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Kids konvergent! Wie Vorschulkinder konvergierende Medien (für

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www.mediaculture-online.de
Autor/en:
Weise, Marion.
Titel:
Kids konvergent! Wie Vorschulkinder konvergierende Medien (für sich)
nutzen.
Quelle:
Frederking, Volker / Jonas, Hartmut / Josting, Petra (Hrsg.): Medien im
Deutschunterricht 2010 Jahrbuch. Themen-Schwerpunkt Medienkonvergenz im Deutschunterricht (hrsg. von Marci-Boehncke, Gudrun / Rath,
Matthias), München 2011, S. 50 – 69.
Verlag:
kopaed verlagsgmbh.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.
Die Zahlen in eckigen Klammern kennzeichnen das Seitenende der Originalausgabe.
Marion Weise
Kids konvergent!
Wie Vorschulkinder konvergierende
Medien (für sich) nutzen
Aufwachsen in konvergenten Medienwelten
Mit dem Handy surfen, telefonieren, fotografieren, auf Facebook posten oder «twittern», längst verbindet ein Medium mehrere Funktionen und mehre Einzelmedien in
sich. Die neuen Technologien sind heute vermehrt «mobile Alleskönner» und kontrovers diskutiert werden ihre Auswirkungen und Folgen auf die insbesondere jugend­
lichen Nutzer (vgl. Wagner / Theunert, 2006). Für Kinder und Jugendliche ist die Form
der Nutzung selbstverständlich, die Distinktion des einzelnen Mediums wird nicht
mehr wahrgenommen, die Grenzen verschwimmen.
«Sobald ein Medium sich als distinkt ausgewiesen hat – und dies tut es historisch durch den Gebrauch –, gehen seine vordem als intermedial gedachten
Bezüge in der neuen Medialität auf» (Marci-Boehncke, 2006, 22).
Kinder wachsen heute – um im Sprachduktus von Barthelmes / Sander (2001) zu
bleiben – nicht mehr nur in Medienwelten, sondern vielmehr in medienkonvergenten
Welten auf. Medienkonvergenz definiert das Zusammenwachsen ehemals getrennter
Medienbereiche, dabei können zwei Ebenen von Konvergenz unterschieden werden:
unter einer technischen Perspektive beschreibt Konvergenz das Zusammenfassen
ehemals distinkter Medien in einem neuen Medium (vgl. Kittler, 1986), während sich
die inhaltliche Betrachtung auf den Rezipienten konzentriert, der die Möglichkeit
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hat, einen Inhalt über verschiedene Medien und mediale Tätigkeiten zu verfolgen
(­Wagner / Theunert, 2006).
Medienkonvergenz, wie sie der vorliegenden Arbeit zu Grunde gelegt wird, ist mehr
als ein technischer Prozess, im Sinne einer technischen Verschmelzung distinkter
Medien zu einem Ausgabegerät (Marci-Boehncke / Rath, 2009b, 15; Kittier 1986),
­sondern Konvergenz verändert in entscheidender Weise das Verhältnis zwischen
­Medienkonsumenten, Produzenten und dem Inhalt (vgl. Jenkins, 2006, 12).
«I will argue here against the idea that convergence should be understood
primarily as a technological process bringing together multiple media functions within the same devices. Instead, convergence represents a cultural shift
as consumers are encouraged to seek out new information and make connections among dispersed media content.» (Jenkins, 2006, 3)
Nach Jenkins steht im Mittelpunkt der aktive Rezipient, der konvergente Wege einschlägt, um sich seine Gratifikation und seine Interessensbefriedigung zu suchen (vgl.
Jenkins, 2006, 2 ff.). Nutzer können dabei nach Theunert / Wagner [50] (2006) zwei
unterschiedliche Wege beschreiten, um ihr «Medienmenü» zusammenzustellen. Eine
Möglichkeit ist die alternierende und kombinierte Nutzung von Einzelmedien, um die
gleichen Inhalte oder Themen zu verfolgen. Die zweite Möglichkeit, sich seine individuelle Komposition zusammenzustellen, geht mit der Nutzung von technisch konvergenten, also multifunktionalen Geräten einher. Sie eröffnen als eine Art Zentralstelle den Zugang zum gesamten Spektrum an medialen Repräsentationsformen und
Funktio­nen. Dabei stellt der Nutzer vom Markt intendierte inhaltliche und technische
Verknüpfungen her (Theunert / Wagner, 2006, 15 f.). Dem Rezipient stehen ­vielfältige
Möglichkeiten zur Verfügung vorgegeben Verknüpfungen zu verfolgen oder selbst
eigenaktiv solche herzustellen und umzusetzen (vgl. Theunert / Wagner, 2007, 46).
Die vorliegende Untersuchung betrachtet folglich das Phänomen Medienkonvergenz
aus der Perspektive des aktiven Rezipienten – aus der Nutzerperspektive. Mit Theunert / Wagner (2007), Schorb (2009) und Marci-Boehncke / Rath (2009b) fasse ich
dabei die gemeinsame Realität des Medienumgangs von Menschen unter dem weiten
Begriff der «Medienaneignung».
Zur jugendlichen Medienkonvergenz, sowohl zur Nutzung als auch zur Aneignung,
liegen umfassende und aussagekräftige Untersuchen von Theunert / Wagner (2007)
und in Form des Monitoring Reports (vgl. Schorb / Keilhauer / Würfel / Kießling, 2008)
vor. Schorb / Keilhauer / Würfel / Kießling (2008) konnten feststellen, dass insbesondere das Internet und der Computer im Fokus jugendlicher Medienwelten stehen.
