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Du hast das Recht, genauso geachtet zu werden wie ein

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Du hast das Recht,
genauso geachtet zu werden
wie ein Erwachsener.
Du hast das Recht,
so zu sein, wie du bist.
Du musst dich nicht verstellen
und so sein, wie die Erwachsenen es wollen.
Du hast ein Recht
auf den heutigen Tag.
Jeder Tag deines Lebens gehört dir,
keinem sonst.
Du, Kind, wirst nicht erst Mensch,
du bist Mensch.
Janusz Korczak
Stand September 2006
1
Vorwort .................................................................................................3
Entwicklung und Entstehung der städtischen Einrichtungen .............4
Zeittafel ..............................................................................................4
1
Unser Auftrag ..................................................................................5
Gesetzlicher Auftrag ..........................................................................5
Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung ....................................5
Selbstverständnis und Ziele unserer pädagogischen Arbeit..............6
2
Situationsorientiertes Arbeiten ........................................................9
2.1 Theoretischer Hintergrund............................................................9
2.2 Geschlechtsbewusste Arbeit (Gender Mainstreaming) ..............13
2.3 Interkulturelles Leben und Lernen in der Kindertagesstätte.......14
2.4 Sprache und Sprechen...............................................................15
2.5 Integration ..................................................................................15
3
Pädagogische Arbeit .....................................................................17
3.1 Projektorientiertes Arbeiten ........................................................18
3.2 Psychomotorik............................................................................20
3.3 Gesundheitsförderung und Prävention.......................................20
3.4 Medien .......................................................................................22
3.5 Eltern..........................................................................................22
3.6 Team ..........................................................................................23
3.7 Gemeinwesenorientierung .........................................................25
3.8 Zusammenarbeit Kindertagesstätte und Schule ........................26
Literatur:..............................................................................................28
2
Vorwort
Die städtischen Kindertagesstätten werden von Mädchen und Jungen unterschiedlicher sozialer und kultureller Prägung besucht. Im Mittelpunkt unserer Arbeit steht die Persönlichkeit des Kindes, die wir so annehmen, wie sie ist. Vor allem seine Freude am Spiel sowie sein Bedürfnis nach Partnerschaft, persönlicher
Zuwendung und Geborgenheit sind uns wichtig. Jedes Kind will lernen, sich
entwickeln und sich mit seiner Umwelt auseinandersetzen.
Wir verstehen uns in unserer Arbeit mit den Kindern
begleitend, anregend und
helfend. Die Eltern der Kinder respektieren wir in ihren elterlichen Rechten und
Pflichten und kooperieren
mit ihnen partnerschaftlich.
Mit dieser Rahmenkonzeption wollen wir unsere konzeptionellen Überlegungen
zur pädagogischen Arbeit
unserer Kindertagesstätten
vorstellen.
Die Rahmenkonzeption bildet die Grundlage der Arbeit der städtischen Kindertagesstätten. Gemeinsam mit den einrichtungsbezogenen Konzeptionen der einzelnen Kindertagesstätten und den Arbeitshilfen für die Bereiche Krippe, Kindergarten und Hort bietet sie Orientierungshilfe für die pädagogischen Fachkräfte.
Wir danken den Mädchen und Jungen der städtischen Kindertagesstätten für ihre
bunten und ausdrucksstarken Bilder, mit denen sie an der Gestaltung der Rahmenkonzeption mitgewirkt haben.
3
Entwicklung und Entstehung der städtischen Einrichtungen
Zurzeit werden elf Kindertagesstätten in städtischer Trägerschaft betrieben. Die
Geschichte der kommunalen Einrichtungen in Oldenburg begann 1932 mit dem
Säuglingsheim Dietrichsfeld. Bis Mitte der 90er Jahre entstanden städtische Kindertagesstätten insbesondere in sozialbenachteiligten Wohngebieten, die durch
Einrichtungen freier Träger nicht oder nicht ausreichend versorgt waren.
Seit 1996 hat jedes Kind in der Bundesrepublik Deutschland mit Vollendung des
dritten Lebensjahres einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz.
Zur Erfüllung des Rechtsanspruchs wurden weitere Kindertagesstätten für unterversorgte Neubaugebiete erstellt, die zum Teil in städtischer Trägerschaft geführt
werden.
Zeittafel
Zeitraum
Einrichtung
Angebotsstruktur
1932 - 1950
Säuglingsheim Dietrichsfeld
1950
Mädchenheim und Kindergarten
Dietrichsfeld (Vorläufer der KiTa)
1951
KiTa Dietrichsfeld
Kindergarten und Hort
1964
KiTa Kurlandallee
Kindergarten und Hort
1984 - 1987
KiTa Bümmerstede,
Übergangslösung für die
Nachfolgeeinrichtung KiTa Harreweg
in der Grundschule Bümmerstede
1987
KiTa Harreweg
1990 - 1992
KiTa Sperberweg, Übergangslösung
im Anbau der Hauptschule
1992
KiTa Sperberweg
1991 - 1996
Hort Donnerschwee
1993
KiTa Kennedystraße
Kindergarten und Hort
1996
KiTa Schramperweg
Hort
1997
KiTa Klingenbergstraße
Krippe, Kindergarten und Hort
1998
KiTa Achtermöhlen
Kindergarten
1998
KiTa Ernst-Löwenstein-Str.
Kindergarten
2002
KiTa Cloppenburger Str.
Kindergarten
2004
Kinderkrippe Liliput
Krippe
Kindergarten
Krippe, Kindergarten und Hort
4
1
Unser Auftrag
Gesetzlicher Auftrag
Tageseinrichtungen für Kinder haben einen eigenständigen Erziehungs-, Bildungsund Betreuungsauf-trag. Sie
orientieren sich an den Bedürfnissen der Kinder und
deren Familien.
Die Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen sind auf Bundesebene in den §§ 22 ff des SGB VIII, (Kinder- und
Jugendhilfegesetz, KJHG) verankert.
Das Land Niedersachsen hat diese Aussagen des KJHG in dem „Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder (KiTaG)“ in der Fassung vom 7.Februar 2002 konkretisiert. Dieses Gesetz bildet die Grundlage unserer Arbeit.
