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1 Max Fuchs Kultur macht Schule – aber wie? Vortrag bei dem

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Max Fuchs
Kultur macht Schule – aber wie?
Vortrag bei dem Praxisforum Kulturelle Bildung in Freiburg am 25. April 2008
1. Vorbemerkung
Viele, die mit Fragen der Kultur-, Jugend- oder Bildungspolitik befasst sind, sind vielleicht so
beschäftigt, dass sie gar nicht merken, wie dynamisch die Entwicklung in diesen drei
Politikfeldern in den letzten Jahren war. Man möge sich einmal probeweise daran erinnern,
was vor 10 Jahren, vor 20 Jahren oder vor 30 Jahren diskutiert wurde. Vor 10 Jahren begann
die erste rot-grüne Koalition mit ihrer Regierungsarbeit. Fragen der Bildungs- oder der
Jugendpolitik waren nicht sonderlich relevant. Man erinnere sich etwa daran, dass der
damalige Bundeskanzler seine Jugendministerin mit dem Stichwort „Gedöns“ vorgestellt hat.
Vor 20 Jahren hatte man auch anderes zu tun, denn es war die deutsche Einigung zu
bewältigen. Vor 30 Jahren wiederum erschien zwar der „Ergänzungsplan musisch-kulturelle
Bildung“ zum Bildungsgesamtplan. Leider erschien er zu spät und wurde nicht mehr formell
akzeptiert,
da
man
einige
Zeit
vorher
den
Deutschen
Bildungsrat
und
seine
Bildungsreforminitiativen aufgelöst hatte.
Ich werde im folgenden an einigen Beispielen aufzeigen, wie dynamisch die Entwicklung
gerade im neuen Jahrtausend war. Dabei werde ich zeigen, dass fast alle Entwicklungen im
Bereich der Kultur-, Jugend- und Bildungspolitik letztlich auf PISA zurückzuführen sind, und
ich werde einen Einblick in die Tätigkeit der Akademie Remscheid und der
Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung zu den Themen geben, die hier in
diesem Praxisforum für Kulturelle Bildung von Interesse sein könnten. Doch zunächst zu den
Beispielen, die die Dynamik aufzeigen. Das erste Beispiel ist die Stadt Freiburg. Ich war hier
im Mai 2001 eingeladen, als eine Initiative aus der Bürgerschaft sich daran machte, eine neue
kommunale Kulturpolitik zu konzipieren. Es wurde eine Veranstaltungsreihe organisiert, bei
der u.a. auch Christina Weiss, damals noch Kultursenatorin in Hamburg, einen Vortrag hielt.
Kurze Zeit später wurde sie die dritte Kulturstaatsministerin auf Bundesebene. Wer sich heute
die kulturpolitischen Konzeptpapiere der Stadt Freiburg anschaut, etwa das Kulturkonzept
vom Oktober 2006, das den schönen Untertitel „Leitbild kulturelle Stadtentwicklung“ trägt,
wer sich die ersten vorliegenden Handlungskonzepte etwa zur kulturellen und interkulturellen
Vielfalt oder zur kulturellen Bildung (beide vom Oktober 2007) anschaut, der wird feststellen,
dass vieles von dem, was man vielleicht im Jahre 2001 noch gar nicht zu hoffen gewagt hat,
inzwischen Realität geworden ist. Auf konzeptioneller Ebene, dies darf man als
1
Außenstehender sagen, befindet sich die Stadt Freiburg auf der Höhe der Zeit. Man muss nur
einmal diese Handlungskonzepte, so wie sie jetzt vorliegen, vergleichen, mit den
Empfehlungen, die der Deutsche Städtetag bei seinem Bildungskongress Ende letzten Jahres
in Aachen gegeben hat. Die Feststellung wird sein, dass sehr vieles, was dort als Forderung
formuliert worden ist, hier in bereits abgestimmte Konzepte umgesetzt wurde. Man muss sehr
weit zurückgehen, um einen ähnlichen kommunalen Diskurs über Kultur- und Bildungspolitik
zu finden. Ich glaube, man wird bis in die 70er Jahre des letzten Jahrhunderts zurückgehen
müssen, als im Rahmen des Deutschen Städtetages sehr lebendig über Kultur- und
Bildungspolitik diskutiert wurde. Interessant ist, dass man damals ein Konzept entwickelt hat,
das die Stadt Freiburg jetzt erneut aufgegriffen hat: Kulturpolitik nämlich als kulturelle
Bildungspolitik zu sehen (in den Freiburger Konzepten wird dies „bildungsorientierte
Kulturpolitik“ genannt).
