hautnah persönliche Einstellungen und
eingeschliffene Verhaltensweisen erleben, sind Kreativität, Teamgeist,
individuelle Ressourcen oder kommunikative Kompetenzen auf dem Prüfstand.
"Auf neuen Wegen" geht es um konstruktives Lernen anstelle von
traditioneller Instruktion.
Wir stehen vor der Aufgabe, von der überwertigen Praxis der Vermittlung
immer größer anwachsender Wissensbestände Abschied zu nehmen, nicht nur im
Sinne eines als Ausweg aus diesem Dilemma formalistisch und
funktionalistisch verkürzten Programms, das "Lernen zu lernen". Vielmehr
geht es darum, ein neues Selbstverständnis zu entwickeln und die
Universität als "Erfahrungsraum" zu begreifen, als einen Ort, an dem
Studierende selbständig Erfahrungen gewinnen können. "Erleben" und "Lernen"
sind dann keine Gegensätze mehr, sondern gehören zusammen, weil sie die für
den Entwicklungsprozess notwendigen "Bausteine" auf dem Weg zu fachlicher
Qualifizierung, beruflicher Professionalität und eigener Autonomie bilden.
Ohne eigene Erfahrung blieben Studierende und Lehrende nur leere "Wort- und
Wissenshülsen", die bereits lügen, so Adornos Diktum, wenn sie "Ich" sagen.
Schreckbild sind die fungiblen "Menschenstümpfe" im Sinne von Samuel
Becketts "Endspiel". Nur durch die autenthentische eigene Erfahrung wird
die kritische Reflexion von Ich und Welt möglich und substantiell, kann
sich menschliche Bildung, Autonomie statt Heteronomie entfalten.
Erlebnis- und handlungsorientierte pädagogische Konzepte setzen auf die
lebendige Erfahrung als die "conditio sine qua non" der Konstitution des
Subjekts. Dazu gehört auch, die Kälte und Neutralität der Abstraktion
wieder spürbar zu machen, die Erlebnisunterströmung des Lernens zuzulassen
und zu kultivieren, traditionellen Formen des Wissenstransfers neues Leben
einzuhauchen. In diesem Zusammenhang ließe sich an viele Versuche
anknüpfen: an die Suche nach dem "fruchtbaren Moment im Bildungsprozess"
(Copei), die Idee des Elementaren und Exemplarischen, Grundsätze der
Pädagogik Freinets oder Montessoris, an Rumpf und Wagenschein...
Erlebnispädagogische Problemlöseaufgaben - Zwei Beispiele
1. Der "Eierfall"
Zu Zielsetzung und Durchführung
Die Aufgabe - ein rohes Ei mit verschiedenen Materialien (in diesem Fall:
15 Strohhalme und Klebeband) so zu schützen, dass es einen Fall von 2
Metern Höhe unbeschadet übersteht - stellt die Gruppe vor eine neuartige,
ungewohnte Situation und besitzt in der Regel eine animierende
Attraktivität. Vom eigenen Geschick ist es abhängig, ob das Ei ganz bleibt.
Mit diesem Spiel sind verschiedene Herausforderungen für die einzelnen
Teilnehmer wie für die Gruppe insgesamt verbunden. Es geht darum, ein neues
Problem kreativ zu bewältigen.
Die Bildserie dokumentiert Lösungsversuche von Studierenden des
Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck und gibt
Einblick in den Prozess der praktischen Erarbeitung. Der "Eierfall" ist
eine Aufgabe, die zu einer ernsthaften Auseinandersetzung mit der Sache,
den Gruppenmitgliedern und sich selber führen kann, Lernen herausfordert
und fördert. Lernen verstanden eben nicht nur als Übernahme von Wissen,
sondern vor allem als Entwicklungsprozess neuer Einsichten, Einstellungen
und Verhaltensweisen. Die beiden Aufgaben beanspruchen
Problemlösefähigkeit, Kommunikation, Kooperation und das Arbeiten im Team,
sogenannte "Soft-Skills", die in letzter Zeit über den Bereich des Wissens
hinaus besondere Bedeutung erlangt haben.
Bild 1:
Modell "Knautschzonenei"
Planungs- und Beratungsphase
Enger hätten die Gruppenmitglieder kaum zusammenrücken können, um Ideen und
Vorschläge zu diskutieren und gemeinsam nach Lösungen zu suchen:
Konzentration - Kontemplation - Kommunikation "tête à tête". Wie bei einem
Autounfall die Knautschzone den Aufprall auffängt oder abmildert, sollen
bei diesem Modell die in Zick-Zack-Mustern gebogenen Strohhalme so um das
Ei gelegt und befestigt werden, dass eine "Rundum-Versiegelung" entsteht.