In §2 KiTaG ist der Auftrag der Kindertagesstätten festgehalten. So sollen sie insbesondere
„... die Kinder in ihrer Persönlichkeit stärken,
sie in sozial verantwortliches Handeln einführen,
ihnen Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, die eine eigenständige Lebensbewältigung im Rahmen der jeweiligen Möglichkeiten des einzelnen
Kindes fördern,
die Erlebnisfähigkeit, Kreativität und Phantasie fördern,
den natürlichen Wissensdrang und die Freude am Lernen pflegen,
die Gleichberechtigung von Jungen und Mädchen erzieherisch fördern und
den Umgang von behinderten und nicht behinderten Kindern sowie von
Kindern unterschiedlicher Herkunft und Prägung untereinander fördern.“
(Nds. Kindertagesstättengesetz Januar 2002)
Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung
Die Stadt Oldenburg - das Jugendamt – ist als Träger der Einrichtungen bestrebt,
das Angebot der Kindertagesstättenerziehung nach den Qualitätskriterien die
durch die gesetzlichen Vorgaben definiert sind in die Praxis umzusetzen. Weitere
Indikatoren für Qualität ergeben sich durch Kinder, Eltern, pädagogische Fachkräfte, Fachberatung, Gesellschaft, Forschung und Ausbildung.
5
Anhand der pädagogischen Prozesse, der strukturellen Bedingungen sowie der
pädagogischen Orientierungen lässt sich die Qualität einer Kindertagesstätte
bestimmen.
Wesentliche Bezugspunkte, aus denen sich Qualitätskriterien ergeben, sind die
♦ Zufriedenheit der Beteiligten
♦ Fachkompetenz des pädagogischen Personals
♦ das Leitbild des Trägers
♦ das pädagogische Konzept
♦ rechtliche Grundlagen
Qualität wird definiert durch: gesetzliche Rahmenvorgaben, Kinder, pädagogische
Fachkräfte, Träger, Eltern, Fachberatung, Staat und Gesellschaft, Forschung und
Ausbildung. Qualität wird in einem gemeinsamen kontinuierlichen Diskurs entwickelt und muss im individuellen Zusammenhang betrachtet werden.
Selbstverständnis und Ziele unserer pädagogischen Arbeit
Mit der Entwicklung des „Orientierungsplans für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder“ im Jahr 2005
wird der Bildungsauftrag des Elementarbereiches konkreter beschrieben.
In der frühen Kindheit wird das Fundament für alle späteren Bildungsprozesse
gelegt. Die Kindertagesstätte hat einen eigenständigen Auftrag und unterstützt
und fördert die Kinder in zentralen Bildungsbereichen wie z.B.:
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
Kognitive Kompetenzen (Wahrnehmen, Gestalten, Denken)
Emotionale Kompetenzen
Soziale Kompetenzen
Bewegungserfahrung
Sprachliche Bildung
Musikalische Bildung
Naturwissenschaftliche Bildung
Ausgangspunkt für die oben genannten Bereiche ist das Kind mit seiner Eigenaktivität. Es
braucht genügend Freiräume, Anregungen und
gezielte Unterstützung durch die Erwachsenen.
Die Bildungsbereiche sind von der Erfahrungswelt des Kindes abzuleiten. Alle Kinder,
besonders Kinder aus sozial und bildungsbenachteiligten Lebenszusammenhängen sollen
die Möglichkeit erhalten, ihre jeweiligen Bildungspotentiale zu entwickeln. Hauptziel ist es,
jedem Kind Voraussetzungen zu schaffen, die
es ihm ermöglichen, sich in der Welt zu orientieren. Es soll Fähigkeiten erwerben, selbst6
bewusst und verantwortungsvoll sein Leben zu gestalten, um den Herausforderungen der Gesellschaft gewachsen zu sein.
In den städtischen Kindertagesstätten spiegeln sich die technologischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen wieder, die das Leben von
Kindern und Familien prägen:
♦ Es gibt heute eine Vielzahl unterschiedlicher Familien- und Lebensformen.
♦ Viele Kinder wachsen als Einzelkinder auf und haben in der Nachbarschaft
nur wenig Kontakt zu Gleichaltrigen.
♦ Ihre Möglichkeiten zum gefahrlosen Spielen im Freien aufgrund des Autoverkehrs sind sehr eingeschränkt. Ein Großteil der Kinder verbringt deshalb
seine Kindheit drinnen statt draußen.
♦ Die zunehmende Präsenz von Medien begleitet die Kinder von Anfang an.
♦ Eine wachsende Konsumhaltung führt zu einem veränderten Spielverhalten
und verdrängt die Eigentätigkeit im kindlichen Spiel.
♦ Von den Familien wird erwartet, dass sie mobil und flexibel sind.
♦ Lebenslanges Lernen (z.B. in Fortbildungen, Umschulungen und Weiterbildungen) wird gefordert.
♦ Die Berufstätigkeit von beiden Elternteilen spielt für die Familien eine immer
größere Rolle.
♦ Die Zahl der Familien, die von Arbeitslosigkeit und Armut betroffen sind,
nimmt zu.
Kinder brauchen deshalb andere Kinder und eine Erweiterung ihres Lebensraumes, wie sie z.B. die Kindertagesstätte bieten kann.
Zum Auftrag der Kindertagesstätten gehört neben
der pädagogischen Arbeit
mit den Kindern auch die
Zusammenarbeit mit den
Eltern: „... (2) Die Tageseinrichtungen arbeiten
mit den Familien der betreuten Kinder zusammen,
um die Erziehung und Förderung der Kinder in der
Familie zu ergänzen und
zu unterstützen. Dabei ist
auf die besondere soziale, religiöse und kulturelle Prägung der betreuten Kinder
Rücksicht zu nehmen.“ (Nds. Kindertagesstättengesetz Januar 2002)
Die Vielfalt der unterschiedlichen Nationalitäten, Religionen und Familiensituationen wird in unseren Kindertagesstätten gewünscht, akzeptiert und als gleichwertig
7
geschätzt. Unser Ziel ist es, allen Kindern und somit auch den Familien Lebensräume anzubieten, in denen sie Erfahrungen machen können, die sie für ihr Leben
stärken.