Theunert / Wagner (2007) hingegen konzentrieren sich stärker auf die Bedeutungs­
zusammenhänge und belegen, dass Jugendliche die Angebote der konvergenten
­Medienwelt nutzen und kombinieren, um Identitätsarbeit zu leisten. Sie liefern nicht
nur Material, sondern bieten Räume, in denen Identitäten erprobt werden können
(vgl. Schorb, 2006; Marci-Boehncke / Just, 2006). Für die Altersgruppe der Kinder
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zwischen 4 und 6 Jahren liegen im Verhältnis zum Jugendalter noch relativ wenig
Erkenntnisse vor, wie Kinder sich Medien aneignen und Medienkultur herstellen (vgl.
Drotner / Livingston, 2008, 4), daher widmet sich die vorliegende Untersuchung diesem Feld in einem primär qualitativen offenen Zugang, um den subjektiven Deutungsstrukturen der Kinder gerecht zu werden. Dabei geht die Analyse folgenden Fragen1
nach:
––Nutzen Kinder zwischen 4 und 6 Jahren bereits multifunktionale Medien?
––Wie kombinieren sie die unterschiedlichen Angebote, um ihr Medienmenü
­zusammenzustellen? [51]
––In welchem Zusammenhang stehen individuelle Interessen und Kontexte zum
­konvergenten Nutzungsverhalten?
Basierend auf Ergebnissen dieser Untersuchung sollen didaktische Konsequenzen und
Schlussfolgerungen für pädagogisches Handeln gezogen und im Ausblick formuliert
werden.
Methodologische Überlegungen
Heuristische Sozialforschung als Bezugsrahmen
Obgleich das Interesse an medialen Erfahrungen bei unter 6-Jährigen deutlich gestiegen ist, liegen immer noch zu wenig empirisch gesicherte Befunde vor, wie Kinder ihre
Medienkultur herstellen und praktizieren (vgl. Theunert, 2007; Drotner / Livingston,
2008).
«We must also acknowledge the relative paucity of research an children´s
­media cultures in many countries [...]. And last, the lack of prominence
­accorded to this field also reflects the fact that the empirical complexity of
children´s media practices is not, in the main, matched by an equally complex
or sophisticated body of theory and methodology [...]» (Livingston / Drotner,
2008, 4).
Der unzureichende Forschungsstand, gerade auch im internationalen Vergleich, ist
partiell auf den erschwerten methodischen Zugriff auf Kindern unter sechs Jahren
zurückzuführen. Ein standardisiertes, lineares Vorgehen wie die theoriegeleitete
Entwicklung von Hypothesen erscheint wenig geeignet, stattdessen wurde mit der
Heuristischen Sozialforschung ein primär offenes Verfahren gewählt. Mit ihren qualitativen Verfahren geht sie davon aus, dass es nicht eine objektive Wirklichkeit gibt,
sondern jedes Individuum auf Basis von Sinn und Bedeutung seine Wirklichkeit selbst
konstruiert (vgl. Krotz, 2005, 82). Qualitative Forschung sieht es als ihre Aufgabe an,
1 Das Gesamtdesign der Studie widmete sich übergreifend dem kindlichen Mediennutzungsverhaltens und Medienerlebens als einen Beitrag zur frühkindlichen Medienbildungsforschung und ist
nicht auf die konvergente Aneignung fokussiert. Diese Fragen sind daher als Ausschnitt zu begreifen, die an die vorliegenden Daten gestellt werden können.
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soziales Handeln in dem ihm zugewiesenen Sinn zu verstehen und sich den Deutungsstrukturen des Subjekts verstehend und interpretierend zu nähern (Mruck / Mey,
2005, 23). Die Suche nach Gemeinsamkeit im einzelnen Fall als auch fallübergreifend
ist zentrales Prinzip der Heuristischen Sozialforschung, denn sie geht davon aus, dass
sich erst auf Basis der Gemeinsamkeiten Differenzen abzeichnen können (vgl. Krotz,
2005; Kleining, 1994). Ziel ist es dabei, auf Grundlage des Dialogprinzips, datennah
dichte Beschreibungen (Geertz, 1991) zu entwickeln und Theorien zu bilden (vgl.
Krotz, 2005, 204).
Variation der Befragten: «Theoretical Sampling»
Das Forschungsverfahren fordert die maximale strukturelle Variation, also eine Variation aller Faktoren, die Einfluss auf das Ergebnis haben könnten (vgl. [52] Kleining,
1995, 234). Laut Kleining (1995) lässt nur eine multiperspektivische Betrachtungsweise (Variation der Befragten) und ein multimethodisches Vorgehen (Variation der
Methoden) ein tiefes und mehrdimensionales Bild entstehen. Die Begrenzung der
Variation stellt – wie Kleining (1994) argumentiert – gleichzeitig auch die Begrenzung
der Gültigkeit einer Untersuchung dar (Kleining, 1994, 24).
