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Die Schule der Zukunft: Wie geht individuelle Förderung?

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1
Die Schule der Zukunft:
Wie geht individuelle Förderung?
Dokumentation der Anhörung
20.06.2008
Landtag von Baden-Württemberg
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BEGRÜßUNG..................................................................................................................................................................... 3
WINFRIED KRETSCHMANN MDL, FRAKTIONSVORSITZENDER ............................................................................................. 3
RENATE RASTÄTTER MDL, BILDUNGSPOLITISCHE SPRECHERIN DER FRAKTION .................................................................... 4
WIE LERNEN KINDER BESSER? ....................................................................................................................................... 7
PROF. ELSBETH STERN, ETH ZÜRICH ................................................................................................................................ 7
Intelligenz und Begabung....................................................................................................................................... 7
Was ist eigentlich Intelligenz? ............................................................................................................................... 9
Woher kommen Intelligenzunterschiede? .......................................................................................................... 11
Was macht man mit dem IQ?.............................................................................................................................. 21
Was spricht für die Gemeinschaftsschule? ......................................................................................................... 29
Diskussion .............................................................................................................................................................. 30
KOOPERATIVES LERNEN............................................................................................................................................... 36
KLAUS-DIETER BLOCK: KOOPERATIVES LERNEN — EIN ABEND MIT KATHY & NORM GREEN ............................................ 36
1. Versuch einer Definition .................................................................................................................................. 37
2. Begründung für kooperatives Lernen.............................................................................................................. 37
3. Was ist kooperatives Lernen konkret?............................................................................................................ 38
4. Merkmale Kooperativen Lernens .................................................................................................................... 40
5. Fünf grundlegende Elemente des kooperativen Lernens .............................................................................. 41
6. Kooperatives Lernen und erzieherische und unterrichtliche Notwendigkeiten nach PISA ....................... 42
7. Die auf Kooperatives Lernen ausgerichtete Schule ....................................................................................... 47
8. Veränderung des Kontextes — Möglichkeiten der Schulleitung, Veränderungen herbeizuführen.......... 51
Diskussion .............................................................................................................................................................. 52
ERFAHRUNGSBERICHT ................................................................................................................................................. 53
ANDREAS ERB, LEHRER AM KEPLER-GYMNASIUM, STUTTGART CANNSTATT ..................................................................... 53
EINE LEBENDIGE PARTNERSCHAFT VON LEHRERN UND SCHÜLERN AUF GLEICHER AUGENHÖHE.............. 55
PETER FRATTON, LEITER DER SCHULE DES „HAUSES DES LERNENS“ IN ROMANSHORN ..................................................... 55
Diskussion .............................................................................................................................................................. 70
SCHLUSSWORT.............................................................................................................................................................. 75
RENATE RASTÄTTER MDL............................................................................................................................................... 75
3
Begrüßung
Winfried Kretschmann MdL, Fraktionsvorsitzender
Meine Damen und Herren, ich darf Sie im Namen der Fraktion Grüne ganz herzlich
begrüßen. Wir sind überwältigt von der großen Anzahl von Interessenten für diese
Anhörung.
Ich denke es macht deutlich, dass die Frage des individuellen Lernens und der individuellen
Förderung die große Überschrift sein muss über allen Schulreformen der Zukunft. Und ich
denke Ihre Anwesenheit ist dafür der beste Beleg. Diese große Überschrift, an der sollte sich
alles orientieren.
Ich finde, individuelles Lernen hat drei Aspekte.
Erstens einen ganz klassischen: Es hat schon immer zu einer guten Pädagogik gehört, jedes
Kind so zu fördern, dass die Gaben und Begabungen, die es hat, in ihm entfaltet werden und
sich aus ihm eine reife Persönlichkeit entwickeln kann; ein Mensch der die Welt versteht und
sich in der Welt bewegen kann, der Urteilskraft besitzt und Mündigkeit. Dieser ganz
klassische Aspekt zeigt, das ist eigentlich keine neue Frage, sondern eine Frage, die
Schulpolitik eigentlich immer wieder bewegen muss und bewegen sollte.
Der zweite große Aspekt den ich sehe, ist ein sozialer Aspekt. Wenn wir wollen, dass jedes
Kind, jede Schülerin und jeder Schüler, gefördert wird, dann sollte dies ohne Rücksicht auf die
Herkunft erfolgen. Wir wissen alle, dass dies heute in Deutschland und insbesondere in
Baden-Württemberg nicht gewährleistet ist, sondern dass die soziale Herkunft in einer Weise,
die man eigentlich nur skandalös nennen kann, den Bildungsweg der Kinder bestimmt. Da
das soziale Gesicht der Gesellschaft der Zukunft von Bildung bestimmt sein wird - von den
Zugangschancen die man zur Bildung hat, von Chancengleichheit, unabhängig von der
Herkunft, - ist auch das eine ganz fundamentale Frage die sehr viele Menschen im Land
bewegt: Nämlich Gerechtigkeit.
Und drittens gibt es natürlich einen ganz aktuellen Aspekt, nämlich, welche Schulform ist
dazu am besten geeignet, dieses Ziel auch zu erreichen und am besten zu erreichen. Wir sind
der Ansicht, dass die integrative Schulform der beste Weg ist, um dieses Ziel zu erreichen,
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aber das heißt natürlich nicht, dass, so lange wir solche Schulen nicht überall haben, nicht
auch an jeder anderen Schule das Konzept entfaltet werden muss.
Diese drei Gedanken möchte ich Ihnen kurz zur Begrüßung mitgeben, und ich wollte Ihnen
mit meiner Begrüßung als Fraktionsvorsitzender sagen: Neben unserem angestammten
Hausthema, der ökologischen Politik, ist Bildungspolitik inzwischen das zweite wichtige
Standbein, der zweite Schwerpunkt unserer Politik.