Ein weiteres Beispiel für die Dynamik der gegenwärtigen Entwicklung ist meine eigene
Erfahrung. Wir haben letzten Freitag im Rahmen der Bundesvereinigung Kulturelle Kinderund Jugendbildung in Hannover eine zweitätige Fachveranstaltung zum Kompetenznachweis
Kultur durchgeführt. Dieser Kompetenznachweis Kultur ist als außerschulischer Bildungspass
entwickelt worden, der – entsprechend einer europäischen und internationalen Strömung – zur
Anerkennung von nonformaler Bildung beitragen sollte. Es ging also um jene Fähigkeiten,
Kenntnisse und Einstellungen, die außerhalb des schulischen Bereiches, etwa in
Musikschulen, Jugendkunstschulen oder in anderen professionell gestalteten außerschulischen
Kontexten erworben werden. „Lernen sichtbar machen“ war ein internationales Motto, das
wir in diesem Zusammenhang gerne aufgegriffen haben. Dieser Kompetenznachweis Kultur
hat jedoch noch eine zweite wichtige Dimension: er sollte zur Professionalisierung der
pädagogischen Fachkräfte beitragen. Wir hatten nämlich festgestellt, dass selbst sehr gute
Praktiker im Bereich der außerschulischen Kinder- und Jugendkulturarbeit erhebliche
Schwierigkeiten damit haben, die Entwicklungen der Persönlichkeit, die während der
Kulturprojekte stattgefunden haben, angemessen zu erkennen und zu beschreiben. Der
Kompetenznachweis Kultur, den man nur dann verteilen darf, wenn man eine entsprechende
Fortbildung durchgeführt hat, übt systematisch einen stärkeorientierten pädagogischen Blick
der Fachkräfte auf die beteiligten Kinder und Jugendlichen ein. Interessant ist, dass dieses
ursprünglich für die außerschulische Praxis entwickelte Instrument sehr großes Interesse bei
Lehrerinnen und Lehrern und insgesamt bei Schulen findet. Das hat dazu geführt, dass wir in
Hannover fast zwei Tage lang kaum einen Redebeitrag hörten, der nicht auf die Schule
eingegangen ist. Dabei muss man berücksichtigen, dass die Bundesvereinigung Kulturelle
2
Kinder- und Jugendbildung ursprünglich ein Dachverband von Organisationen ist, die alle
ihren Schwerpunkt im außerschulischen Bereich haben. Dass heute in diesem Kontext sehr
viel über Schule gesprochen wird, ist unmittelbar auf PISA zurückzuführen. Ein weiteres
Beispiel ist meine eigene Einrichtung, die Akademie Remscheid. Die Akademie Remscheid
ist eine Bundesakademie für kulturelle Bildung und beschäftigt sich mit der Fortbildung und
Qualifizierung außerschulischer Fachkräfte in der Kulturarbeit. Wir stellen fest, dass in den
letzten Jahren vermehrt Lehrerinnen und Lehrer an unseren Kursen teilnehmen wollen und
wir sogar im Moment in der Planung einer Arbeitsstelle Schule und Kultur für
Nordrheinwestfalen sind. Wir haben einen Vertrag mit dem Studienseminar in Essen
abgeschlossen, also jener Einrichtung, die die angehenden Lehrerinnen und Lehrer in ihrer
zweiten Ausbildungsphase betreut, und haben vereinbart, die Fachleiter, also die Ausbilder
der angehenden Lehrerinnen und Lehrer, weiterzuqualifizieren. Vor 10 Jahren hätte man nach
solchen Initiativen in unserem Programm nicht nur vergeblich gesucht, wir hätten solche
Programme überhaupt nicht durchführen dürfen. Denn die damaligen Richtlinien hatten
ausschließlich unsere Tätigkeit auf den außerschulischen Bereich konzentriert. Heute wird es
in jugendpolitischen Förderinstrumenten nicht bloß empfohlen, sondern vorgeschrieben,
offensiv die Zusammenarbeit mit der Schule zu suchen. Man kann also nicht bloß von einem
Paradigmenwechsel, sondern fast von einer Kehrtwendung um 180 Grad sprechen. Wie
konnte dies geschehen? Ich werde im folgenden einige Spotlights auf die drei Politikfelder:
Schul-, Kultur- und Jugendpolitik werfen und einige Entwicklungen aufzeigen.