Diese Prämisse hatte Auswirkungen auf das «Sampling» dieser Studie:
––Variation der Kulturen: durch Datenerhebung in Deutschland und den USA2
––Variation der Perspektiven: Eltern, Erzieherinnen / Erzieher und Kinder
––Variation der befragten Kinder: Variiert wurden die befragten Kinder (Deutschland: 14 Kinder, USA: 15 Kinder) nach Geschlecht – ein Faktor, dem Einfluss auf
­mediale Präferenzen und Mediengewohnheiten zugeschrieben wird – und dem
Faktor M
­ edienerfahrung. Bewusst konstant gehalten wurde hingegen die Altersspanne der Kinder, alle befanden sich zwischen vier und sechs Jahren. Durch die
­organisatorisch bedingte Festlegung der Region in Deutschland sind Einzugsgebiet
und Einrichtungen durch eine kleinstädtische Prägung definiert.3
––Variation der Methoden: Erzieherinnen / Erzieher (Deutschland: N=14; USA: N=23),
als auch Eltern (Deutschland: N=97; USA: N=170)4 wurden per paperpencil test befragt. Bei der Befragung der Kinder kam die spezielle Interview-Technik des Puppet
Interviews zur Anwendung (Paus-Haase / Schorb, 2000).
2 Um die Gültigkeit zu erweitern wären weitere Ländervergleiche erstrebenswert. Im Rahmen dieses
Projektes war dies aufgrund der vorhandenen Ressourcen nicht möglich.
3 Die Begrenzung liegt in der Auswahl der soziokulturellen und ökonomischen Faktoren, weitere
Erhebungen in sozial schwachen Milieus und urban geprägten Institutionen wären von Interesse,
da sie die Gültigkeit erhöhen.
4 Die Wahl des Instruments ist z. T. einer Generalisierbarkeit und Operationalisierbarkeit geschuldet. Interviews sind in Vorbereitung, Durchführung und Auswertung aufwändig und dies konnte
im vergleichbaren Umfang wie in den Kinderinterviews nicht geleistet werden. Die quantitativen
deutschen Daten wurden in der Ravensburger Kindergartenmedienstudie (Vgl. Marci-Boehncke /
Rath, 2007) erfasst.
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Das Puppet Interview
«Im Zentrum der qualitativ orientierten medienpädagogischen Forschung mit
Kindern steht der adäquate Nachvollzug des subjektiv gemeinten Sinns. Dabei
wird abermals deutlich, dass ein verstehender Zugang zu der Lebenswirklichkeit von Kindern unumgänglich ist» (Paus-Haase / Schorb, 2000, 16).
Sowohl in der Pädagogik als auch in der (Kindheits)-Forschung werden Kinder als aktive Gestalter und Akteure wahrgenommen, die als Forscher Probleme lösen und damit
hohe Selbstbildungspotentiale aufweisen (Schäfer 2005, 38 ff.). Kinder gelten damit
als Experten für ihre Lebenswirklichkeit. Die empirische qualitative Forschung wendet
sich zunehmend den Kindern als Forschungssubjekte zu (Trautmann, 2010, [53] 46).
Abbildung 1: Handpuppeninterview im Kindergarten (Weise 2010)
Dies kann als besondere Herausforderung verstanden werden, denn die kindliche
Perspektive ist zwar nicht das ganz Andere und Fremde wie in der ethnografischen
Forschung, aber es liegen Differenzerfahrungen zwischen Erwachsenen und Kindern
in mehreren Dimensionen vor (Nentwig-Gesemann, 2007) und der Erwachsene kann
nicht immer unmittelbar an den kindlichen Diskurs anknüpfen. Kinder bedienen sich
anderer Ausdrucksmittel und Erklärungsmuster als Erwachsene (Mey, 2001, 2) und
folgen eigenen Deutungsstrukturen (vgl. Mey 2003, 22).
Aus diesem Grund müssen empirische Methoden der qualitativen Sozialforschung an
die Forschungssubjekte angepasst werden. Die Untersuchung nutzte für die qualitative Befragung von insgesamt 24 Kindern in Deutschland und den USA die valide (vgl.
Paus-Haase / Schorb, 2000, Trautmann, 2010), aber in Deutschland selten verwendete Methode «Puppet Interview», in der eine Handpuppe als Gesprächspartner der
Kinder fungiert. Das Handpuppen-Interview oder auch Handpuppenspiel-Interview
(Trautmann, 2010, 76 f.) ist dabei eine speziell auf Kinder zugeschnittene Interviewform. Die Handpuppe als vertrautes Spielobjekt für Kindergartenkinder fungiert als
Mittler zwischen erwachsenem Interviewer und Kind, reduziert so die Asymmetrien
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und verbessert damit die Kommunikationssituation (Paus-Haase, 1998; Paus-Haase /
Schorb, 2000; Trautmann, 2010, 76; Weise, 2008). Der Ablauf und die Form des Inter­
views orientierten sich an einem Leitfadeninterview, dabei wurden thematische
Blöcke wie Freizeitaktivitäten / Lieblingsbeschäftigungen (zu Hause und in der Kita),
persönliche Mediennutzung, Mediengebrauch in der Familie, Lieblingsmedium, Fokus
Medium Fernseher und Computerspiele, Lieblingsfiguren und Helden festgelegt. Dazu
wurden einzelne Kernfragen formuliert, mit denen im Interviewverlauf aber flexibel
umgegangen wurde. [54]
Datenaufbereitung und -analyse
Die Analyse der quantitativen Daten erfolgte mit Hilfe der Programme Excel und SPSS.
Komplexer gestaltet sich die Aufbereitung und Analyse der qualitativen Daten. Diese
wurden transkribiert und mit dem computergestützten Analyseprogramm zur quali­
tativen Datenanalyse MaxQDA codiert und in einem zirkulären Prozess5 verdichtet.