Bild 2:
Modell "Federball"
Erarbeitung der Grundform
Die "zündende" Idee bei der Suche nach Brems- und Schutzmöglichkeiten für
das Ei ist in dieser Gruppe der Einfall, die Konstruktion nach dem
"Federballprinzip" zu bauen und sich dessen ganz erstaunliche Bremswirkung
zu Nutze zu machen. Man greift auf ein bekanntes Phänomen zurück und
versucht, es produktiv auf die neue Situation zu übertragen. - Der
Ausschnitt zeigt den Beginn der praktischen Umsetzung der Idee. Eine
Teilnehmerin hält die Strohhalme, in der das Ei liegt, gebündelt zusammen.
Zwei andere biegen die oberen Enden auseinander, um dem vierten Mitspieler
zu ermöglichen, die einzelnen Strohhalme mit Klebeband so zu umwickeln,
dass ein "Federballrohling" entsteht. - Die praktische Ausführungsphase
dokumentiert, wie sehr Geschick, Feingefühl und die Zusammenarbeit der
Teilnehmer gefordert sind, um die Strohhalme zu "bändigen" und die
gewünschte Konstruktion entstehen zu lassen.
Bild 3:
Modell "Schutzquadrat"
Erarbeitung der Grundform
Die Gruppe einigt sich auf eine quadratische Schutzkonstruktion, in die das
Ei mit dem Klebeband in der Mitte eingehängt wird. Vier Personen und sieben
Hände...
Bild 4:
Modell "Igel"
Ausführungsphase
Die Gruppe steht vor einem Problem, das sich während der Ausführungsphase
ergeben hat. Die Stacheln des Modells "Igel" erweisen sich bei vorsichtig
simulierten Aufprallsituationen nicht als so dicht und widerstandsfähig wie
erhofft. Sie biegen sich zu sehr seitlich ab und bieten quasi keinen Schutz
für das Ei. Der rettende Einfall ist, die äußeren Spitzen der Halme so
miteinander durch das Klebeband zu verbinden, dass sie nicht mehr
verrutschen können und gleichsam eine zweite feste äußere Hülle bilden.
"Learning by doing". - Erleichterung und angespannte Vorfreude spiegelt
sich in den Gesichtern.
Bild 5:
Modell "Trichter" oder das "Versuchs-Hoffnungs-Ei"
Letzter Probeversuch vor dem Ernstfall
Im Unterschied zu der überwiegenden Mehrheit der Gruppen, die das Problem
der "Rettung des Eies" durch einen direkten Schutz lösen wollen, ist noch
eine ganz andere Lösungsstrategie möglich. Hierbei geht es um eine adäquate
Auffangvorrichtung, die das Ei vor dem Aufprall schützen soll. Auf dem Bild
sind zwei Modelle zu sehen, die diese Richtung verfolgen. Im Hintergrund
ist eine Art "Trampolin-Handschuh" entstanden, mit dem das herabfallende Ei
aufgefangen werden soll. - Im Vordergrund wird das von einer Gruppe
konzipierte "Trichter-Modell" erprobt. Testversuche aus geringer Höhe
bestätigen die Erfolgsaussicht.
Bild 6:
Modell "Trichter"
Die Ernstsituation
Die Schwierigkeit dieses Modells besteht weniger in der Konstruktion und
Haltbarkeit der Auffangvorrichtung als vielmehr in der Zielgenauigkeit des
Eiwurfes. Das Bild zeigt den letzten Moment vor dem definitiven Fall.
Behutsam fassen die Hände das Ei und...
Ob es wohl heil unten angekommen ist?
2. "Der stumme Turmbau in der Liebeneggstraße"
Diese zweite Aktion fordert die TeilnehmerInnen in neuer Weise heraus. Es
geht um die Probe der Erfahrungen des "Eierfalls". Lässt sich das Gelernte
anwenden, produktiv umsetzen? Bei der Aufgabe des "stummen Turmbaus" - bei
der aus Zeitungen/Papier und Klebematerial ein möglichst hoher Turm zu
bauen ist - entfällt ein wesentliches Element der ersten Aufgabe: die
Sprache als Kommunikationsmittel. Wie verständige ich mich trotzdem? Wie
lerne ich mit solchem Handicap fertig zu werden?
Auch hier werden ganz verschiedene Lösungswege und Konstruktionsprinzipien
sichtbar. Die Bildbeispiele geben Einblick in unterschiedliche Planungsund Verständigungsphasen und Modelle. Auch Scheitern...
Bildbeispiele
Zu beachten ist bei solchen erlebnis- und handlungsorientierten
Lernarrangements die veränderte Rolle des Hochschullehrers als
"Prozessbegleiter".
Nicht der "Lehrer" wertet und bewertet, lenkt und leitet - das würde der
neuen Rolle als Prozessbegleiter geradezu diametral entgegenstehen. Es geht
vor allem darum, Lernprozesse, die auf das jeweilige Fachgebiet spezifisch
zu beziehen sind, anzuregen und unterstützende Lernarrangements anzubieten.