2. Eine kurze Erinnerung
In allen drei genannten Politikfeldern muss der 04.12.2001 einen besonderen Platz in der
Geschichtsschreibung erhalten. An diesem Tag öffnete die damalige Bildungsministerin,
Edelgard Bulmahn, einen verschlossenen Umschlag und teilte einer staunenden Öffentlichkeit
mit, dass deutsche Schülerinnen und Schüler bei einem internationalen Vergleichstest relativ
schlecht abgeschnitten hatten. Es ging um die Ergebnisse der ersten PISA-Untersuchung, die
seither erhebliche Veränderungen in den drei genannten Politikfeldern hervorgerufen hat. Seit
dieser Zeit hat sich PISA international zu dem wichtigsten Referenzsystem für alle
bildungstheoretischen
und
bildungspolitischen Initiativen
entwickelt.
„Literacy“
ist
inzwischen der weltweit verbreitetste Bildungsbegriff geworden und die Methoden der
Evaluation, so wie sie PISA betreibt, wurden seither in fast jedem Land der Welt kopiert. Ein
wenig
überraschend
ist
dies
schon.
Denn
einige
Jahre
vorher
hat
die
Bundesbildungsministerin zusammen mit ihrem Kollegen auf Länderebene ein ambitioniertes
3
Diskursforum, das Forum Bildung, installiert, das wichtige Ergebnisse zu allen Feldern der
Bildungs- und Jugendpolitik erbracht hat. Es sind solche Ergebnisse, auf die man heute,
einige Jahre nach der Beendigung des Forums Bildung, zurückgreift, freilich ohne sich daran
zu erinnern, dass es dieses Forum Bildung jemals gegeben hat. Denn PISA hat inzwischen
alle Diskussionen dominiert.
In Zusammenhang mit PISA ist als weitere Besonderheit zur Kenntnis zu nehmen, wer diese
Flächenevaluation durchführt. Es handelt sich um die OECD, die gerade keine internationale
Bildungs-, sondern eine wirtschaftpolitische Organisation mit ca. 30 Mitgliedsstaaten ist. Wie
konnte es dazu kommen, dass der wichtigste Global Player in bildungspolitischen Fragen eine
wirtschaftspolitische Organisation hat werden können? Liegt dies etwa daran, dass es keine
anderen internationalen Organisationen gibt? Wer ein wenig nachdenkt, dem wird bald
einfallen, dass es durchaus internationale Bildungsorganisationen gibt, nämlich die Unicef
und die UNESCO, beides Unterorganisationen der Vereinten Nationen. Beide Organisationen
sind auch aktiv in Sachen Bildungspolitik. So betreibt die UNESCO mit weltweiter
Wirksamkeit das Programm EFA: Education for All. Trotzdem kommt die Relevanz in der
öffentlichen Meinungsbildung beider Bildungsorganisationen im Vergleich zur OECD und
PISA fast nicht zum Tragen. Man kann sich daher fragen, wie es zu dieser bildungspolitischen
Dominanz einer zunächst nicht genuin bildungspolitischen Organisation hat kommen können.
Vieles, was im Bereich der Schule in den letzten Jahren geschehen ist, ist unmittelbar auf
PISA zurückzuführen. Vielleicht die wichtigste, allerdings etwas geheime Revolution hat
dabei in den Lehrplänen stattgefunden. Diese werden nämlich inzwischen alle auf den
Kompetenzbegriff umgestellt. Es handelt sich um jenes Verständnis von Kompetenz, das auch
den PISA-Tests zugrunde liegt. Eine zweite wichtige revolutionäre Veränderung ist die
Einführung der Ganztagsschule. Zwar besuchen nur 15% der Jahrgänge von Schülerinnen und
Schülern eine Ganztagsschule, doch kann man mit einiger Sicherheit prognostizieren, dass die
Ganztagsschule die Schule der Zukunft sein wird. Wie vieles sich in der Schulpolitik
entwickelt hat, kann man etwa daran erkennen, wenn man eines der aktuellen Schulgesetze
liest. Auch in Schulgesetzen von Ländern, die von einer konservativen Regierung geführt
werden, findet man solche Impulse, um die man jahrelang eher vergeblich gekämpft hat: Eine
vergrößerte Autonomie der Schule, ein Schwerpunkt auf Förderung des einzelnen Schülers
oder der einzelnen Schülerin, die dringende Empfehlung, mit außerschulischen Einrichtungen
zusammen zu arbeiten und vor allem die Entwicklung eines eigenständigen Schulprofils.