Ich wünsche uns interessante Vorträge, ich darf dazu recht herzlich unsere Referentinnen und
Referenten begrüßen, Frau Prof. Elsbeth Stern von der ETH Zürich; Herrn Prof. Norm Green
und seine Frau Kathy aus Kanada und Herrn Peter Fratton aus Romanshorn. Herzlichen
Dank, dass Sie zu uns gekommen sind, wir sind gespannt auf Ihre Vorträge.
Renate Rastätter MdL, bildungspolitische Sprecherin der Fraktion
Nach dieser Begrüßung und kleinen Einstimmung meines Fraktionsvorsitzenden Winfried
Kretschmann möchte auch ich Sie als schulpolitische Sprecherin recht herzlich zu unserer
heutigen Anhörung begrüßen. Auch ich freue mich, dass so viele von Ihnen unserer
Einladung gefolgt sind. Wir haben zu diesem wichtigen Thema sehr breit eingeladen und
bewerten es sehr positiv, dass Sie alle zu diesem Schlüsselthema unserer Bildungspolitik
gekommen sind.
Es ist heute schwierig, einige von Ihnen persönlich zu begrüßen, weil sich im Saal so viele
Menschen befinden, die im Bildungssystem Verantwortung tragen und sich seit Jahren im
Interesse unserer jungen Generation engagieren. Deshalb möchte ich mich darauf
beschränken, Frau Doris Barzen zu begrüßen, die Vorsitzende der Gesamtelternbeiräte
Baden-Württemberg als Vertreterin der Eltern, sowie Rudolf Bosch, einen der „Schulrebellen“
aus Oberschwaben, der mit seinen Schulleitungskolleginnen- und Kollegen durch den
„Schulleiterbrief“ zu einem neuen Aufbruch in der Bildungsdebatte beigetragen hat.
Unter uns sind Eltern und Elternvertreter, Lehrerinnen und Lehrer, sehr viele Schulleiterinnen
und Schulleiter, Vertreter der Wissenschaft, der pädagogischen Hochschulen und
Universitäten, Vertreter aus der Schulverwaltung, der Schulpsychologen, der Seminare, der
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Bildungsverbände, des Landesschülerbeirats, kurzum, im Grunde sind Vertreterinnen und
Vertreter der gesamten Bildungsgemeinschaft aus Baden-Württemberg bei unserer Anhörung
vertreten.
Liebe Gäste, vor fast einem Jahr hatten wir Grünen eine Anhörung am selben Ort zum
Thema: „Länger gemeinsam lernen, individuell fördern“. Die Hauptreferentin war Frau
Professorin Rita Süssmuth. Sie hat das individuelle Lernen damals mit folgenden Worten
begründet, ich zitiere: „Der Mythos des deutschen Ausleseprinzips heißt ´homogene
Lerngruppe´. Es herrscht immer noch die Annahme, dass man durch rechtzeitiges Sortieren
der Schüler homogene Lerngruppen schafft und dadurch Einheitlichkeit im Klassenzimmer
herstellt… Die Schule muss endlich verstehen, dass heterogene Lerngruppen mehr und besser
lernen“.
Sie wissen alle aus Ihrer Praxis, dass inzwischen die Erkenntnis reift, dass es auch in unserem
hoch differenzierten Schulwesen keine homogenen Lerngruppen gibt. Also auch nicht im
Gymnasium, das mittlerweile in vielen Städten von über 50 % der Schüler eines
Altersjahrgangs besucht wird. Aber vielfach fehlt noch der Glaube oder die Vorstellung, dass
man bei einer heterogeneren Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler tatsächlich
bessere Lernleistungen und ein besseres soziales Miteinander erreichen kann. Für die
Umstellung des Unterrichts auf eine individuelle Förderung der der Schüler und Schülerinnen
gibt es zudem zwei große Probleme.
Erstens orientiert sich das Leitbild unseres Schulsystems immer noch an einer
„begabungsgerechten“ Schule, d. h. es geht von der Fiktion von drei Begabungstypen aus,
für die man drei hierarchisch strukturierte Schulformen vorhalten muss. Mit dieser Fiktion
wird das Einsortieren der Schüler in die drei Schulformen begründet. Zweitens stoßen
Lehrerinnen und Lehrer, die konsequent auf individuelle Förderung und positiven Umgang
mit Heterogenität umstellen wollen, an die Systemgrenzen des gegliederten Schulsystems,
denn in einem selektiv ausgestalteten Schulsystem sind Lehrerinnen und Lehrer verpflichtet,
Selektionsinstrumente wie Sitzenbleiben und Abschulung anzuwenden.
Wir Grüne sind deshalb der Auffassung, dass wir ein neues Leitbild für die Schule brauchen.
Dieses Leitbild kann für uns nur heißen, jedes Kind ist willkommen, an jeder Schule muss die
Verantwortung für jedes Kind übernommen werden, kein Kind darf aussortiert oder
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abgeschoben werden, kein Kind darf entmutigt und zum Versager abgestempelt werden.
Jedes Kind muss auf der Basis seiner Lernausgangslagen erfolgreich lernen und Lernerfolg
erreichen können.
Wir Grünen wollen deshalb die starre Trennung des Schulsystems auflösen. Wir haben einen
Gesetzentwurf in den Landtag eingebracht, durch den die Schulträger das Recht bekommen,
neue integrative Schulmodelle mit neuen pädagogischen Konzepten vor Ort einrichten zu
dürfen. Wir brauchen Modellschulen, in denen die gemeinsame Schulzeit bis zum Ende der
Sekundarstufe I ermöglicht und dabei eine neue Lernkultur des individuellen Förderns
verknüpft wird.