Im weiteren Verlauf der Analyse konnten Gemeinsamkeiten identifiziert werden,
die nicht auf der expliziten Ebene der Aussagen liegen und daher mit der Heuristischen Analyse nicht freigelegt bzw. empirisch fundiert belegt werden konnten. Nach
Kleining (1995; 2001) ist die Freilegung des «Dokumentsinns» (Nohl, 2009, 8) durch
Interpretation nicht Aufgabe und Ziel der Heuristischen Sozialforschung (vgl. Kleining
/ Witte, 2001). Bestimmte fokussierte Passagen in den Interviews wurden daher im
weiteren Verlauf der Analyse dokumentarisch interpretiert (vgl. Bohnsack / Nentwig-­
Gesemann / Nohl, 2007; Nohl 2009) wodurch sich eine tiefere Sichtweise auf das
Material eröffnete. Die unterschiedlichen methodischen Zugänge sind komplementär ausgerichtet und ergänzen sich in ihren Ergebnissen auf diese Weise gegenseitig
(Flick, 2005, 25 f.).
Ergebnisse6 im Kontext
Trend zu multifunktionalen und personalisierten Technologien
Die untersuchten Familienhaushalte mit Kindern zwischen vier und sechs Jahren sind
auf hohem Niveau multimedial ausgestattet. Sie gehören damit nach der Kategorisierung von Livingston / Bovill (1999) zu dem «media-rich homes», die eine hohe Varianz
an Medien vorweisen (Livingston / Bovill 1999, 112). Die Zahlen belegen die mediale
Durchdringung des Systems Familie durch eine Invasion unterschiedlicher Informa5 Heuristische Sozialforschung versteht sich als Weiterentwicklung der Grounded Theory. Der übergeordnete Anspruch liegt in der Suche nach Gemeinsamkeiten, um auf dieser Basis das Differenzierende herauszuarbeiten.
6 Der vorliegende Artikel beschränkt sich auf die Darstellung ausgewählter Ergebnisse des heuristischen Analyseprozesses.
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tions- und Kommunikationseinrichtungen (vgl. Morley 2001, 20, Rideout / Hamel
2006).
Kinder zwischen 4 – 6 Jahren nutzen nach Angaben der in dieser Untersuchung
­befragten Eltern in Deutschland zu 51 % und in USA bereits zu 85 % Computer und
Konsolen. Die multifunktionalen Geräte liegen im Trend und weisen insbesondere
in den USA hohe Nutzerwerte auf, damit weisen sie die Richtung für die deutsche
­Entwicklung (vgl. Abbildung 2). [55]
Abbildung 2: Mediennutzung der Kinder nach Angaben des Haupterziehers. Ausgewählte und aggregierte Daten, Quelle: Studie USA (Weise), im Vergleich zu den deutschen Daten (Marci-Boehncke /
Rath / Weise)
Die amerikanischen Daten weisen über das gesamte Spektrum der Mediengeräte
­höhere Nutzungswerte auf als die deutschen Daten (mit Ausnahme des CD-Players
und der Comics). (Kinder-)Computer als auch Konsolen wie beispielsweise die Wii
erreichen deutlich höhere Werte als in Deutschland und der iPod ersetzt den klassischen CD-Player.
Bilanzierend kann festgestellt werden, dass amerikanische Kinder nach Angaben der
Eltern die Medien vielfältig und breit nutzen. Dies lässt allerdings noch keine Rückschlüsse auf die zeitliche Dimension zu, es kann lediglich argumentiert werden, dass
die breite Nutzung an medialen Beschäftigungen und die Nutzung diverser Medien
Zeit binden und infolgedessen am Freizeitbudget der nichtmedialen Tätigkeiten zehren (vgl. Schorb, 2001, 4). Trotz der höheren Verfügbarkeit an personalisierten Technologien und dem Trend zu multifunktionalen Geräten (vgl. KIM 2010, 7-8) bleibt die
Frage, ob der User die Medien in seiner intendierten Form nutzt oder – sofern man
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den Nutzer als aktiven Rezipienten ernst nimmt – nicht eigene Wege geht, um seine
Bedürfnisse zu befriedigen (vgl. Jenkins, 2006; Marci-Boehncke / Rath, 2008) und dabei Medien bedürfnisorientiert und gleichzeitig ‹zappend› nutzen.
«Es zeigte sich in den letzten zehn Jahren auch, dass sich die Technik meist schneller
verändert als das Verhalten der Konsumenten und dass ‹alte› Medien von den neuen
nicht verdrängt werden. Stattdessen kann man feststellen, dass [56] sich der gesamte
Medienkonsum erhöht hat, und qualitative Untersuchungen deuten darauf hin, dass
es etwas mehr ‹Multi-tasking› gibt» (Stipp, 2004, 575).
Allein der Blick auf den Medienbesitz oder die Verteilung beantwortet die Frage nach
dem Medienhandeln und der Medienaneignung nicht, denn es gibt keinen technologischen Determinismus (Morley, 2001, 20), sondern Menschen eignen sich Medien im
Alltag an und integrieren sie in das Zusammenleben. Daraus entsteht ihre Funktionalität und ihre Bedeutung (vgl. Röser, 2003, 2; Morley, 2001; Rogge, 1994).
Kinder zwischen 4 und 6 Jahren verfolgen ihre Interessen über mediale Grenzen
hinweg. Technisch konvergente Angebote finden sich vor allem in den multifunktionalen Medien wie Computer und Handy, die für Jugendliche zentralen Bestandteil des
Alltags darstellen, aber auch für Kinder zunehmend im Trend liegen (vgl. Abbildung 2).