Auch in der Jugendpolitik hat sich im Zuge der Diskussion der PISA-Ergebnisse eine Menge
verändert. Die vermutlich gravierendste Veränderung in der Jugendpolitik und in der
4
Jugendarbeit ist die Neuentdeckung des Bildungsbegriffs. Wer das Kinder- und
Jugendhilfegesetz (KJHG) kennt, weiß, dass es dort einen „Bildungsparagraphen“, nämlich §
11 gibt. Bildung war also durchaus schon im Kontext der Jugendhilfe vorhanden. Doch hat
sich der größte Teil der Fachkräfte weniger an „Bildung“, sondern eher an „Erziehung“,
„Hilfe“ oder „Beratung“ als Leitbegriffen orientiert. Dies hat sich seither gravierend
verändert, und dies gilt nicht nur für den Bereich der älteren Kinder und Jugendlichen, dies
gilt inzwischen auch für den vorschulischen Bereich, es gilt für Einrichtungen der
Früherziehung. Auch dort diskutiert man die Arbeit von Kindertagesstätten und Kindergärten
unter dem Aspekt ihres Bildungsbeitrags. Verändert hat sich in diesem Zusammenhang auch
die Einstellung der Jugendpolitik zur Schule. Denn dass man offensiv auf Schule zugehen
muss, dazu gibt es inzwischen von den bundesweiten Trägerstrukturen aller Arbeitsfelder in
der Jugendhilfe entsprechende Positionspapiere.
Möglicherweise ist die Kulturpolitik derjenige Bereich unter diesen drei Politikfeldern, bei
dem am wenigsten PISA-Folgen zu spüren sind. Aber auch in der Kulturpolitik hat PISA
Spuren hinterlassen. Die wichtigste Spur dürfte hier sein, dass man endlich das jugendliche
Publikum neu entdeckt hat und erhebliche Anstrengungen unternimmt, dieses für sich zu
gewinnen. Es war allerdings auch höchste Zeit, denn man muss sich nur ein normales
Publikum in einer Theater- oder Opernaufführung ansehen, um festzustellen, dass Jugendliche
dort zu einer absoluten Minderheit gehören. Die empirischen Untersuchungen über kulturelle
Interessen Jugendlicher (etwa das Jugendkulturbarometer vom Zentrum für Kulturforschung)
bestätigt diesen Befund: Jugendliche interessieren sich nur in Ausnahmefällen, also zu einem
sehr niedrigen Prozentsatz für Angebote der Hochkultur. Es ist also im ureigensten Interesse,
dass Kultureinrichtungen eine enge Zusammenarbeit mit der Schule suchen. Denn dort sitzen
die Jugendlichen, die heute und vor allen Dingen in der Zukunft das Kulturpublikum stellen
müssen, wenn die Kultureinrichtungen nicht ihre Legitimation verlieren wollen. Auch aus
diesem Grunde hat die Enquête-Kommission „Kultur in Deutschland“ eine Empfehlung von
mir aufgegriffen, die ich während einer Anhörung vorgetragen habe: Nämlich nach dem
Muster von Schweden einen bestimmten Prozentsatz (ich habe 10% vorgeschlagen) der
Kunstförderung für kulturelle Bildung auszugeben.
Auch die internationale Dimension der Entwicklung ist nicht uninteressant. So hat im März
2006 im Kontext der UNESCO der erste Weltkongress zur künstlerischen Bildung in
Lissabon stattgefunden. Interessant war es, die Erfahrungen von Fachkräften aus vielen
Ländern der Welt zu hören. So war man sich etwa einig, dass PISA, obwohl nur im
wesentlichen für die OECD-Länder gedacht, zu einem wichtigen bildungspolitischen
5
Referenzsystem für alle Länder der Welt geworden ist mit Folgen, die ebenfalls überall
ähnlich gesehen werden: dass die Konzentration auf die drei PISA-Fächer nämlich dazu führt,
dass die Nicht-PISA-Fächer – u. a. eben auch die künstlerischen Schulfächer – an den Rand
gedrückt werden. Ein weiteres wichtiges Ergebnis des Weltkongresses war die Diskussion
einer so genannten Roadmap zur kulturellen Bildung, in der man sehr viele Anregungen und
Forderungen auch für die eigene nationale Entwicklung finden kann. Im Mai dieses Jahres
findet in Wildbad Kreuth die inzwischen zweite Folgeveranstaltung zu Lissabon statt, dieses
Mal auf europäischer Ebene, und man wird diskutieren, inwieweit diese Roadmap in die
europäische Kultur-, Jugend- und Bildungspolitik einbezogen werden kann.