Weil wir Grünen für den Paradigmenwechsel stehen – weg von der frühen Auslese nach nur
vier gemeinsamen Grundschuljahren hin zu einer neun – bis zehnjährigen Basisschule, in der
Kinder gemeinsam von- und miteinander lernen - werden wir oft gefragt: „Wie geht
eigentlich individuelle Förderung? Wie kann ich meinen Unterricht umstellen und wie werde
ich dabei unterstützt?“ Das ist überhaupt die „Gretchenfrage“ des Paradigmenwechsels.
Diese Frage wollen wir heute in unserer heutigen Anhörung an unsere Referenten stellen. Ich
begrüße dazu herzlich unsere Referentinnen und Referenten.
Für den Bereich der Wissenschaft haben wir Frau Professorin Elsbeth Stern gewonnen. Die
Psychologieprofessorin Frau Stern ist eine international renommierte Kognitionsforscherin für
Lern-, Begabungs- und Intelligenzforschung. Sie kann uns Auskunft darüber geben, wie das
kindliche Gehirn lernt, wie Lernprozesse ausgestaltet werden müssen, ob man in heterogenen
Lerngruppen besser lernen kann und wie eine solche Schule aussehen sollte. In der „Zeit“
war kürzlich ein Artikel von ihr mit der Überschrift: „Raus aus den Schubladen“. Die Frage an
sie wird auch sein, ob es Zusammenhänge zwischen Verteilung der Intelligenz und der
Schulstruktur gibt.
Wir freuen uns sehr auf Ihren Vortrag zum Thema: „Wie lernen Kinder besser, was wissen
wir aus der Lernforschung?“
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Wie lernen Kinder besser?
Prof. Elsbeth Stern, ETH Zürich
Guten Tag, ich darf mich ganz herzlich für die Einladung bedanken.
Ich werde jetzt tatsächlich darüber sprechen, wie Kinder lernen. Und ich werde vorwiegend
Erkenntnisse aus der Wissenschaft bringen, aus der Forschung, die nicht immer darauf
ausgerichtet sind, direkt in die Schule übertragen zu werden. Das kann die Wissenschaft
überhaupt nur sehr selten leisten. Sie kann meistens eher sagen, was man nicht machen soll
und wo man falsche Wege geht, wenn man Entscheidungen trifft.
Wie man Sachen richtig macht, ist heute meistens eine Frage von Best Practice. Es gibt viele
richtige Wege, und da muss man viel ausprobieren. Deshalb bin ich selbst auch sehr gespannt
auf die beiden nachfolgenden Beiträge. Ich werde mich jetzt erst mal mit der Frage befassen:
„Was wissen wir überhaupt über interindividuelle Unterschiede der Lernfähigkeit, woher
kommen sie, wie reagiert sozusagen die Schule auf die Unterschiede und umgekehrt und
welche Wege sollten wir nicht gehen, wo haben wir Hinweise, wo wir praktikable Wege
gehen können.“ Zunächst:
Wie sehen Unterschiede in der geistigen Leistungsfähigkeit aus und woher kommen sie?
Intelligenz und Begabung
Intelligenztests sehen so aus: man bekommt Zahlen, man muss schauen, was als nächstes
kommt, so z.B. „Gramm zu Gewicht ist wie Stunde zu ...“. Manchmal ist auch gar keine
Sprache enthalten. Es geht immer um die Frage, wie kann ich eine logische Schlussfolgerung
ziehen.
Dies sind Tests, die häufig sehr negativ in der Öffentlichkeit dargestellt wurden. Tatsächlich
kann man sie aber schon als eine Erfolgsgeschichte in der Psychologie sehen. Die alten
klassischen Intelligenztests sagen durchaus eine Menge. Sie haben ihre Mängel, die kennen
wir auch, aber sie sagen schon einiges über die Unterschiede aus, auch über die
Unterschiede, wie eben Lernangebote genutzt werden.
Was man immer wieder findet ist, dass egal welchen Intelligenztest man einsetzt oder
konstruiert, sie diese Gaußsche Normalverteilung (siehe Abb. 1) zeigen, und das wird auch so
ein zentrales Argument sein, wo ich sage, ist das wirklich kompatibel mit unserem
dreigliedrigen Schulsystem, mit unseren drei Schubkästen?
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(Abb. 1: Die Gaußsche Normalverteilung, bezogen auf die Intelligenzverteilung in der Gesamtbevölkerung)
Die meisten Menschen, 68,2 %, sind sich ziemlich ähnlich und dann sieht man eben hier
(rechts neben der blauen Fläche) gibt es welche, die deutlich überdurchschnittlich sind und
hier (links davon) welche, die unterdurchschnittlich sind. Die Frage ist – und wie gesagt, das
ist durchaus eine Sache, die nicht konstruiert wurde, sondern die die Welt ganz gut abbildet;
diese Unterschiede haben wir, es sind nicht alle Menschen gleich – die Frage ist, wie gehen
wir damit um. Was sagt überhaupt dieser Intelligenzquotient aus, den man aus diesen
seltsamen Tests konstruiert.