Kinder zwischen 4 und 6 Jahren beschreiten dabei allerdings noch selten die gleichzeitigen Verknüpfungen zur breiten Palette der medialen Repräsentationsformen, sie
posten noch nicht auf Facebook, während sie am Computer Musik hören und gleichzeitig für den Aufsatz in Deutsch recherchieren. Allerdings folgen sie den vom Markt
intendierten Verknüpfungen, wenn es darum geht Inhalte zu verfolgen. Dabei gehen
sie vielmehr den Weg der alternierenden Einzelmediennutzung, um inhaltsähnliche
Angebote aufzusuchen (vgl. Theunert / Wagner, 2006, 15).
Die medienübergreifende Praxis bzw. die Nutzerseite ist eng verwoben mit den crossmedialen Vermarktungsstrategien (vgl. Marci-Boehncke, 2010), welche die konvergente Medienaneignung von Kindern bedienen, indem Basisangebote und Inhalte
medienspezifisch variiert werden. Ist das Interesse eines Kindes an ein Sendekonzept
oder an eine mediale Figur gebunden, die Anknüpfung an die eigene Identität oder
­Interessenlage ermöglicht, so folgen Kinder diesem Inhalt bzw. dieser Figur über
mediale Grenzen hinweg in unterschiedliche Medienformate (vgl. Marci-Boehncke,
2009). Die Formate treten als solche in den Hintergrund und spielen nur noch eine
marginale Rolle für das Kind – dies zeigt sich unter anderem daran, dass die Formate
gemischt werden und oftmals nicht klar ist, in welchem Medium sich das Kind in seiner Berichterstattung gerade befindet, was wiederum darauf verweist, dass der technische Träger nicht entscheidend ist, sondern vielmehr die Anbindung an das eigene
Thema und insbesondere das eigene Handeln. Dies soll im Folgenden an exemplarische Textbeispiele rückgebunden werden, die die komplexen Verknüpfungen und Verflechtungen von Interessenskonzepten und crossmedialen Produkten verdeutlichen.
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Im ersten exemplarischen Textausschnitt wählt die 5-jährige amerikanische Julie7 als
Anknüpfungsfigur Dora aus der populären Serie Dora the Explorer. [57]
Text: Interview_V6_US
Position: 208 – 213
Code: Mediennutzung / Lieblingssendung, -serie, -figur, -spiel
I: do you have a computer by any chance?
V6: No, ahm I have a Dora computer, but it is broken
I: also broken. Dora, is that the Dora from Dora the Explorer?
V6: Yes!
I: Do you watch Dora?
V6: Yeah, I have so many Doras and Dora DVDs I can´t count
Die Popularität, der im amerikanischen Raum bekannten und bei Kindern beliebten
Fernsehfigur (Ryan, 2010, 54 f.), steht im Wechselverhältnis zur Ökonomie. Der Markt
macht sich die Beliebtheit zunutze, greift sie auf und trägt gleichzeitig zum ­Entstehen
bei bzw. verstärkt die Popularität, indem unterschiedliche Produkte mit Bezug zur
medialen Identifikationsfigur angeboten werden. Die Kinder – in diesem Beispiel
Julie – knüpfen an die «Marke Dora» an, wünschen sich und bekommen von den
Erwachsen entsprechende Produkte geliefert, auf diese Weise produzieren Medien
reales Kapital (Karmasin 2006). Dies dokumentiert sich ebenfalls in dem folgenden
Textbeispiel, dabei lassen sich anhand dieses Materials die Zusammenhänge zwischen
dem Interesse des Kindes und den zur Gratifikation herangezogenen alternierenden
­Medienformaten rekonstruieren.
Text: V._D
Position: 3 – 25
Code: Medienverbund / Medienkonvergenz
(V. trägt ein Bob der Baumeister T-Shirt)
I: Wer ist denn das?
V: Das ist Bob der Baumeister, ein kleiner Junge und der baut Sachen.
I: Ah, der baut! Lass mal sehen.
V: Da (zeigt sein T-Shirt)
M: Woher kennst du denn den?
V: Aus dem Fernsehen.
M: Was macht denn der so, erzähl mal?
V: Bauen!
M: Kann man das auch nachbauen?
V: Ich hab das als Computerspiel und dann kann ich immer was bauen.
Die Medienfigur Bob, der Baumeister bietet in dem zweiten exemplarisch angeführten Textbeispiel von Valentin eine Projektionsfläche. Bob kann als Identifikationsfigur
fungieren, da «Bob» zu einer vergleichbaren Altersgruppe gehört wie das Kind selbst
und die Figur eine Vorliebe für die Aktivität «Bauen» mit ihm teilt. Die Präferenz für
diese Aktivität scheint ausschlaggebend für die Wahl der Figur und für das dazugehö7 Alle Namen wurden geändert.