Zum Schluss noch ein Blick auf die Bundesebene. So kann man feststellen, dass sehr viele
Spitzenorganisationen
inzwischen gut
formulierte Thesen zur kulturellen
Bildung
verabschiedet haben. Solches findet sich bei der Kultusministerkonferenz oder beim
Deutschen Städtetag. Der Kulturstaatsminister entdeckt ebenfalls das Thema kulturelle
Bildung und hat Ende letzten Jahres eine große Veranstaltung im Jüdischen Museum zu dieser
Thematik durchgeführt. Auch die Bundeskulturstiftung, der größte Finanzförderer von
Kulturprojekten in der Bundesrepublik, hat kulturelle Bildung nicht bloß entdeckt, sondern
engagiert sich etwa bei dem berühmten JeKI-Projekt (Jedem Kind ein Instrument) mit
erheblichen Summen.
Kulturelle Bildung, so kann man dies zusammenfassen, hat profitiert von der PISADiskussion. Zwar ist die Gefahr einer Marginalisierung der Künste entstanden. Andererseits
erfährt kulturelle Bildung von fast allen öffentlichen Stellen und in der öffentlichen Debatte
eine bislang nicht gekannte Prominenz.
3. Erkenntnisse aus der bisherigen Diskussion: Eine Zwischenbilanz.
Ich will ganz kurz einige Punkte anführen, die inzwischen als gesichert gelten können:
1. Bildung ist Co-Produktion. Hinter dieser harmlos klingenden Formulierung steckt eine
wichtige Erkenntnis: Bildung ist nichts, was man nur einer einziger Bildungseinrichtung
übertragen kann. Für die Bildung unserer Kinder und Jugendlichen sind vielmehr alle
verantwortlich. Daher spricht man zu Recht von einer Verantwortungsgemeinschaft und
bezieht dabei nicht bloß die öffentliche Seite, sondern auch die Familien und Eltern oder
andere Akteure im Bereich von Bildung und Erziehung mit ein. Es scheint ganz so, als ob
jetzt auch in Europa die afrikanische Erkenntnis angekommen sei, dass man für die
Erziehung eines Kindes ein ganzes Dorf braucht.
6
2. Daraus folgt unmittelbar, dass kein Bildungsort und damit auch nicht die Schule alleine
für die Erziehung und Bildung unserer Kinder verantwortlich ist. Man erkennt vielmehr
die Richtigkeit des traditionellen Ansatzes in der Erziehungswissenschaft, zumindest fünf
Erziehungs- und Sozialisationsinstanzen zu unterscheiden: Die Schule, die Medien, die
Eltern, die Jugendarbeit und die Peergroup. Die organisatorische Konsequenz aus diesem
Ansatz, dass kein Bildungsort alleine für die Erziehung und Bildung unserer Kinder und
Jugendlichen
verantwortlich
ist,
besteht
darin,
kommunale
oder
regionale
Bildungsnetzwerke oder -landschaften zu entwickeln.
3. Wir haben in den letzten Jahren eine wachsende Zahl von Kooperationsprojekten von
Schule sowohl mit Kultureinrichtungen aber auch mit kulturpädagogischen Einrichtungen
feststellen können. Im Rahmen unseres Projektes „Kultur macht Schule“ haben wir dabei
analysiert, welche Bedingungen eingehalten werden müssen, damit diese Kooperationen
nicht misslingen. Diese Erkenntnisse liegen inzwischen in praktikabler Form vor, so dass
man anhand von Checklisten überprüfen kann, ob gute Voraussetzungen für das
vorgesehene Kooperationsprojekt im konkreten Falle vorliegen oder nicht.
4. Es hat sich im wesentlichen die Erkenntnis durchgesetzt, dass die Kooperation von Schule
mit außerschulischen Einrichtungen für beide Seiten nützlich ist. Die Schule erkennt, dass
sie durch die Einbeziehung außerschulischer Partner attraktiver wird und sie bemerkt, dass
sie – vor allen Dingen bei der Gestaltung des Ganztages – nicht bloß auf eigene Kräfte
angewiesen ist. Die Kultureinrichtungen und die kulturpädagogischen Einrichtungen
finden in den Allgemeinbildenden Schulen das Publikum von heute und morgen, und sie
finden es in einer Weise, wie dies an keinem anderen Ort möglich ist. Denn die Schule
erfasst alle Kinder und Jugendlichen quer durch alle Klassen und Schichten.
5. Die Akzeptanz für kulturelle Bildung ist in einer Weise vorhanden, wie das in den Jahren
und Jahrzehnten vorher nicht der Fall war. Dies gilt für alle drei Politikfelder: Für die
Schul-, die Kultur- und die Jugendpolitik.
4. Spezielle Erkenntnisse und das weitere Vorgehen
In diesem Abschnitt will ich kurz erläutern, welche weiteren Erfahrungen wir in der
Auswertung
der
Entwicklungen
der
letzten
Jahre
gemacht
haben
und
welche
Schlussfolgerungen wir daraus in Hinblick auf unser weiteres Vorgehen gezogen haben.