Es ist tatsächlich so, und dieses Ergebnis findet man überall in der Welt: Je höher der IQ ist,
umso wahrscheinlicher ist akademischer Lernerfolg; überall, in der Universität, in der Schule:
Dieser IQ sagt es sehr gut vorher, das gilt gerade auch für Höchstintelligente: Eine Kollegin,
Camilla Benbow, konnte zeigen, dass, wenn man sich das oberste Prozent der Intelligenz
anschaut und dann noch mal das oberste Quartil (die höchsten 25 % der IQ-Werte innerhalb
des einen Prozents mit den höchsten IQ-Werten) mit dem untersten Quartil (die niedrigsten
25 % der IQ-Werte innerhalb des einen Prozents mit den höchsten IQ-Werten) des höchsten
Prozentes anschaut, man findet, dass z. B. die Höchstintelligenten noch mal erfolgreicher
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sind, was die akademischen Karrieren angeht, als diejenigen, die zwar auch im Prozentrang
99 sind, aber dann eben nur im unteren Teil.
Also Intelligenz ist durchaus was, was Erfolg sehr gut vorhersagt. Wichtig ist auch zu wissen das ist seit 50 Jahren in der Psychologie nicht mehr in Frage gestellt –, dass man diese
Intelligenztests nur interpretieren darf, wenn man sie Menschen vorgibt, die überhaupt
jemals die Möglichkeit zur Schulbildung hatten. Sie bieten keinen Hinweis darauf, wie Leute,
die nie die Chance hatten in die Schule zu gehen, sich entwickeln. Auch die sprachfreien
Tests, also IQ-Tests, die ohne sprachliche Anweisungen und Aufgaben konstruiert sind, sagen
überhaupt erst dann etwas über die geistige Leistungsfähigkeit aus, wenn der Testbearbeiter
zuvor je die Chance hatte, sie zu testen und das ist eben durch Schulbesuch. Das ist eine ganz
wichtige Botschaft, die eben zu beachten ist. Aber selbst wenn Menschen die Chance hatten,
die Schule zu besuchen, findet man, dass sie sich immer noch in ihrer Lernfähigkeit
unterscheiden, und es bleibt einem irgendwann nichts anderes mehr übrig, als die
Unterschiede, zumindest teilweise, auf die Intelligenz zurückzuführen.
Natürlich gibt es auch motivationale und emotionale Gründe, warum jemand in der Schule
nicht gut ist, das wird gar nicht in Frage gestellt, aber es bleibt immer ein großer Teil der
Unterschiede, den man einfach auf die Intelligenz zurückführen kann.
Was ist eigentlich Intelligenz?
Mit der Frage beschäftigen sich Psychologen seit mehr als 80 Jahren, und sie haben noch
keine endgültige Antwort gefunden, aber sie kommen der Antwort schrittweise etwas näher.
Es hat auf jeden Fall etwas mit der Effizienz der Informationsverarbeitung zu tun und damit,
wie schnell man in der Lage ist, eingehende Informationen an bestehendes Wissen
anzubinden und auch schnell wieder Dinge zu hemmen, die man nicht braucht. Es geht
darum, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren, das ist ja das Wichtigste was man braucht,
wenn man sich auf etwas konzentriert: Sich nicht mehr durch äußere Reize beeinflussen
lassen, sondern sein Ziel vor Augen zu haben, irrelevante Informationen hemmen und dann
eben das, was man schon weiß aktivieren. Und hier lassen sich tatsächlich – Sie werden es
vielleicht nicht glauben, aber die Datenlage ist sehr eindeutig – manchmal sehr einfache
Aufgaben vorgeben, die den Schulerfolg ganz gut vorhersagen.
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Wir haben z.B. Dinge wie Haus, Katze, Auto. Eigentlich keine schweren Begriffe, jeder kennt
sie, aber wenn ich jetzt fünf genannt hätte und Sie sollen die Wörter in der Reihenfolge ihrer
physischen Größe aufschreiben, dann werden Sie schnell sehen, das ist eine ganz schöne
Herausforderung. Sie müssen sich die fünf Begriffe immer merken und sich dann immer
wieder überlegen, das Haus ist größer als die Katze, war nicht auch die Maus dabei... also auf
diese Weise ist man ganz schön gefordert.
Es gibt eine noch einfachere Aufgabe, mit der man die Intelligenz ganz gut messen kann, die
sog. Task-Switch-Aufgabe. Sie haben z.B. blaue und rote Figuren, zwei Vierecke, zwei Kreise
und die erste Anweisung ist, wenn rot, dann soll man die Taste drücken – das ist sehr einfach,
einfacher geht es nicht, können schon zweijährige Kinder, da ist klar, rot: hier muss man –
blau: hier muss man nicht. Aber dann kommt plötzlich die Anweisung „wenn Kreis, dann
Taste drücken“ und jetzt müssen Sie plötzlich die Taste drücken, wo Sie vorher ja nicht
drücken mussten und umgekehrt. Dieses Task-Switch, diese Veränderung der Zielsetzung, ist
eine echte geistige Herausforderung, die schon starken individuellen Variationen unterliegt in
der Geschwindigkeit, in der Fehlerrate. Und Menschen unterscheiden sich, wie gesagt,
durchaus recht konstant darin, wie schnell und effizient sie erst mal solche einfachen
Aufgaben lösen. Man kann sich vorstellen, dass wenn man gut in diesen einfachen Aufgaben
ist, dass man dann in komplexeren Dingen nicht so schnell den Faden verliert, dass die
Effizienz des Arbeitsgedächtnisses sozusagen – das kann man auch etwas wissenschaftlich
vereinfacht mit der Intelligenz gleichsetzen oder zumindest sehr stark übereinstimmend sehen
– einen Effekt darauf hat, wie schnell man gerade akademische Dinge lernt, oder Dinge, die
nur auf Symbolen basieren, wie das in Mathematik und Naturwissenschaften der Fall ist, ob
man da lange braucht, das gar nicht versteht oder aber, ob man mit so einer Formel viel
anfangen kann.