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rige Konzept, das crossmedial vermarktet wird. Durch und mit Bob kann die Aktivität
«Bauen» ganz [58] unterschiedlich realisiert werden, sowohl real mit Bauklötzen,
als auch im Nachvollzug und der mentalen Mitgestaltung am Fernsehen und virtuell
durch das Computerspiel. Valentin nutzt die konvergenten Angebote alternierend,
denn die unterschiedlichen Medienformen bieten ihm differenzierte Realisierungsmöglichkeiten. Mit dem Computerspiel sind beispielsweise auch Bauweisen möglich,
die in der realen Tätigkeit bedingt durch die Statik oder das Material nicht umsetzbar
sind. Valentin verfolgt einerseits sein Interesse an der Figur über die gesamte Medienpalette und technische Grenzen hinweg, gleichzeitig zeigt er seine mediale Präferenz,
er teilt der Außenwelt sein Fantum mit und schafft damit Gesprächsanlässe zwischen
sich und anderen – er zeigt etwas von sich und weist sich einer Gruppe zu. «Im Konsum und durch den Konsum zeigt man sich selbst und dem sozialen Gegenüber, wer
man ist oder wer man zumindest sein will.» (Paus-Hasebrink / Neumann-Braun /
Hasebrink / Aufenanger 2004, 18)
Karmasin (2006) bezeichnet Medien daher als duales Gut, durch den Erwerb der
crossmedialen Produkte der Marke Bob, der Baumeister macht der Markenbesitzer
Gewinn (reales Kapital), durch das Tragen des T-Shirts werden die Inhalte Teil der
Kommunikationskultur und dienen zur Etablierung eines Status in der Gruppe, schaffen so soziales Kapital (vgl. Marci-Boehncke, 2009). Eine Gruppenzugehörigkeit setzt
dann den Erwerb bestimmter medialer Produkte oder die Rezeption bestimmter
Inhalte voraus, die damit wiederum Realkapital produzieren.
«Die Merchandising Produkte sind über die Realisierung des eigenen Fantums
hinaus symbolisches Kapital, dass im Sinne der «Ökonomie der Aufmerksamkeit» (Franck 1998) bewirtschaftet werden kann (vgl. Fiske 1992): d.h. mit dem
man sich in der Rangordnung der Gleichaltrigengruppe nicht selten zu positionieren sucht.» (Marci-Boehncke, 2009, 38)
Die Komplexität der Verknüpfungen und Verflechtungen, die Kinder zwischen unterschiedlichen medialen Präsentationsformen herstellen, zeigt sich besonders eindrücklich in dem dritten herangezogenen Textbeispiel.
Text: Interview-V1-US
Position: 318 - 326
Code: Medienverbund / Medienkonvergenz
C: Yeah, I play a lot. I play Pegasus, that is my ~ friend ~ (?) after school
I: Who is Pegasus?
C: It is a flying horse
I: From where do you know that?
C: From my Barbie things and one of my cousins has it too. Watch this (moves a string with pearls)
I: Oh, and then are you Pegasus or Barbie?
C: I am the Pegasus, he can fly like Running Robin from Batman
I: I like that play of yours. Do you play something out of a movie?
C: well, I play that Barbie – Pegasus movie, but I think that is all [59]
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Auf die Frage nach den liebsten Spielbeschäftigungen verweist Claire auf ein Rollen­
spiel, in dem sie Pegasus nachspielt. Die Referenz von Claire bezieht sich, wie im
Verlauf des Gesprächs ersichtlich wird, auf ein virtuelles geflügeltes Pferd, dass die
animierte Spielpuppe Barbie in dem Film Barbie and the magic of Pegasus auf ­ihren
Entdeckungsreisen begleitet. In Anlehnung an die griechische Mythologie greift
der Film für den Namen des Pferdes auf den Namen Pegasus oder im griechischen
­Pegasos zurück und setzt damit einen intertextuellen Verweis. Attraktiv ist Pegasus
durch seine Fähigkeit zu fliegen. Er hat damit für Claire offensichtlich ‹Superhelden
­Potential› und steht für sie auf einer Ebene mit Running Robin aus dem Film ­Batman.
Interessanterweise zieht Claire selbst eine intertextuelle Verknüpfung zwischen
Pega­sus aus der Barbie-Sendereihe mit einer eher männlich konnotierten ComicHeldenfigur. Die Verbindung liegt für Claire in der Tätigkeit des Fliegens, was vorsichtig
interpretiert als Allmachtsphantasie des Menschen und damit auch als Ausdruck des
kindlichen Wunsches nach Kompetenzen und Fähigkeiten von Erwachsenen gedeutet
werden kann.
Claire besitzt die entsprechenden Barbie-Puppen – Konsum ist daher eine Medien­
reaktion, aber ebenso verfügt sie über eine mentale Repräsentation des Filmes, den
sie mit dem Schwerpunkt auf Pegasus und die Tätigkeit des Fliegens kreativ adaptiert
und im Spiel aktiv umsetzt. Figuren, bestimmte Settings, eine Nebenfigur oder ein
Thema können aus dem gesamten medialen Angebot herausgebrochen werden als
Vorlage für eigenes Handeln dienen. Nach Götz (2006, 161) werden die Bausteine so
verändert, dass sie sich für die Inszenierung der Handlungswünsche eignen.
Ausgehend von medialen Vorlieben, die meist aus dem TV Programm oder Kinofilmen
stammen, wünschen sich die hier befragten Kinder Produkte im Medienverbund. Die
Kinderprogramme dienen als Markenvehikel (vgl. Dreier/ Bichler/ Pluschkowitz, 2004,
63, 80 f.) und Eltern, Großeltern und Freunde bedienen diese Wünsche offensichtlich
auch nur zu bereitwillig, was sich an dem Besitz von Merchandising-Produkten der
hier befragten Kinder deutlich ablesen lässt (vgl. Abbildung 3).