8
2 Situationsorientiertes Arbeiten
2.1
Theoretischer Hintergrund
Der situationsorientierte Ansatz zielt auf ein geplantes und strukturiertes Leben
und Lernen mit Kindern ab, in dem pädagogische Absichten überprüft, Entscheidungen getroffen und praktische Arbeitsvorhaben sorgfältig aufgebaut werden. Er
gibt den Kindern die Möglichkeit, individuelle Erfahrungen und Erkenntnisse zu
verarbeiten und zu verstehen, bedeutsame Fragen zu beantworten und Zusammenhänge zu begreifen, um aus der Bewältigung erlebter Situationen und Ereignisse (Erfahrungen) individuelle und soziale Kompetenzen auf- und auszubauen.
Die Merkmale des situationsorientierten Ansatzes sind:
-
Bezug zu Lebenssituationen von Kindern
-
Lernen in Erfahrungszusammenhängen
-
Lernen in altersgemischten Gruppen
-
Mitwirkung der Eltern an der pädagogischen Arbeit
-
Enge Verbindung von Kindertagesstätte und Gemeinwesen
Bezug zu Lebenssituationen von Kindern
Die Lebenswirklichkeit von
Kindern hat sich in den
letzten Jahrzehnten stark
verändert. Zunehmende Arbeitsteilung, Spezialisierung
und Technisierung des Lebens bergen die Gefahr,
dass die Kinder zur Lebenswelt der Erwachsenen kaum
noch einen Bezug bekommen. Durch spezielle Einrichtungen für Kinder wird für
sie eine eigene Welt geschaffen, und zunehmende Verstädterung und ein erhöhtes Verkehrsaufkommen
haben die Spiel- und Erfahrungsräume von Kindern in ihrem Wohnumfeld
erheblich eingeschränkt.
Die Kindertagesstätte will die Mädchen und Jungen nicht nur als Kindertagesstättenkinder wahrnehmen. Das ganze Kinderleben, mit seinen vielfältigen Einbindungen und Begrenzungen, ist Ausgangspunkt für den situationsorientierten Ansatz.
Es geht darum, die Mädchen und Jungen am Leben und Lernen teilhaben zu lassen. So werden sie Schritt für Schritt lernen, ihre Lebenssituationen selbstbe9
stimmt, sachgerecht und solidarisch zu bewältigen. Die Förderung und Entwicklung der Kinder muss sich an den Erlebnissen, Erfahrungen und Herausforderungen orientieren, die sich den Kindern stellen. Dies gilt innerhalb und außerhalb der
Institution. Lernen in Lebenssituationen lässt verschiedene Betrachtungsweisen
und Erlebnisebenen gleichermaßen zu.
Lernen in Erfahrungszusammenhängen
Soziales Lernen in der Kindertagesstätte bedeutet, dass das Kind seine
speziellen Kompetenzen in realen Situationen (nicht in künstlichen Lernarrangements) lernt. Der Tagesablauf
eines Kindes in der Tagesstätte erschöpft sich nicht nur in dem Angebot
von „kindgemäßen“ Themen. Vielmehr
können die Mädchen und Jungen in
einer anregungsreichen Umgebung
nicht nur sehen, begreifen, ausprobieren, sondern sie erleben im Zusammenleben mit anderen gemeinsames Handeln, Freude und Enttäuschung. Es können Interessen abgestimmt
werden. Das Lernen von Anderen sowie die Übernahme von altersgerechter
Verantwortung für Andere und für das eigene Handeln kann erprobt werden.
Kinder können in der Kindertagesstätte mitgestalten und im Zusammenleben in
der Gruppe verantwortliches Handeln lernen. Das Lernen der Kinder geschieht oft
im Umgang miteinander, in Spielen und Gesprächen, in Erlebnissen in und
außerhalb der Kindertagesstätte.
Lernen in altersgemischten Gruppen
Das Zusammenleben von Mädchen und Jungen in
altersgemischten Gruppen ermöglicht den Kindern
vielfältige soziale Erfahrungen. Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen können sich leichter einfügen, denn die Kinder haben
bei einer Altersmischung mehr Spielraum für individuelle Entwicklungsabläufe und werden weniger
durch die Konkurrenz in einer altershomogenen
Gruppe überfordert. Altersgemischte Gruppen erleichtern den Kindern elementare Erfahrungen, die
für die Identitätsfindung und das Erlernen von
sozialverantwortlichem Handeln grundlegend sind.
10
Mitwirkung von Eltern an der pädagogischen Arbeit
Die Erziehung der Kinder ist
eine gemeinsame Aufgabe
von Familie und Institution
Kindertagesstätte. Die Kindertagesstätte sucht den
Kontakt und regt eine Mitwirkung von Eltern am Kindertagesstättenleben an.
Das Angebot wird immer
wieder daraufhin überprüft,
ob es den Erfordernissen
von Kindern und Eltern entspricht. Die Formen des Kontaktes mit den Eltern sind
vielgestaltig und respektieren die unterschiedlichen Lebenslagen und die jeweilige
Herkunft der Familien. Die Eltern werden als wichtigste Bezugspersonen der
Kinder wahrgenommen und respektiert.
Enge Verbindung von Kindertagesstätte und Gemeinwesen
Lernen für Lebenssituationen schließt auch das Lernen außerhalb der Kindertagesstätte ein. Die Kindertagesstätte muss so in die Wohnumgebung eingefügt
sein, dass Bezüge zu den Eltern, zu den Nachbarn und zu weiteren wichtigen
Personen und Institutionen im Umfeld geschaffen werden. Die Öffnung zum
Wohnquartier mit der Einbindung der familiären und nachbarschaftlichen Umgebung in die pädagogische Arbeit schafft für die Kinder eine Teilhabe am Leben in
überschaubarer Weise.
11
Schaubild: Situationsorientiertes Arbeiten
Orientierung an
Lebenssituationen
von Kindern
Integration
Zusammenarbeit
mit
Eltern
Interkulturelles
Lernen
Lernen in
Erfahrungszusammenhängen
Situationsorientierter
Ansatz
Sprachförderung
Öffnung zum
Gemeinwesen
Lernen in altersgemischten Gruppen
12
Rolle der
Erzieherin / des
Erziehers
2.2
Geschlechtsbewusste Arbeit (Gender Mainstreaming)
Geschlechtsbewusste pädagogische Arbeit ist eine weitere Aufgabe der Kinderund Jugendhilfe. Die Fähigkeit zu einer geschlechtsbewussten Sichtweise verstehen wir als ein Qualitätsmerkmal der pädagogischen Praxis in Kindertagesstätten.