Analoge Schlussfolgerungen, die in der Wissenschaft eine große Rolle spielen: Man muss die
Parallelen zwischen dem Atom-Modell und dem Sonnensystem verstehen, aber nicht meinen,
dass der Atomkern gelb ist, weil die Sonne auch gelb ist, all das sind Missverständnisse, die
recht alltäglich sind und wer so ein besser funktionierendes Gehirn hat, der kann sich solchen
Herausforderungen schneller stellen.
Praktische Aufgaben, wo man nicht in Symbolen denken muss, kann man auch sehr gut
bewältigen, ohne dass man übermäßig hohe Intelligenz hat.
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Was ich hiermit sagen will, es gibt recht stabile Unterschiede in der Intelligenz bei Menschen,
die die Chance zum Schulbesuch hatten, die sich insbesondere auf den akademischen
Lernerfolg auswirken. Diese Unterschiede müssen wir erst mal zur Kenntnis nehmen. Die
nächste Frage ist:
Woher kommen Intelligenzunterschiede?
Hier muss man ganz klar sagen, als ich anfing Psychologie zu studieren, vor mehr als 30
Jahren, da sagte man ja, es ist unklar, was da überhaupt Gene für eine Rolle spielen und ob
nicht die Umwelt alles erklären kann.
In den letzten 30 Jahren wurde sehr viel Forschung gemacht, insbesondere wurden eineiige
und zweieiige Zwillinge verglichen, die in den gleichen Familien aufwachsen. Also nicht mit
Problemen verbundene Konstellationen, wo eineiige Zwillinge nach der Geburt getrennt
wurden, das kommt Gott sei dank selten vor, meist ist eine Tragik dahinter, sondern schlicht
und einfach, wo in eine Familie mal eineiige und mal zweieiige gleichgeschlechtlich geboren
sind. Und was man überall auf der Welt feststellen musste ist, dass die eineiigen Zwillinge
sich, gerade was die Intelligenz angeht, unglaublich ähnlich sind. Man kann sie in der
Intelligenz fast nicht unterscheiden. Die zweieiigen Zwillinge hingegen, die ja die
Schwangerschaft zusammen erlebt haben, die Geburt mitgemacht haben, in die gleiche
Familienkonstellation gekommen sind, sind sich nicht ähnlicher, als sich Geschwister sind.
Genetisch sind sie sich ja auch nicht ähnlicher als Geschwister und wenn die Umwelt eine
große Rolle spielen würde, dann würde man sagen, die, die immer gleiche Sachen miterlebt
haben, müssten sich auch gleich im IQ sein. Ist aber nicht. Und es gibt auch viele andere
Belege dafür, die wirklich zeigen, dass in Gesellschaften, in denen relativ viel
Chancengleichheit besteht, die Gene die Unterschiede stärker beeinflussen, als wir das vor 30
Jahren noch wahrhaben wollten.
Zum Beispiel Adoptivkinder, die nie ihre leiblichen Eltern kennen gelernt haben. Inzwischen
machen sich Wissenschaftler daran, die auch aufzuspüren, natürlich nur wenn es auch
abgestimmt ist mit dem Jugendamt usw., wenn die Kinder das wollen. Man findet dort, dass
auch die Adoptivkinder ihren leiblichen Eltern im Laufe der Zeit, was den IQ angeht, immer
ähnlicher und ihren Adoptiveltern, die sie ja die ganze Zeit versorgt und betreut haben, eher
unähnlicher werden. Nicht, was andere Persönlichkeitskonstellationen angeht – Die sind sehr
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viel stärker durch die Umwelt zu beeinflussen. Psychologen mögen es nicht, aber es wird
manchmal von der emotionalen Intelligenz gesprochen, wir würden lieber von der
emotionalen Kompetenz sprechen, das ist so die Fähigkeit zur Selbstregulation, sich in der
Gewalt zu haben, nicht seinen Gefühlen unnötig Raum zu geben, wo es einem nur selber
schadet, also ständig Wutausbrüche o. ä. zu bekommen, ohne dass es einem etwas nützt.
Diese Dinge sind sehr viel stärker durch die Umwelt zu kontrollieren, die sind stärker von der
Erziehung abhängig.
Psychometrische Intelligenz, was also beim Intelligenztest herauskommt, ist stärker von den
Genen abhängig, zeigen alle Untersuchungen und es lässt sich nicht anders interpretieren, als
wir das gedacht oder gehofft haben. Wir müssen das erst mal hinnehmen.
Die andere Frage ist, gibt es vielleicht irgendwo das „Intelligenz-Gen“? Ich würde ganz klar
sagen „nein“, sonst hätten wir es längst gefunden. Wir können davon ausgehen, dass auf
unseren Chromosomen sehr viele Gene sind, die wenn sie zusammenwirken, eben dafür
sorgen, dass unser Gehirn mehr oder weniger effizient funktioniert. Aber das sind eben sehr
viele Gene. Dafür spricht auch die Normalverteilung, das kann man durch mathematische
Modellierung zeigen, dass wenn viele unabhängig wirkende Faktoren zusammenkommen, es
sehr schnell zur Normalverteilung kommt. Es spricht also dafür, dass eine sehr große Zahl von
additiv wirkenden Genen, die über das gesamte Erbgut verteilt sind, die
Intelligenzentwicklung steuern und dafür spricht – und das ist jetzt auch wieder ein Punkt,
der politische Implikationen hat – die nicht sehr hohe Familienähnlichkeit beim IQ.
Mir ist sehr wichtig, wenn ich über Vererbung von IQ-Unterschieden spreche, dass man das
nicht gleichsetzt mit ...“wir haben hier eine Akademikerfamilie, Vater Professor, Mutter
Professor, das Kind kann gar nicht anders als gut sein...“.