1. Im letzten Abschnitt war davon die Rede, dass es sehr viele Projekte einer
Zusammenarbeit von Schule mit außerschulischen Einrichtungen gibt. Wenn man
allerdings bedenkt, dass wir etwa 40.000 Schulen in Deutschland haben, so muss man
7
auch feststellen, dass natürlich noch nicht jede einzelne Schule solche Kulturprojekte
durchführt. Die Zahl der Kulturprojekte wird also in Zukunft noch deutlich wachsen
müssen. Bei unseren Untersuchungen haben wir festgestellt, dass erhebliche Lernprozesse
auf beiden Seiten bei einer solchen Kooperation stattfinden, allerdings auch notwendig
sind. Denn es treffen hier drei recht unterschiedliche Systeme mit sehr verschiedenen
Handlungslogiken und einem recht unterschiedlichen Habitus bei den Fachkräften
zusammen. Hier wird Kooperation nicht bloß zu einer Floskel, sondern zu einer Aufgabe
der Organisations- und Personalentwicklung. Wir haben festgestellt, dass die Resonanz
bei Kultureinrichtungen durchaus positiv ist, wenn sie mit Schulen zusammenarbeiten.
Und dies, obwohl auch deutlich wird, dass sich die Arbeit sowohl in der Schule als auch
in der Kultureinrichtung ändern muss.
Man kann in diesem Zusammenhang daran erinnern, dass es entsprechend der
Zuständigkeit, in einzelnen Ländern zu erheblichen unterstützenden Maßnahmen
gekommen ist. Ich will hier nur das Beispiel Nordrhein-Westfalen anführen, wo ein sehr
aktiver Kulturstaatssekretär Förder-Programme mit einer erheblichen finanziellen
Ausstattung
aufgelegt
hat
(z.
B.
„Kultur und Schule“),
mit denen
solche
Kooperationsprojekte finanziert werden können. Wichtig an dieser Initiative „Kultur und
Schule“ ist zudem, dass man erkannt hat, dass man außerschulische Partner, etwa
Künstlerinnen und Künstler, auf ihren Einsatz in der Schule durch Fortbildungen
vorbereiten muss. Die Fülle schon vorhandener Projekte ist zudem so aufbereitet worden,
dass man auf der Suche nach möglichen Ideen für ein solches Projekt schon vorliegende
Erfahrungen nutzen kann. So gibt es etwa im Kontext der Initiative „Kinder zum Olymp“
oder auch bei der BKJ so genannte Projektbanken, in denen man sich über bereits
stattgefundene Projekte informieren kann. Hilfreich ist es auch, dass einzelne
Wettbewerbe gelungene Kooperationsprojekte auszeichnen. Solche Wettbewerbe gibt es
etwa im Kontext von „Kinder zum Olymp“ oder auch im Rahmen der BKJ („Mixed-Up“).
2. Wichtig ist die Entwicklung von landesweiten und regionalen Hilfsstrukturen. Auf
Landesebene ist etwa die Initiative des Bundeslandes Hamburg und – seit Dezember 2006
– des Flächenlandes Nordrhein-Westfalen hervorzuheben, sich nämlich zu einer
„Modellregion“ bzw. zu einem „Modellland kulturelle Bildung“ zu erklären. In einem
feierlichen Akt haben sich die drei Staatssekretäre, die zuständig für Schule, Jugend und
Kultur sind, auf ein gemeinsames Konzept geeinigt. Wichtig ist auch, dass dieses Konzept
nunmehr mit finanziellen Mitteln gestützt wird. Flankiert wurde eine solche Erklärung
dadurch, dass die Landesregierung Rahmenverträge mit wichtigen Trägerstrukturen im
8
außerschulischen Bereich abgeschlossen hat. In diesen Verträgen werden u.a.
Mindestsätze für die Entlohnung der außerschulischen Fachkräfte vorgeschrieben.
Interessant ist zudem, dass im Rahmen des Projektes „Kultur und Schule“ in NordrheinWestfalen mit einem besonderen Schwerpunkt Kommunen ausgezeichnet werden, die ein
gutes Gesamtkonzept für eine integrierte Jugend-, Kultur- und Schulpolitik vorgelegt
haben. Der nächste Schritt wird sein, flächendeckend eine Infrastruktur mit regionalen
Bildungsnetzwerken zu schaffen, bei denen Land und Kommune gemeinsam Personalund Sachmittel stellen.