Geschlechtsbewusste Pädagogik umfasst:
♦ die Reflexion der eigenen Rolle als Frau und Erzieherin bzw. Mann und
Erzieher gegenüber den Jungen und Mädchen und ihren Müttern und Vätern.
♦ geschlechtsbezogene Vorgaben der Innen- und Außenräume einer Kindertagesstätte (Gruppenräume, Raum und Ausstattung für Bewegungsspiele,
werken und matschen etc.).
♦ Geschlechtsbewusste Pädagogik beobachtet und reflektiert:
♦ systematisch geschlechtsbezogen das Spielverhalten von Jungen und Mädchen.
♦ die Interaktion zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern sowie untereinander.
Daraus werden konzeptionelle Ziele, Angebote und
Verhaltensalternativen entwickelt. Diese werden laufend erprobt, ausgewertet
und weiterentwickelt.
Geschlechtsbewusste Arbeit in den städtischen Kindertagesstätten ist an dem
Ziel orientiert, Kinder beiderlei Geschlechts zu eigenverantwortlichen
und
gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu erziehen.
Um dieses Ziel zu erreichen, brauchen Mädchen und Jungen unterschiedliche Anregung und Unterstützung.
Pädagogische Interventionen und geschlechtsspezifische Angebote in den Kindertagesstätten sind deshalb am ressourcenorientierten Ansatz sozialer Arbeit zu
orientieren. Im Vordergrund steht die Unterstützung der individuell unterschiedlichen Stärken und die Minderung vorhandener Schwächen. So bekommen Jungen und Mädchen einerseits Raum für geschlechtstypische Interessen, andererseits werden ihnen ungewohnte Erfahrungen ermöglicht.
13
2.3
Interkulturelles Leben und Lernen in der Kindertagesstätte
Da der situationsorientierte Ansatz
einen
pädagogischen
Handlungsraum bietet, der die
individuelle Situation des Kindes in den Mittelpunkt der Planung und Gestaltung der pädagogischen Arbeit stellt, eignet
er sich als Grundlage der interkulturellen Erziehung.
Das heißt, der situationsorientierte Ansatz wird um die interkulturelle Dimension erweitert
und soll die Kinder auf ein Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereiten.
Die Ziele einer interkulturellen Erziehung sind:
♦ Vermittlung von Handlungskompetenzen
♦ Gleichberechtigung im Zusammenleben unterschiedlicher Nationen
♦ Akzeptanz und Kenntnis von kultureller und sozialer Herkunft
♦ Abbau von Rassismus und Diskriminierung
♦ Verständnis
♦ gegenseitige Lernchancen
♦ Sprachvielfalt
Die Fähigkeit, sich mit
Menschen aus anderen
Staaten, aus anderen Kulturen zu verständigen, dabei unterschiedliche Traditionen, Lebensweisen, Religionen zu akzeptieren
und zu respektieren, wird
zu einer Schlüsselqualifikation. Interkulturelle Erziehung spricht somit alle
an, auch diejenigen, die
nicht in unmittelbarem
Kontakt zu Menschen mit
anderer Nationalität und kultureller Prägung leben. Wir sind bestrebt, die kulturelle
Vielfalt positiv zu nutzen und fördern in den Kindertagesstätten ein Umfeld, das
den Kindern ermöglicht, selbstbewusst und selbstverständlich mit fremden Sprachen und Kulturen umzugehen. Die städtischen Kindertagesstätten sind Orte, an
14
denen Kinder gemeinsam lernen, spielen und handeln. Die Kinder können ihre
eigene Identität im interkulturellen und multikulturellen Rahmen bewusst wahrnehmen und stärken, einüben und leben lernen.
2.4
Sprache und Sprechen
Sprache ist eine Basisfunktion, die für die Gestaltung von Lebenssituationen eine
elementare Rolle spielt. Erziehung in inter- und multikulturellen Zusammenhängen
bedeutet auch Sprachvielfalt. Viele Kinder mit Migrationshintergrund sowie Kinder
von Aussiedlern leben in und mit verschiedenen Sprachen, zwischen der Familiensprache und der öffentlichen Sprache (Deutsch). Die Prinzipien des situationsorientierten Ansatzes, fördern den bewussten Umgang mit Sprache. Die Familiensprache erfährt die gleiche Wertschätzung wie die Zweitsprache Deutsch. Für die
Förderung der sprachlichen Kompetenz gelten folgende Aspekte:
♦ Unterstützung der Kinder in ihrer vielfältigen, kommunikativen Kompetenz,
♦ Förderung und Weiterentwicklung der kindlichen Sprache,
♦ Motivation der Kinder, sich auszudrücken und sich darzustellen,
♦ Beobachtung und Dokumentation des Sprachstandes,
♦ Reflexion und Austausch im Team,
♦ Bezug zu verschiedenen Sprachen,
♦ Förderung des Interesses an Schrift und schreiben.
Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz ist eingebettet in ein Wechselspiel
von kognitiver und interaktiver Entwicklung. Dieses Wechselspiel trägt wesentlich
zur Identitätsbildung des Kindes bei.
2.5
Integration
In den städtischen Kindertagesstätten
wird unter dem Begriff Integration das
Zusammenleben
unterschiedlichster
Kinder verstanden. Jedes Kind wird in
seiner Einzigartigkeit geachtet und kann
seinem persönlichem Entwicklungsstand und seinen Fähigkeiten entsprechend Erfahrungen sammeln und
Kompetenzen erweitern.
In Integrationsgruppen wird das gemeinsame Leben, Lernen und Spielen
von Kindern mit und ohne Behinderung
durch angemessene Rahmenbedingungen unterstützt:
15
♦ Die Anzahl der Kinder in der Gruppe ist reduziert. Die Kinder mit Behinderung erhalten als Leistung der Krankenkassen spezielle pädagogischtherapeutische Hilfen.
♦ Zusätzlich zum pädagogischen Fachpersonal ist eine heilpädagogische
Kraft tätig, die die Förderung der Kinder mit Behinderungen gewährleistet.