Die Tatsache, dass eben so viele Gene über das gesamte Genom bestimmen, wie intelligent
man wird, wenn man die entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten hat, zeigt auch, dass
sehr viel Zufall am Werk ist, und es ist sogar sehr wahrscheinlich, wenn zwei hochintelligente
Eltern ein Kind haben, dass es deutlich weniger intelligent ist als die Eltern selbst, einfach rein
statistisch und zufällig: Dass dieser Gen-Mix, der da zustande gekommen ist, noch mal
zustande kommt bei der Befruchtung, ist eher unwahrscheinlich.
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Von daher ist auch ganz entscheidend, dass die Chancengerechtigkeit nicht nur eine Frage
der Moral ist. Wir können hochbegabte und intelligente Menschen überall finden, allein aus
genetischen Gründen, weil eben wie gesagt die Gene immer wieder neu gemixt werden und
dort wo eine Familie noch gar nicht akademisch auffällig geworden ist, kann sich eine
glückliche Konstellation ergeben und ein Kind kann Hochbegabung zeigen.
Die Frage ist, ob unser Schulsystem in der Lage wäre, dies zu erkennen oder andere
Schulsysteme vielleicht besser dazu in der Lage wären.
Es ist mir ein wichtiges Argument, dass mit der Befruchtung und wenn danach nicht
schlimme Unfälle o. ä. passieren, die geistige Leistungsfähigkeit relativ festgelegt ist durch
den Gen-Mix, dass das nicht gleichzusetzen ist mit Familienähnlichkeit.
Geschwister sind sich ja gar nicht so ähnlich im IQ und auch Eltern und Kinder mittelmäßig
natürlich schon, aber nicht übermäßig.
Das ist erst mal die Botschaft „Gene“.
Es ist klar, dass dauerhafte negative Auswirkungen die Intelligenz beeinträchtigen können,
egal wie gut die Gene sind. Aber ansonsten ist die Intelligenzentwicklung erstaunlich robust.
Das ist erst mal auch eine positive Nachricht.
Es gab ja nach dem Zusammenbruch in Osteuropa diese ganz schrecklichen Waisenhäuser in
Rumänien, wo Kinder unter unsäglichen Bedingungen vegetiert sind. Viele von ihnen wurden
insbesondere nach Kanada und nach England adoptiert. Es wurde wissenschaftlich begleitet,
wie die sich entwickeln. Die wurden im ersten Lebensjahr kaum körperlich versorgt, sie
hatten nicht jeden Tag ihre Streichelstunde, es hat niemand mit ihnen gesprochen, und es
zeigt sich tatsächlich, wenn die im ersten Lebensjahr schon adoptiert wurden, dann war ihre
Intelligenzentwicklung nicht weiter auffällig.
Das mit der Selbstregulation klappt nicht so gut, sie haben kein Urvertrauen entwickelt, ob
sich das kompensieren lässt und in welchem Maße, die Frage ist noch offen, die Studien sind
noch nicht abgeschlossen, aber was man schon mal sagen kann, dass bevor die
Sprachentwicklung eingesetzt wird, wenn dort nur schlimme Erlebnisse waren, dann hat das
offensichtlich gar nicht so einen starken Effekt auf die Intelligenzentwicklung. Also eigentlich
auch erst mal ein gutes Ergebnis, wenn man so will.
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Es gibt andere Umfeldbedingungen, die durchaus auch einen Einfluss auf den IQ haben, also
glauben sie nicht, dass es nur Gene sind, die die IQ-Unterschiede erklären. Wir wissen
inzwischen, wer mit Muttermilch aufgezogen wird, der hat im Durchschnitt, auch nicht in
jedem Einzelfall, zwischen ein bis drei IQ-Punkte gewonnen. Man muss jetzt aber auch nicht
denken, dass man die Zukunft seines Kindes ruiniert hat, wenn man es nicht gestillt hat. Es
gibt andere Möglichkeiten, das zu kompensieren. Es lässt sich einfach nur statistisch
nachweisen und es gibt auch gute plausible Gründe, - da können wir inzwischen biochemisch
gut aufklären – was sich da bei der Gehirnentwicklung tut.
Platz eins in der Geschwisterreihenfolge – man ist ein bisschen neurotisch, aber auch ein
bisschen intelligenter als seine Geschwister. Dauer des Schulbesuches: Also was ich auch
schon gesagt hatte, Schule hat ganz klar einen Effekt auf die Intelligenz. Ohne Schulbesuch
ist es nicht sinnvoll, überhaupt IQ-Tests vorzugeben.
Intelligenzunterschiede sind in Gesellschaften, die relativ viel dazu beitragen, dass alle
Menschen eben Zugang zur Bildung haben – und damit ist erst mal auch nur Primärbildung
gemeint – nur geringfügig steuerbar. Es gibt viele unsinnige Vorschläge, dass die ersten drei
Jahre so entscheidend sind, dass man sagt, dass man die Kinder im chinesischen Sprachlabor
aufwachsen lässt, weil sie sich dann am besten weiterentwickeln – vergessen Sie alles –
Bilderbücher mit den Kindern angucken reicht völlig aus, damit sie sich gut entwickeln.
Gehirnjogging wird angeboten, da kann man tatsächlich sozusagen seinen IQ steigern, aber
der sagt dann nichts mehr aus. Ich sage immer, das ist wie wenn man den
Fieberthermometer in Flüssigkeit mit warmen Wasser taucht und dann unter den Arm steckt,
dann hat man auch nicht 40 Grad Fieber, sondern es ist die Wassertemperatur und so wäre
es auch, wenn man Intelligenztests übt, dann ist es einfach eine Verfälschung. Man reagiert
inzwischen darauf, dass alle vorher üben müssen; dann zeigen sich übrigens wieder
Unterschiede, weil von gleichen Übungen die Leute wieder unterschiedlich profitieren.