Die Marktmacher haben die Kinder unter sechs Jahren durchaus als Zielgruppe im
Blick (vgl. Marci-Boehncke, 2009, 38), Produkte werden mit Medienfiguren versehen,
so dass es teils unmöglich erscheint, sich der crossmedialen Vermarktung zu entziehen. Gerade in den USA zeigt sich die Verflechtung von Kinderprodukten und medialen Inhalten besonders deutlich, fast alle amerikanischen Kinder (90 %) haben nach
Angaben der befragten Eltern Spielzeug seiner oder ihrer Lieblingsfigur, das passend
zur Sendung beworben wird (vgl. Abbildung 3). Der konsumorientierte Medienumgang als eine Reaktion auf Medien wird von Eltern oft beobachtet (vgl. Abbildung 4),
aber auch von Erwachsenen bedient. Die häufigste von Eltern beobachtete Reaktion
auf Medien ist allerdings der kreative und adaptive Umgang mit Medieninhalten, wie
er sich auch in dem dritten Textbeispiel dokumentiert.
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Der Besitz von Merchandising-Artikeln und damit das Verfolgen medialer Inhalte über
die Grenzen des Einzelmediums hinaus und das aktive Nutzen von Verknüpfungen, die
von Medien- und Marktmachern intendiert wurden, lassen sich [60] sowohl in den
Abbildung 3: Besitz von Merchandising-Produkten mit Medienbezug nach Angaben des Haupterziehers, Quelle: Studie USA (Weise), im Vergleich zu den deutschen Daten (Marci-Boehncke / Rath /
Weise)
Abbildung 4: Beobachtete Medienreaktionen der Kinder nach Aussagen des befragten Haupterziehers. Daten aggregiert, Quelle: Studie USA (Weise), im Vergleich zu den deutschen Daten (MarciBoehncke / Rath / Weise)
qualitativen Kinderaussagen als auch in den quantitativen Befragungen der Eltern und
den daraus folgenden statistischen Analysen belegen. Bereits der dritte angeführte
Textausschnitt lässt die Komplexität der Verknüpfungen, die die Kinder selbst herstel-
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len, erahnen. Im Folgenden soll daher ein detaillierteres Bild der konvergenten Wege
anhand eines Fallbeispiels entworfen werden. [61]
Fallbeispiel Deborah8: Verknüpfungen unterschiedlicher medialer Angebote,
die ins Selbstkonzept passen und dieses bestärken
Kindergartenkinder greifen selten wahllos auf beliebige Angebote aus dem breiten
Medienensemble zurück, sondern mediale Angebote werden dann relevant, wenn
sie vorhandene Bedürfnisse und Interessen befriedigen. Es geht also nicht um den
technischen Träger, sondern vielmehr um den transportierten Inhalt des Trägers (vgl.
Lemish, 2008, 164). Diese Bedürfnisse und Themen sind so einzigartig und vielfältig
wie die Kinder selbst, aktuell kann daher noch keine Kategorisierung vorgenommen
werden. Die Gemeinsamkeit (vgl. Kleining, 1994) aller hier befragten Kinder besteht
darin, dass im Gespräch nur den medialen Angeboten Relevanz verliehen wird, denen
sie persönlich Bedeutung beimessen und die in das vorhandene Interessensraster
passen. Die medialen Inhalte korrespondieren folglich mit individuellen Interessen
und tiefergehend mit dem aktuell zu bearbeitenden Thema des Kindes (vgl. MarciBoehncke / Rath, 2007; Theunert, 2007; Lemish, 2008).
Folgend soll anhand des exemplarischen Fallbeispiels aus dem vorliegenden Datensatz
gezeigt werden, welche Wege Kinder einschlagen können, um ihre medialen Präferenzen und ihr Thema zu verfolgen.
Deborah favorisiert die Serie Bindi, the Jungle Girl (vgl. Abbildung 5). Dabei handelt es
sich um eine Naturdokumentationserie für Kinder, die von einem realen Mädchen –
der Tochter des verstorbenen Steve Irwin, auch bekannt geworden als Crocodile
Hunter – moderiert wird. Thematisch geht es in der Serie um das Kennenlernen von
Tieren, zum einen mit dem Ziel der Wissensvermittlung und zum anderen mit der Botschaft der Arterhaltung und des Artenschutzes. Diese Sendungen stellen Bestandteile
ihres Medienalltags dar und sind Highlight ihres Medienprogramms.
Text: Interview V3 US
Position: 68 - 76
Code: Mediennutzung \ Nutzungsdauer / -häufigkeit
I: What do you like to watch an TV?
D: I like to watch Discovery channel
I: Is this a show or program or ...
D: there are a lot of shows like there ahm, a lot of good shows, but there is ahm like Baby shows where the mom ~ and then there is Baby ~ on Discovery kids and then it gets over and then after the number five show there is Bindi a jungle girl (Bindi the Jungle Girl) comes on and and then after the number five 8 Deborah dient als exemplarisches Beispiel, dass sowohl für die amerikanischen als auch für die
deutschen Kinder angeführt wird. Alle Namen sind geändert.
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I: D: I: D: show there is Darcy (Darcy´s Wildlife) the number five show. and then Grosso-
logy comes on with ahm Grossology is for ~ , but I don´t watch it.
Is it too late then? [62]
It isn´t too late but it is after Bindi the Jungle Girl. Bindi is at five o´clock and that is the last.
And what is your most favorite one?