♦ Für das Team der Kindertagesstätte finden gezielte Fortbildungsmaßnahmen statt.
Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung bereichert alle
Kinder, da individuelle Unterschiede als Selbstverständlichkeit bzw. Normalität
wahrgenommen werden. Das Miteinander fördert bei allen Kindern das soziale
Lernen. Die Kinder nehmen sich gegenseitig in ihrer Individualität wahr, sie lernen
selbstverständlich miteinander umzugehen, zu akzeptieren und zu tolerieren.
Indem Kinder durch die gemeinsame Erziehung und individuelle Förderung von
Anfang an das gleichberechtigte, soziale und partnerschaftliche Zusammenleben
lernen, werden sie befähigt, Vorurteilen und sozialer Ausgrenzung zu begegnen
und die Persönlichkeit und die Leistungen von Menschen mit Behinderungen
wertzuschätzen. Solche früh gelernten Haltungen können perspektivisch unsere
Gesellschaft menschlicher machen.
16
3
Pädagogische Arbeit
In der Umsetzung unserer pädagogischen Arbeit ist die ganzheitliche Entwicklungsbegleitung der Kinder bedeutend. Neben den familiären Bindungen zu ihren
Angehörigen brauchen die Kinder auch in der Kindertagesstätte verlässliche Bezugspersonen. Diese Bindungen sind eine Grundlage für das Kind bei der Aneignung der Umwelt. Weiter ist das soziale Miteinander eine wichtige Voraussetzung
für die Entwicklung von Bindungs- und Beziehungsfähigkeit. Im geschützten Rahmen der Kindergruppe und der Einrichtung knüpfen die Kinder Freundschaften,
lernen Regeln und Grenzen akzeptieren. Im Umgang mit Anderen können eigene
Stärken und Schwächen erkannt und angenommen werden. Kinder nehmen in der
Gruppe persönliche, soziale und kulturelle Unterschiede wahr und lernen damit
wertschätzend umzugehen.
Eine der pädagogischen Aufgaben ist somit, Möglichkeiten zu schaffen, dass Kinder Bindung und Beziehung erleben. Die pädagogischen Fachkräfte bauen zu
dem Kind eine enge vertrauensvolle Beziehung auf, die eine sichere Basis für alles Lernen in der Kindertagesstätte bietet. Sie begleiten und fördern die Kinder in
einem wichtigen Entwicklungs- und Erziehungsabschnitt. Das Kind wird dort abgeholt, wo es in seiner Entwicklung steht. Die pädagogischen Fachkräfte vermitteln dem Kind somit wichtige Lebenserfahrungen. Neben den Eltern tragen die
pädagogischen Fachkräfte als weitere Bezugspersonen dazu bei, dass die Kinder
sich zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Personen entwickeln und
bilden können.
Die Förderung der Kinder im emotionalen, sozialen, kognitiven, motorischen und
kreativen Bereich und die Unterstützung bei der Heranbildung eines starken
Selbstwertgefühls gehören zu unseren wichtigsten Aufgaben.
Das Kind ist Akteur seiner Entwicklung. Kinder wollen lernen, wachsen und sich
entwickeln. Sie setzen sich mit ihrer Umwelt auf spielerische Art und Weise mit
ihrem eigenen Tempo und in ihrer eigenen Dynamik aktiv auseinander.
Das Spiel ist eine grundlegende Lernleistung des Kindes. Die Entwicklung der
Spielfähigkeit bietet eine Grundlage für spätere Kompetenzen auch in anderen
Lern- und Arbeitsfeldern. Spielen und Lernen sind deshalb im Zusammenhang zu
sehen. Spielen ist Lernen.
Die Neugier der Kinder zu fördern und zu unterstützen bedeutet für die pädagogischen Fachkräfte, den Kindern Raum, Zeit und Gelegenheit zum Lernen zu geben. Das heißt, Möglichkeiten zu schaffen zum Experimentieren, Probieren, Staunen, Bewegen, zum kreativen Handeln und zum selbständigen Tun.
Die Begleitung, Förderung und Unterstützung der individuellen Entwicklungsstände der Kinder muss an ihren Interessen, ihren Themen, ihren Bedürfnissen
orientiert sein. Die Tagesstruktur, die Angebote, die Projekte müssen entsprechend gestaltet werden. Angebote und Projekte erschließen die unterschiedlichen
Bereiche wie z.B. Wahrnehmung, Bewegung, Kreativität, Sprachförderung sowie
Experimentieren und naturwissenschaftliches Forschen.
17
3.1 Projektorientiertes Arbeiten
Aufgrund der heutigen Lebensbedingungen von Kindern halten wir das Arbeiten in
Projekten für eine geeignete Methode, um ein ganzheitliches Lernen in Erfahrungszusammenhängen zu ermöglichen. Das Thema entwickelt sich aus einem
Interesse, einem Problem, einer Frage oder einer Idee. Ausgehend davon werden
von den Beteiligten Aktivitäten geplant, durchgeführt und die daraus entstandenen
Erfahrungen reflektiert.
Die Merkmale der Projektarbeit sind:
-
Lebensnähe
-
Öffnung zum Gemeinwesen und zur Natur
-
Entdeckendes Lernen
-
Selbsttätigkeit
-
Lernen aus Erfahrung
-
Kindorientierung
Lebensnähe
Die Erschließung von Erfahrungen
im Lebensraum der Kinder werden in
der heutigen Zeit sehr eingeschränkt. In vielen Bereichen, wie z.
B. im Wohnungs- und Städtebau und
im Straßenverkehr, werden Kinder
kaum berücksichtigt.
Die Projektarbeit kann Kindern vertiefende Eindrücke und Erfahrungen
aus ihrem unmittelbaren Lebensumfeld ermöglichen. Sie machen Erfahrungen, die ihnen bei ihrer Lebensbewältigung helfen.
Öffnung zum Gemeinwesen und zur Natur
Die Öffnung unserer Kindertagesstätten zum Gemeinwesen und zur Natur ermöglicht die Erschließung des Lebensumfeldes der Kinder. Somit können reichhaltige
Lernerfahrungen gemacht werden, die die Identitätsbildung des Kindes unterstützen.