Es gibt auch den Mythos – den können Sie auch vergessen – dass man durch Musik
intelligenter wird. Es gibt keinerlei empirische Evidenz, dass es hier spezifische Effekte gibt.
Die Musikindustrie mag es, es gibt auch in Nord-Rhein-Westfalen das Jeki – Programm,
„Jedem Kind ein Instrument“, aber wissenschaftlich würde man sagen, wäre das Geld besser
investiert, wenn man in besseren Unterricht investieren würde.
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Also, was ich sagen will bisher ist, wir haben individuelle Unterschiede und wenn wir Kindern
nicht all zu Schlimmes angetan haben, wenn wir ihnen einigermaßen Chancen gegeben
haben, dann waren diese Unterschiede zu einem nicht geringen Teil auch zurückzuführen auf
die Gene.
Die nächste Frage ist, eignet sich der IQ, also die psychometrische, die messbare Intelligenz,
zur Zuweisung zu verschiedenen Schulformen? Ich hatte schon gesagt, der IQ verteilt sich
normal, und die Idee unseres dreigliedrigen Schulsystems war ja mal, wir brauchen was für
die ganz Guten. Das sind vielleicht die besten 5 %, die im oberen Bereich (siehe Abb. 2, ca. 1
cm links von IQ 145) liegen.
Abb. 2: Gaußsche Normalkurve mit Quantilen
Der IQ wurde in Deutschland nie als Grundlage genommen. Das sei jetzt nur mal
hypothetisch, die unteren 33 % kämen auf die Hauptschule und die oberen aufs Gymnasium.
Inzwischen hat sich das alles geändert, es gehen inzwischen 40 % aufs Gymnasium – Es gibt
jedoch keinen Grund für die Annahme, dass wir wirklich intelligenter geworden sind!
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Die Hypothese, dass das Gymnasium die Eliteschule ist – oder wir müssen sagen, wir sind alle
Elite, ist auch ok, können wir uns drauf einigen – aber die Vorstellung, dass nur 2 %
hochbegabt sind, aber dass das Gymnasium eine Schule für Hochbegabte ist, da haben wir
uns in Widersprüche verwickelt, die weder mit der SPD noch mit der CDU zu erklären sind,
sondern wo man sich nur mal die Gesetze der Mathematik hätte anschauen müssen: Wenn
40 % aufs Gymnasium gehen, dann macht man inzwischen den Schnittpunkt dort, wo sich
die Leute am ähnlichsten sind, was die Begabung erst mal angeht. Und das Problem ist
natürlich auch, dass man die Fehler damit maximiert, man macht ja immer bei Zuweisungen
Fehler, es gibt Leute, die hätten nicht hingesollt und umgekehrt. Und wenn man jetzt eben
schaut, dann haben wir die Fehler ganz schön maximiert.
Wir haben uns einfach in Fehler manövriert, wir leben ständig von Fehlzuweisungen und die
sind einfach nur auf die Mathematik zurückzuführen.
Jetzt mal kein Modell mehr, sondern reale Daten. Es geht nicht um Baden-Württemberg,
aber um ein ähnliches Bundesland, um Bayern. Ich war ja jahrelang in München, in den 80er
und 90er Jahren im Max-Planck-Institut für psychologische Forschung. Franz Weinert, mein
akademischer Lehrer, hatte große Längsschnittstudien laufen. Ich hatte da auch dran
mitgewirkt. Damals hatte man noch kein Pisa-Bewusstsein, man dachte, Deutschland macht
alles bestens, was Bildung angeht. Wir haben damals eine Grundschulstudie durchgeführt
und wollten uns so die Leistungsentwicklung anschauen und in Bayern gab es damals noch
die sechsjährige Schule, Realschule und Hauptschule, das wurde inzwischen auch
abgeschafft, oder wieder eingeführt, man kriegt es gar nicht mehr mit, wie schnell sich die
Dinge ändern, aber in der vierten Klasse, also als die Kinder 10 Jahre alt waren, wurde
entschieden, kommen sie aufs Gymnasium oder nicht. Nächste Stufe, die wurde erst später
entschieden. Und wir hatten die Chance, einen Intelligenztest in der vierten Klasse
durchzuführen, während gleichzeitig, das war aber völlig unabhängig davon, die Lehrerin sich
für oder gegen das Gymnasium aussprach.
Und was Sie hier sehen, sind tatsächlich echte Daten (siehe Abb. 3).
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Verteilung des IQs in Klasse 4 in Abhängigkeit von
der Zuweisung zum Gymnasium bzw. zur
Haupt/Realschule: Geschätzt aus den Daten der
Münchener LOGIK-Studie (Weinert & Schneider, 1999).
(Abb. 3: Verteilung der IQs in Klasse 4 in Abhängigkeit von der Zuweisung zum Gymnasium bzw. zur Haupt/Realschule, Weinert und Schneider, 1999)
Diese rote Linie ist die Verteilung der Schüler, die eine Empfehlung für die Hauptschule oder
Realschule damals gekriegt haben und die schwarze Linie ist fürs Gymnasium. Und wie man
sieht, gibt es durchaus Mittelwertsunterschiede, alles andere wäre ja schon völlig abartig,
wenn man nicht mal im Mittelwert Unterschiede findet, aber man sieht auch, so groß sind die
gar nicht und was man vor allen Dingen sieht, im grauen Feld, wo sich die beiden Kurven
schneiden, ist, wie wahnsinnig groß die Überlappungsfläche (grau) ist.