3. Neue strategische Partnerschaften. Es verändern sich auch die Trägerstrukturen. Stichwort
ist hier der Begriff des Stakeholders, also die Erfassung all der Gruppen, die Interessen an
einer guten (kulturellen) Bildung der Kinder und Jugendlichen haben. In erster Linie sind
hier die Eltern zu nennen. Deshalb hat die BKJ zusammen mit der Bundeselternvertretung
ein Argumentationspapier für ein kulturelles Profil in Schulen entwickelt. Dieses Papier
ist deshalb so besonders, weil wir uns sehr darum bemüht haben, nicht unsere übliche
Fachsprache zu verwenden. Denn die Argumente sollen auch von solchen Eltern
verstanden werden, die kein pädagogisches Studium absolviert haben. Nötig geworden ist
ein solches Papier, weil engagierte Eltern in der Bundeselternvertretung uns darauf
aufmerksam gemacht haben – wir haben diese Erfahrung auch vorher schon selber bei der
Begleitung vieler Projekte gemacht –, dass viele Eltern selber den Ganztagsbetrieb in der
Schule lieber dafür genutzt sähen, dass Nachhilfe in Mathematik für ihre Kinder
angeboten wird. Insofern sind diese Eltern davon zu überzeugen, dass eine Beschäftigung
mit Kunst und Kultur eben keine Spaßpädagogik oder Freizeitbeschäftigung, sondern eine
seriöse Bildungsaufgabe ist, von der die Kinder, aber auch die Eltern und die Lehrerinnen
und Lehrer nur profitieren können. Ein zweiter nichttraditioneller Partner könnten die
Besucherorganisationen von Kultureinrichtungen sein. So hatte kürzlich der Bund der
Theatergemeinden in Hamburg eine große Fachveranstaltung zu dem Thema kulturelle
Bildung
durchgeführt.
Solche
Besucher-
und
Nutzerorganisationen
von
Kultureinrichtungen haben eine Menge Einfluss auf die Gestaltung des jeweiligen
Theaters oder der Oper, so dass man im Interesse einer guten Bildungsarbeit sie als
politischen Partner akzeptieren muss.
4. Die Qualifizierungsfrage von schulischen und außerschulischen Fachkräften ist immer
wieder zu thematisieren. Lehrerinnen und Lehrer sind in der Regel nicht dafür
ausgebildet, mit außerschulischen Kontexten oder auch mit einem ambitionierten
Schulkonzept umzugehen. Schule kann davon profitieren, dass außerschulische Pädagogik
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anders mit Kindern und Jugendlichen umgeht. Da dort eine Leistungsbewertung nicht
stattfindet, kann man sich auf die Stärken der beteiligten Kinder und Jugendlichen
konzentrieren. Mit Hilfe des Kompetenznachweises Kultur haben wir ein Instrument, mit
dessen Hilfe man methodisch diesen anderen pädagogischen Blick auf Kinder und
Jugendliche einüben kann. Deswegen versuchen wir auch, ihn als Qualifizierungsmittel in
den unterschiedlichsten Kontexten einzusetzen.
5. Von Einzelprojekten zu Kulturschulen. Nachdem ich oben davon gesprochen habe, dass
es natürlich noch sehr viel mehr Kooperationsprojekte von Schulen geben muss, kann man
nunmehr die nächste Entwicklungsstufe anvisieren. Diese besteht darin, aus der
Durchführung einzelner Kulturprojekte zu einer kontinuierlichen Zusammenarbeit zu
kommen. Eine Erfahrung besteht darin, dass Schulen um so eher zu einer solchen
Kooperation in der Lage sind, je mehr sie selber ein kulturelles Profil haben. Daher ist
einer der Schwerpunkte, den wir uns für die nächsten Jahre vorgenommen haben, einen
Beitrag zur kulturellen Schulentwicklung zu leisten. Ein erster Schritt besteht etwa darin,
dass wir in unserem Wettbewerb Mixed-Up einen Sonderpreis ausschreiben, für den sich
Schulen mit einem besonderen Kulturprofil bewerben können.
6. Nach wie vor muss uns beruhigen, dass die Teilhabe-Möglichkeiten für Kinder
unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen nicht gleich sind. Wir haben daher ein Projekt
aufgelegt, bei dem insbesondere Haupt-, Förder- und vergleichbare Schulen ermutigt
werden sollen, solche Kulturprojekte durchzuführen.