18
Entdeckendes Lernen
Die Öffnung der Kindertagesstätten zum Gemeinwesen schafft viele Möglichkeiten
zum entdeckenden Lernen. Das Sammeln von Informationen, daraus entstehende
Fragen und die Suche nach geeigneten Methoden, um Projektinhalte zu erschließen, aktivieren die Neugierde und die Ausdrucksfähigkeit. Zudem wird die Kommunikations- und Konfliktfähigkeit von Kindern gefördert. Hierbei ist das Ziel, bedürfnisorientiert Lernerfahrungen mit allen Sinnen zu ermöglichen.
Selbsttätigkeit
Kinder sind von sich aus neugierig, experimentieren gerne und setzen sich mit
Problemen, Ideen oder einer Situation auseinander. Dabei sind sie auf die Anerkennung der Umwelt angewiesen. Die Selbsttätigkeit ermöglicht es dem Kind, eigene Erfahrungen zu verinnerlichen, damit wird der Prozess des Verstehens und
der Eigenreflexion gefördert.
Lernen aus Erfahrung
Kinder erschließen sich die Welt über Beobachtungen und eigene Erfahrungen.
Das entdeckende und selbsttätige Lernen in der Projektarbeit ermöglicht dem Kind
eine Fülle von Erfahrungen. Wichtig erscheint uns hierbei, dass die gemachten Erfahrungen von Erwachsenen und Kindern hinterfragt werden und somit dem Kind
die Möglichkeit gegeben wird, alte Vorstellungen durch neue zu ersetzen und eigene Konzeptionen zu entwickeln.
Kindorientierung
In der Projektarbeit lässt sich gut das pädagogische Grundprinzip der Kindorientierung umsetzen. Schon bei der Auswahl des Projektes hat das Kind die Möglichkeit, sich selbsttätig und selbstbestimmt mit seinen Fähigkeiten, Bedürfnissen,
Neigungen und Interessen einzubringen. Im weiteren Projektverlauf wird immer
wieder die Mitbestimmung der Kinder eingefordert und überprüft, ob das Thema
sich weiterhin am Kind orientiert. Über die Mitbestimmung lernt das Kind, sich mit
den Vorstellungen der anderen auseinander zu setzen und erwirbt soziale
Kompetenzen.
Projektarbeit bedeutet, den Rahmen für ganzheitliches Lernen zu schaffen, damit
die soziale, kognitive, sinnliche und emotionale Entwicklung von Kindern gleichermaßen unterstützt wird. Die so gewonnenen Erfahrungen führen das Kind zu einem positiven Selbstbild, zu Selbstsicherheit, Lebenstüchtigkeit und Eigenverantwortung.
19
3.2 Psychomotorik
Psychomotorik ist eine erlebnisorientierte ganzheitliche Bewegungserziehung,
die davon ausgeht, dass
ein Zusammenhang zwischen Psyche und Motorik
besteht.
Bewegung und Wahrnehmung mit allen Sinnen sind
vor allem in den ersten Lebensjahren nicht voneinander zu trennen. Über unsere Wahrnehmung erhalten wir Aufschluss über unsere Umwelt und auch über uns selbst. Neben den
festgelegten vorhandenen Anlagen eines Menschen, wird alles weitere Wissen
über die Sinnesorgane erworben.
Macht ein Kind eine neue körperliche Erfahrung, so wirkt sich diese auch auf die
Psyche bzw. auf seine gesamte Persönlichkeit aus. Deshalb ist es uns wichtig,
dass Kinder positive Bewegungserlebnisse mit ihrem Körper über ihren Körper
machen, denn Bewegungserlebnisse sind immer psychomotorische Erlebnisse,
die sich auf Körper und Geist auswirken und die Ausdrucksfähigkeit und das
Selbstvertrauen des Kindes fördern.
Der Aufbau von Selbstvertrauen ist immer vom Bild der eigenen Person und dem
Bild vom eigenen Körper geprägt. Die Bildung von Selbstvertrauen geschieht im
wesentlichen bereits durch Körpererfahrungen während der ersten Lebensjahre.
Deshalb hat die psychomotorische Entwicklungsförderung in den städtischen Kindertagesstätten einen hohen Stellenwert. Inhaltliche Grundlagen psychomotorischer Angebote sind vielfältige und spannende Bewegungserlebnisse mit unterschiedlichen Materialien, welche die Fremd- und Selbstwahrnehmung fördern.
Diese Angebote sollen dem Kind ermöglichen, seine eigenen Ausdrucksfähigkeiten zu erweitern und soziale Erfahrungen im Miteinander zu machen.
3.3
Gesundheitsförderung und Prävention
Das Gesundheitsverhalten von Erwachsenen wird bereits im vorschulischen Alter
entscheidend geprägt. Daher ist auch in Krippe, Kindergarten und Hort die Gesundheitsförderung der Kinder ein wichtiger Bestandteil des ganzheitlichen pädagogischen Konzeptes. Gesundheitsförderung bedeutet die Stärkung der Selbstsicherheit, die Befähigung im Leben zurechtzukommen, das frühe Begreifen, für
sich und seinen Körper verantwortlich zu sein. Die von den pädagogischen Fachkräften angestrebte ganzheitliche Gesundheitsförderung hat somit Präventions20
charakter. Im Tagesablauf sind immer verschiedene Aspekte der Gesundheitsförderung erkennbar: Ernährung, Zahnpflege, Hygiene, Bewegung, Gewaltprävention, Suchtprävention.
Kinder müssen früh in ihren positiven Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen unterstützt und gefördert werden. Gute Vorbilder, Erfahrungen und Übungen sowie positive Verstärkung sind der Rahmen der kindlichen Lernfelder. Kinder
brauchen:
♦ seelische Sicherheit
♦ Anerkennung und Bestätigung
♦ Freiraum und Beständigkeit
♦ Positive Vorbilder
♦ Bewegung und richtige Ernährung
♦ eine anregende Umwelt
♦ Lebensziele
Innerhalb des Tagesablaufes oder in
Projekten werden den Kindern die unterschiedlichen Themen nahe gebracht.
Zudem werden themenbezogene Elternabende, Elterngespräche und Beratungen durchgeführt.