Bindi the Jungle girl and I like Adventure Camp where they learn about ani-
mals and they only get to stay there for three weeks
Abbildung 5: Serie Bindi the Jungle Girl auf der Homepage des Senders ABC for Kids
Sie greift nicht wahllos auf das Sendekonzept zurück, die Ernennung zur liebsten Sendung und die starke Anbindung an die Figur basiert nicht allein auf der täglichen Rezeption, sondern die Bedeutungszuweisung erfolgt aufgrund des Themas (vgl. MarciBoehncke / Rath 2007; Theunert 2007, 45): «Sich um Tiere kümmern, Tiere pflegen»
ist aktuell das Thema, dass Deborah über die mediale Palette hinweg – also medienkonvergent – verfolgt und bearbeitet. So knüpft Deborah an das Thema über die Serie
Bindi an, dazu nutzt sie alternierend auf der dazugehörigen Homepage des Senders
Discovery Kids Angebote wie Bindi Puzzle und spielt über das WebKinz-Kuscheltier9
real und virtuell das «sich kümmern um ein Tier» nach (vgl. Abbildung 6). Sie handelt
quasi Probe und nutzt die konvergenten Angebote für Identitätsarbeit (vgl. Schorb,
2006, 150 f.). [63]
9 Bei den Webkinz handelt es sich um Plüschtiere, bei deren Erwerb man einen Code erhält, der auf
der Homepage eingegeben werden kann. Dadurch hat das Kind die Möglichkeit, sich auch virtuell
um das Tier zu kümmern.
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Text: Interview-V3-US
Position: 190 - 192
Code: Mediennutzung\Lieblingssendungen, -serien, -figuren, -spiele
D:
WebKinz and I play lots of things an Discovery Kids.
I: Oh Discovery Kids is not only an TV you can play that at the computer, too?!
D: Aha! and there is a ~ on the computer Discovery Kids like on Bindi the Jungle Girl, there are Bindi the Jungle Girl puzzles
Dabei geht Deborah nicht nur medienkonvergente Wege, sondern das Thema dokumentiert sich ebenfalls im nichtmedialen Bereich, so obliegt ihr beispielsweise die
Verantwortung, sich um ihren Fisch zu kümmern, und sie wünscht sich ein Schmetterlingshaus, damit sie sich – wie sie selbst angibt – um die Schmetterlinge «kümmern»
kann («to take care»). Es wird weiter zu prüfen sein, ob sich eine Verknüpfung zwischen dem zu bearbeitenden Thema im Medialen und Nichtmedialen ­gleichermaßen
dokumentieren und rekonstruieren lässt, wie es sich in diesem Fall abzeichnet. Um
dies empirisch hinreichend zu analysieren und zu belegen, ist es notwendig, die
­Dokumentarische Methode hinzuzuziehen, denn die Heuristik gelangt bei dem Vergleich medialer und nichtmedialer Passagen und der Rekonstruktion des immanenten
Sinngehalts an ihre Grenzen (vgl. Bohnsack / Nentwig-Gesemann / Nohl 2007; Nohl
2009).
Abbildung 6: Ein Webkinz Kid (vgl. Wasko, 2000). [64]
Fazit
«[...] it is not necessarily the medium itself that should be the focus of our
concern [...] but rather the specific content with which the child interacts that
makes the real difference.» (Lemish, 2008, 164)
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Dem «ecological approach» von Jenkins folgend (Jenkins, 2009, 7) schlage ich als
Konsequenz aus der Datenanalyse vor, mediale Technologie nicht einzeln oder isoliert
zu betrachten, sondern sie insbesondere in schulischen und vorschulischen Kontexten
immer in Beziehung zu anderen Kommunikationstechnologien und ausgehend vom
individuellen und aktiven Rezipient zu betrachten. Im Vorschul- und Primarbereich
sind Vorstellungen wie eine generelle Gefährdung des Kindeswohls durch Medien
oder ein passives Ausgeliefertsein gegenüber den Medien, durchaus noch verbreitet
(vgl. Six / Gimmler 2007). Angesichts der Ergebnisse der Mediennutzungsforschung
muss man aber vielmehr einen aktiven Rezipienten annehmen – bewahrpädagogische
Positionen sind im Vergleich zu diesen Potentialen zu eindimensional. Sie werden der
aktiv-kreativen Verknüpfungsleistung der Kinder – wie sie auch hier gezeigt werden
konnte – nicht gerecht. Der Blick muss sich vielmehr darauf richten, was das Kind an
Medieninhalten fasziniert und welche Medienangebote es wie nutzt, um an sein individuelles Thema anzuschließen. Kennen Pädagoginnen und Pädagogen die Präferenz
oder tiefergehend das aktuelle «Thema» des Kindes, ermöglicht dies ein professionelleres Handeln, das zielgerichtete und am Individuum orientierte Bildungsangebote
ermöglicht.
«Bildungsprozesse orientieren sich also offenbar auch an inhaltlich definierbaren Bereichen, die als ‹Themen der Kinder› Berücksichtigung finden ­sollten,
wenn Pädagogik nicht hohe ‹Reibungsverluste› und dadurch verursachte
Effizienz­verluste hinnehmen will.» (Laewen, 2009, 99)
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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Handpuppeninterview im Kindergarten, Foto: Marion Weise
Abbildung 2 Mediennutzung der Kinder nach Angaben des Haupterziehers in USA und Deutschland
Abbildung 3 Besitz von Merchandising-Produkten mit Medienbezug nach Angaben des Haupterziehers in USA und Deutschland
Abbildung 4 Beobachtete Medienreaktionen der Kinder nach Aussagen des befrag-
ten Haupterziehers in USA und Deutschland
Abbildung 5 Serie Bindi the Jungle Girl auf der Homepage des Senders ABC for Kids. Online-Quelle: http://www.abc.net.au/children/bindilabout.htm (Stand
30.09.2011)
Abbildung 6 Ein Webkinz Kid. Online-Quelle: http://www.abc.net.au/children/bindi/
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