Erlebnispädagogik als erfahrungs- und handlungsorientiertes Lern- und
Entwicklungsmodell stellt ein differenziertes Konzept dar und umfasst nicht
nur den Outdoor-Bereich. Sie ist eine Pädagogik, die auf Zutrauen und
Vertrauen baut, auf die Neugier und Entwicklungskräfte von Menschen, auch
auf ihre Selbstregulationsfähigkeiten, die Anerkennung selbstgesetzter oder
akzeptierter Regeln - trotz aller gegenteiliger Erfahrungen und
entgegenstehender administrativer und struktureller Zwänge im Raum der
Universität.
Ausblick
Erlebnisorientiertes Lehren und Lernen, das die erfahrungs- und
handlungsbezogene Dimension von Wissens- und Bildungsprozessen für
unerlässlich hält, steht im traditionellen Universitätsbetrieb unter einem
besonderen Legitimationsdruck. Dies fordert heraus und zwingt zum
Nachdenken, Überdenken und zur Präzisierung von Zielen und Methoden. Wenn
auch inzwischen eine Reihe von Untersuchungen und Evaluierungen über
Erfolg, Chancen und Grenzen vorliegen, die durchaus positive Auswirkungen
belegen, so gibt es dennoch keine Erfolgsgarantie.
Die Frage der Wirksamkeit ist allgemein nicht zu beantworten, sie muss sich
konkret auf jeden Einzelfall beziehen. Bleiben wir bei dem Beispiel der
Problemlöseaufgabe des "Eierfalls". Sie stellt zugleich eine Gruppenaufgabe
dar. In der Tat: sie erfordert und fördert Nähe, Austausch, Kooperation
ganz unmittelbar. Das dokumentieren die einzelnen Momentaufnahmen. Ob
solche Praxis über die Aktion selber hinaus wirksam ist, bleibt freilich
offen. Aber sie kann Sozialbeziehungen eröffnen, prosoziales Verhalten
aktualisieren und stärken in einer Zeit, in der die "Unbefangenheit"
gegenüber dem Anderen im Laufe der Sozialisation mehr und mehr schwindet
und dieser zum potentiellen Konkurrenten und Gegner wird, wie Rolf Oerter
zurecht hervorhebt. An solcher eigenartigen affektiven "sozialen"
Beziehungsstiftung, sind Schule - und auch die Universität - durch die
Förderung von Individualisierung und Konkurrenzbeziehungen maßgeblich
mitbeteiligt. (Der Aspekt des Emotionalen in Unterricht und Erziehung,
Donauwörth 1975, S. 68)
Angesichts derartiger Tendenzen wäre es naiv, über den Kanon des Wissens
hinaus umstandslos Mitgefühl, soziale Verantwortung, Respekt voreinander
einzufordern. Dies zu erreichen, stellt einen langen und mühevollen Prozess
dar, umstellt vom Gestrüpp der Selbstbezogenheit und Selbstverfangenheit
sowie eigener Aggressionspotentiale. Erlebnispädagogische Aktivitäten, die
sich an einer ganzheitlichen humanistischen Persönlichkeitsbildung
orientieren, können hier nur Trittsteine und Erfahrungsräume anbieten, um
den Zugzwang der Selbstbehauptung in der Gruppe, den Kampf um Plätze und
Rangfolgen abzumildern oder zu relativieren. Beim Klettern und
gegenseitigen Sichern zum Beispiel oder beim "Wall", der nur gemeinsam zu
bewältigen ist. Wer schätzt nach einem nächtlichen Solo in fremder Umgebung
nicht die Nähe eines anderen Menschen und das damit verbundene Gefühl der
Sicherheit?
Die Frage nach der Wirksamkeit der erlebnisorientierten Pädagogik - so
berechtigt sie auch ist - führt und verführt leicht zu pedantischer
Rechtfertigung, reduziert inneres Erleben auf äußerlich Feststellbares,
gerinnt zu Fakten und Zahlen, statt den Prozess lebendiger Erfahrung
sichtbar zu machen.
Ein solches Fazit würde der Idee und Faszination einer Pädagogik, die sich
erlebnis- und handlungsorientierten Maximen verpflichtet weiß, nicht
gerecht. Freilich stellt sie kein fertiges Gerüst dar, bedarf der
Weiterführung und Aktualisierung durch den Bezug auf persönliche Themen,
die "unter die Haut" gehen. Aber sie kann allen Beteiligten wieder einen
Teil ihrer Lebensenergie und Inspiration zurückgeben, Kreativität
herausfordern, vermitteln, dass Lernen - im Ringen um die Lösung - sein
kann wie "Fliegen". Sie animiert uns, aus gewohnten Rollen zu fallen und
über den eigenen Schatten zu springen und lässt eine Ahnung davon
entstehen, dass in uns viel mehr verborgen ist als im (Universitäts)Alltag
gelebt wird: KörperGefühleGedankenHandeln.
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