Im gemeinsamen Spiel gleichaltriger
Kinder fallen individuelle Beeinträchtigungen und Entwicklungsrückstände
stärker auf, deshalb haben unsere Kindertagesstätten eine wichtige Funktion
bei der Früherkennung und Frühförderung. Reicht die auf die Bedarfe des einzelnen Kindes abgestellte pädagogische
Förderung im Alltag der Kindertagesstätte nicht aus, beraten die pädagogischen Fachkräfte die Sorgeberechtigten
z.B. über Möglichkeiten der medizinischen Diagnostik und Frühförderung. Ist eine intensivere heilpädagogische Förderung notwendig, wird das Kind im Bedarfsfall - unter Berücksichtigung der Elternwünsche – in eine Integrationsgruppe oder eine Sonderkindergartengruppe vermittelt.
21
3.4
Medien
Kinder wachsen in einer
multimedialen
Umgebung
auf. Von klein auf ist ihre
Erfahrungswelt
umgeben
und mitgestaltet von Medien
(Bücher, Radio, Fernsehen,
Computer ...) und deren
vielfältig sich ständig erweiternden Angeboten.
In den städtischen Kindertagesstätten wollen wir den
Kindern und ihren Eltern die
Fähigkeit zum aktiven, kritischen und produktiven Umgang mit Medien vermitteln.
Die Neugierde der Kinder, das Spielen, Entdecken und Probieren steht dabei im
Vordergrund unserer medienpädagogischen Arbeit.
Wir unterstützen die Kinder bei der Ver- und Bearbeitung ihrer Medienerlebnisse
(u.a. in Gesprächen, Rollenspielen, Kreativangeboten) und ermöglichen den Mädchen und Jungen selbst aktiv und gestaltend die Medien kennen und nutzen zu
lernen.
3.5
Eltern
Die Kindertagesstätte ist häufig die erste öffentliche Instanz, der Eltern ihr Kind einen großen
Teil des Tages anvertrauen. Die pädagogischen
Fachkräfte sind nicht nur für die pädagogische
Arbeit mit den Kindern verantwortlich, sie sind
vielmehr verpflichtet, zum Wohle der Kinder eng
mit den Eltern zusammenzuarbeiten. Sie sollen
sich jederzeit willkommen fühlen. Eine konstruktive, respektvoll partnerschaftliche und dialogische Zusammenarbeit zwischen den Eltern
und den pädagogischen Fachkräften bildet die
Grundlage der pädagogischen Arbeit im Rahmen der Betreuung, Bildung und Erziehung der
Kinder. „... Tageseinrichtungen für Kinder und
Kindertagespflege sollen ... den Eltern dabei
helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung
besser miteinander vereinbaren zu können.“
(SGB VIII § 22), denn bei immer mehr Eltern
22
besteht der Wunsch und die Notwendigkeit, Familie und Beruf in Einklang zu bringen.
Die städtischen Kindertagesstätten verstehen unter Elternarbeit neben der Gesamtheit der Angebote, die eine Tageseinrichtung den Familien ihres Einzugsgebietes macht, auch die Mitwirkung der Eltern. Sie wird pädagogisch für unerlässlich gehalten und ist gesetzlich verankert „Die Erziehungsberechtigten sind an
den Entscheidungen und wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung
und Betreuung zu beteiligen ...“ (SGB VIII § 22a). Dabei bildet der Dialog zwischen
Eltern und pädagogischen Fachkräften eine Brücke zwischen den Systemen „Familie" und „Kindertagesstätte".
♦ Die Zusammenarbeit zwischen Eltern und den Kindertagesstätten geschieht
auf verschiedenen Ebenen:
♦ Einbeziehung der Eltern durch Information über die Arbeit der
Kindertagesstätte anhand von Gesprächen, Elternabenden, Briefen,
Hospitation ...
♦ Dialog und Austausch über Erziehungsziele und -methoden
♦ Mitwirkung der Eltern bei Aktionen, Projekten, Festen ...
♦ Beratung bei Erziehungsfragen
Ziele dieser Elternarbeit sind der Austausch über die gegenseitigen Erwartungen
und Vorstellungen, die beratende Unterstützung der Eltern sowie das Erreichen
eines gemeinsamen, umfassenden Informationsstandes über die Entwicklung des
Kindes und die Arbeit in der Kindertagesstätte. Die Transparenz der pädagogischen Arbeit ist unerlässlich für eine gelingende und individuell angemessen gestaltete Elternarbeit.
Eine besondere Möglichkeit der Mitarbeit bietet den Eltern der Elternrat. In diesem
gewählten Gremium drückt sich das Recht der Eltern auf Mitwirkung und Beteiligung aus (siehe Richtlinien für die Wahl von Elternräten und Beiräten in den städtischen Kindertagesstätten). Wünschenswert ist, dass Eltern und ihre gewählten
Vertreter bei wichtigen Dingen, die die Kindertagesstätte betreffen mitsprechen,
aber auch auf die praktische Unterstützung durch Eltern sind die Kindertagesstätten immer wieder angewiesen.
3.6
Team
Von Fachkräften in sozialpädagogischen Einrichtungen wird eine besonders hohe Kooperationsfähigkeit verlangt. In den städtischen Kindertagesstätten arbeiten pädagogische Fachkräfte mit unterschiedlichen Berufsabschlüssen zusammen, z.B. ErzieherInnen, KinderpflegerInnen, Sozialassis23
tentInnen, HeilpädagogInnen, SozialpädagogInnen, DiplompädagogInnen
Teamarbeit ist ein grundlegendes Element in der Kindertagesstättenarbeit. Sie ist
die Voraussetzung für eine erfolgreiche und qualifizierte Arbeit mit den Gruppen.
Teamarbeit ist notwendig, um gemeinsam:
♦ Pädagogische Zielsetzungen zu erarbeiten
♦ verbindliche Zielabsprachen zu treffen
♦ organisatorische Fragen abzusprechen
♦ einen Ort zu haben, wo kollegiale Beratung, Austausch und Kooperation
stattfindet
♦ akzeptable, tragfähige Lösungen zu entwickeln
Die pädagogischen Fachkräfte müssen sich mit stetig verändernden Anforderungen auseinandersetzen und ihre pädagogische Praxis daran ausrichten. Fachberatung, Fortbildung und Supervision unterstützen sie in ihrer Fachkompetenz und
Professionalität.