7. Lernen von anderen. Die BKJ hat einen intensiven Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen
und Kollegen aus anderen Ländern. Gerade im Hinblick auf das Thema „Kulturelle
Bildung in der Kulturpolitik“ habe ich in den letzten Wochen die Initiativen des Arts
Council of England schätzen und bewundern gelernt. Dass in diesem Kontext eine Menge
an Kulturprojekten in Schulen gefördert wird, war mir bislang schon bekannt. Jetzt habe
ich gesehen, wie systematisch alle Facetten einer solchen Kooperation auch durch
entsprechende flankierende Maßnahmen in den letzten 10 Jahren vom Arts Council
England entwickelt worden sind. So gibt es einige Preise sowohl für Kinder und
Jugendliche selbst (Arts Awards), aber auch für Schulen (Artsmark), die sich eine
besonderes kulturelles Profil gegeben haben. Das ganze wird flankiert durch eine Fülle
von Arbeitshilfen zur Selbstevaluation oder zur Organisationsentwicklung. Es gibt eine
ganze Reihe auch von finanziellen Anreizsystemen und es gibt Hilfestellung dabei,
finanzielle Förderer zu finden. Ich bin der Überzeugung, dass es sich aus einer deutschen
10
Sicht durchaus lohnt, sich intensiver mit dieser systematischen und ausdifferenzierten
Struktur des Arts Council zu befassen.
Bei diesen Untersuchungen ist mir etwa aufgefallen, dass wir in Deutschland ein
spezifisches Problem mit unseren Stiftungen haben. In England scheint es so zu sein, dass
es für Stiftungen kein Problem ist, etwas zu fördern, das auch andere Stiftungen schon
gefördert haben. Hier in Deutschland beobachte ich, dass Stiftungen sehr viel Wert darauf
legen, dass ihr gefördertes Projekt in dieser Form noch niemals von einer anderen Stiftung
gefördert worden ist. Das mag vielleicht für große künstlerische Projekte sinnvoll sein. Im
Kontext der Schule (man erinnere sich: es gibt 40.000 Schulen in Deutschland) ist eine
solche Suche nach Originalität und Alleinstellung überhaupt nicht hilfreich. Wir brauchen
daher einen Mentalitätswandel im deutschen Stiftungswesen, also eine Bereitschaft, auch
dann zu fördern, wenn man eine Originalität nicht in dem Projekt nachweisen kann.
Soll man ein Fazit aus dieser Entwicklung ziehen, so ist durchaus zu berücksichtigen, was an
Gefahren in der Konzentration auf PISA liegt (Marginalisierung). Auf der positiven Seite ist
allerdings auch festzustellen, dass wie kaum in den Jahrzehnten zuvor Bildung und speziell
auch kulturelle Bildung ein wichtiges Thema in der Öffentlichkeit geworden ist. In den
konkreten Kooperationsprojekten kann man feststellen, dass es sich um eine ideale Win-WinSituation handelt. Es profitieren nämlich in der Tat alle Beteiligten: Die Kinder und
Jugendlichen, die die wichtigste Rolle spielen. Es profitieren aber auch die Eltern, die
pädagogischen Fachkräfte, die Jugend- und Kulturorganisationen und natürlich auch die
Schulen. Sollte ich eine Prognose wagen, dann würde ich behaupten: Die Entwicklung ist
nicht noch nicht zu Ende, sie hat gerade erst angefangen. Kulturelle Bildung wird ein
wichtiges Zukunftsthema auch in den nächsten Jahren bleiben.
Literaturhinweise
Über alle ausgesprochenen BKJ-Projekte (Kultur macht Schule, Kompetenznachweis Kultur,
Lebenskunst lernen, Mixed-Up) kann man sich auf der Homepage (www.bkj.de) informieren.
Das Gleiche gilt bei Fragen der Qualifizierung
für die Akademie Remscheid
(www.akademieremscheid.de).
Die nationalen und internationalen Rahmenbedingungen kulturelle Bildung werden in dem
Buch Fuchs/Schulz/Zimmermann: Konzeption kulturelle Bildung III, Berlin 2005 dargestellt.
11
In der Zeitung des Deutschen Kulturrates („Politik und Kultur“) wird regelmäßig über
Entwicklungen der kulturellen Bildung berichtet.
Die Roadmap der UNESCO findet sich auf der Homepage der Deutschen UnescoKommission (www.unesco.de) und des Deutschen Kulturrates (www.kulturrat.de).
Der Autor:
Max Fuchs, Prof. Dr., Erziehungs- und Kulturwissenschaftler, Direktor der Akademie
Remscheid, Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung, des
Deutschen Kulturrates und des Instituts für Bildung und Kultur, lehrt Kulturarbeit an den
Universitäten Duisburg-Essen, Hamburg und Basel.
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