24
3.7
Gemeinwesenorientierung
Die Kindertagesstätten der Stadt Oldenburg sind ein Teil des Gemeinwesens und
haben mit einer Vielzahl von Kontaktinstanzen zu tun.
Das nachfolgende Schaubild soll unsere möglichen Vernetzungspartner aufzeigen:
Schulen
und
Kindertagesstätten
Eltern Großeltern
u. Nachbarschaft
der Kindertagesstätte
Firmen
und
Betriebe
Kirchengemeinden
Stadtverwaltung
Ämter
Kindertagesstätte
Vereine
und
Verbände
Soziale Dienste,
Frühförderung,
Beratungsstellen
Mutter/VaterKind-Gruppen /
Kinder- u.
Jugendgruppen
Altenheime /
Seniorenclubs
25
3.8
Zusammenarbeit Kindertagesstätte und Schule
Für die Entwicklungsförderung der
Kinder ist die Zusammenarbeit der
pädagogischen Institutionen, Kindertagesstätte und Grundschule, pädagogisch zwingend notwendig. Je intensiver die beiden Einrichtungen kooperieren, desto besser können die
Kinder gefördert und gefordert werden. Ein wesentlicher Aspekt der Zusammenarbeit ist, dass die beiden
Institutionen zwar zu verschiedenen
Zeiten die Kinder begleiten, aber in
ihrer Bedeutsamkeit für die kindliche
Entwickung gleichwertig nebeneinander stehen.
Die Notwendigkeit zur Zusammenarbeit hat auch der Gesetzgeber aufgegriffen.
Die Bildungsaufträge für Kindertagesstätten und Grundschulen werden als gesetzliche Grundlage im Kindertagesstättengesetz und dem „Orientierungsplan für
Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder“ für den Kindertagesstättenbereich und durch das Schulgesetz und
in Erlassen des Kultusministeriums für den Schulbereich geregelt.
Mit dem Eintritt des Kindes in die Schule wird die Arbeit des Kindergartens fortgesetzt. Durch die bessere Kenntnis von Arbeitsweisen und didaktischen Schwerpunkten der Kindergartenarbeit kann der Übergang zwischen Kindergarten und
Grundschule kindgerecht gestaltet werden, d.h. „die Kinder werden dort abgeholt,
wo sie sind“. Ein nahtloser Übergang bietet den Kindern Vertrauen und Sicherheit.
Mit gemeinsam vereinbarten Zielen
können Kindergarten und Grundschule den Kindern im Vorfeld
positive Eindrücke vermitteln, so
dass sie dem neuen Lebensabschnitt ohne Ängste begegnen.
Auch unter dem Aspekt der
Öffentlichkeitsarbeit ist die Zusammenarbeit sinnvoll, weil die
Fachkräfte beider Institutionen eine
pädagogische Arbeit zum Wohle der
Kinder signalisieren. Unter dem
Aspekt der Qualitätssicherung ist es
wichtig, die vorhandenen Ressourcen zu nutzen. Gegenseitiges Engagement und das Wissen voneinander trägt zu
einem positiven Schulanfang bei. Gleichzeitig findet zwischen Lehrkräften der
26
Grundschule und pädagogischen Fachkräften der Kindertagesstätte ein Prozess
wechselseitigen Lernens statt.
Während es im Kindergartenbereich darum geht den Übergang zu gestalten, verändern sich die Schwerpunkte der Zusammenarbeit in der Grundschulzeit. Hort
und Grundschule betreuen dieselben Kinder. Die Aufgabenbereiche sind jedoch
verschieden, umso wichtiger ist eine gemeinsame, kontinuierliche Abstimmung
von Zielen und Vorgehensweisen.
27
Literatur:
Becker-Textor, Ingeborg: Kindergarten 2010. Herder 1994
Brodin, M.: Wie Kinder kommunizieren. Weinheim 2002
Colberg-Schrader, Hedi; Krug, Marianne; Pelzer, Susanne: Soziales Lernen im
Kindergarten. Kösel 1991
Hebenstreit, Sigurd: Kindzentrierte Kindergartenarbeit, Herder 1994
Jampert, Karin: Schlüsselsituation Sprache. Leske und Buderich, Opladen 2002.
Krenz, Armin: Der Situationsorientierte Ansatz. Herder 1991
Krenz, Armin; Raue, Roswitha: Bewegung im Situationsorientierten Ansatz,
Herder 1996
Militzer, Renate; Fuchs, Ragnild; Demandewitz, Helga; Houf, Monika: Der
Vielfalt Raum geben. Votum Verlag 2002
Niedersächsisches Kindertagesstättengesetz 2002
Niedersächsisches Kultusministerium: Orientierungsplan für Bildung und
Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder.
April 2005
Rohrmann, Tim, Gender Mainstreaming in Kindertageseinrichtungen, Teile 1 und
2, KiTa aktuell ND, Nr. 11/2003, S. 224ff und Nr. 12/2003, S. 248ff.
Schlösser, Elke: Wir verstehen uns gut. Ökotopia Verlag
Sozialgesetzbuch VIII, KJHG
Stadt Oldenburg: Leitlinien für geschlechtsspezifische Arbeit in der Jugendhilfe,
Beschlossen durch den JHA am 18.02.2004
Textor, Martin R.: Projektarbeit im Kindergarten. Herder 1995
Ulich, Michaela; Oberhuerner, Pamela; Solterndieck, Monika: Die Welt trifft
sich im Kindergarten, Beltz-Verlag 2002
Zimmer, Renate: Handbuch der Psychomotorik. Herder 1999
Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Herder 1999
28
Kennedystr. 55
26131 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 59 34 98
Schramperweg 57
29129 Oldenburg
Tel.: 04 41 - 59 19 70
Achtermöhlen 30
26129 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 5 94 95 20
Kurlandallee 6
26125 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 3 39 08
Alexander Str. 300
26127 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 6 31 32
Ernst-Löwenstein-Str. 56
26125 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 3 99 04 82
Harreweg 119
26133 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 48 64 64
Klingenbergstr. 195
26133 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 4 85 19 88
Sperberweg 30
26133 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 48 64 01
Cloppenburger Str. 73 b
26135 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 960 39 30
Donarstraße 27
26123 Oldenburg
Tel.: 04 41 – 235 44 12
Herausgeber:
Stadt Oldenburg, Der Oberbürgermeister, Jugendamt
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