Bei 60 % der Schüler könnte man, wenn ich nur den Intelligenzquotienten hätte, und das mal
als eine Tombola auffasse, nicht zuverlässig sagen, ob die aufs Gymnasium gehen sollen oder
nicht. Oder man kann es auch anders sagen, bei einem Intelligenzquotienten von 110, also
doch überdurchschnittlich, wenn auch nicht herausragend, ist die Chance aufs Gymnasium zu
kommen oder nicht aufs Gymnasium zu kommen 50:50. Man sieht, die Probleme sind nicht
so sehr im Hochbegabtenbereich, es gibt hier auch Realschüler, die nicht aufs Gymnasium
kommen, also per Definition, Schüler, die durchaus sehr gut mithalten können, aber hier
dünnt sich es schon aus. Aber im mittleren Bereich haben wir genau das, was schon
angesprochen wurde. Die Frage ist ja, wovon hängt es ab, ob ein leicht überdurchschnittlich
18
begabtes Kind aufs Gymnasium kommt oder nicht. Man kann sich vorstellen, wie
Akademiker-Eltern den Lehrern die Tür einrennen, wenn sie keine Gymnasialempfehlung
kriegen. Und da setzt natürlich auch die soziale Selektion ein. Wir machen einen
einigermaßen guten Job, oder haben ihn über Jahrzehnte ganz gut gemacht, dass Kinder aus
Nicht-Akademiker-Familien – bildungsfern, das würde ich nicht sagen, das ist noch mal eine
andere Frage – aber Nicht-Akademiker-Familien, dass die eine Chance hatten aufs
Gymnasium zu kommen und auch zu studieren und sich gut zu entwickeln, wenn sie eine
akademische Laufbahn angedacht haben.
Aber wir haben eine miserable Politik gemacht bei den Schülern, die eher im mittleren Bereich
sind. Dort hat die soziale Herkunft richtig zugeschlagen und man fragt sich natürlich, was
macht es für einen Sinn, hier so eine Aufteilung zu machen, wenn sich die Schüler doch im
Endeffekt so ähnlich sind. Was habe ich eigentlich davon, jede Aufteilung verursacht Kosten
und wenn ich, wie wir das eben machen, den Schnitt in der Mitte mache, könnte ich auch
losen, und ich würde auch zu einer ähnlichen Verteilung kommen.
Da haben wir Probleme, dass wir eine kontinuierliche Verteilung der Intelligenz haben, also
diese „Normalverteilung“ und die mit Gewalt in drei Schubladen stecken, und dabei machen
wir natürlich Fehler über Fehler, je mehr aufs Gymnasium sollen, um so mehr Fehler machen
wir.
Was man auch sagen muss, der neue Weg, den Deutschland jetzt andenkt, wenigstens vom
dreigliedrigen System zu zweigliedrigen zugehen, da hat man ein Problem gelöst, nämlich die
Hauptschule als Restschule. Das Problem ist man angegangen. Dieses Problem, dass man den
Schnitt in der Mitte macht, das verschärft sich dann aber sogar noch. Man ersetzt eine Sache
durch eine andere, die auch nicht besser ist. Also ich sehe das Argument, dass man
wenigstens die Hauptschule so nicht mehr lassen kann. Aber zu sagen 50 : 50 machen wir die
Aufteilung, da wird man einfach der Verteilung der Begabungsstruktur, die wir nun mal
finden überhaupt nicht gerecht, das muss man auch zur Kenntnis nehmen.
Die Frage ist ja auch, ab wann ist es überhaupt gerechtfertigt, diese Aufteilung vorzunehmen.
So früh wie in Deutschland aufgeteilt wird, wird sonst nur noch in Österreich aufgeteilt, mit
10 Jahren, sonst nirgends in der Welt. Und ich weiß auch, Kollegen von mir, Wolfgang
Schneider und Markus Hasselhorn, die auch an diesen Studien mitgearbeitet haben, hatten
19
auch mal hier eine Anhörung in Baden-Württemberg, die sind genauso knallharte Empiriker,
die lassen sich nicht von Ideologien treiben, sie meinten dass man eine gewisse
Rechtfertigung finden kann für diese Trennung ab 10 Jahren, weil sich dann der IQ
stabilisiert. Und das kann man auch so sagen. Bis zu 10 Jahren wäre es mit keiner
wissenschaftlichen Theorie zu vereinbaren, so eine Aufteilung vorzunehmen, z. B. die
Hochbegabten selektieren zu wollen, weil dort sich noch so viel ändern kann, rein aus
Fluktuationsgründen, die auch gar keine Ursachen in der Umwelt haben müssen. Man findet
viele Kinder, die mit sieben Jahren einen hoch intelligenten Eindruck machen, die einen
hohen IQ haben und zwei Jahre später; aber sie können auf den normalen Bereich
zurückrutschen, weil einfach noch so viel Fluktuation stattfindet, bis die
Intelligenzentwicklung sich stabilisiert hat und wir finden, dass nach vier Grundschuljahren,
also im Alter von 10 Jahren, der IQ sich so stabilisiert, dass man einigermaßen gut das später
vorhersagen kann.
Abb. 4: Zusammenhang des IQ eines Schülers in der 4. mit dem in der 6. Klasse
20
Es gibt immer noch, wie man hier (Abb. 4) sieht, wenn man sich diese Punktwolke anschaut –
hier hatten wir in der vierten Klasse die IQ-Messung, hier in der sechsten Klasse – man sieht,
es gibt einen deutliche Zusammenhang, wenn man sich einzelne Schüler anschaut, dann hat
er in der vierten Klasse 120, dann ist er in der sechsten Klasse auf 140 hochgerutscht. Es gibt
auch andere, die umgekehrt sind, also es gibt immer noch viel Variationen auch in diesem
Alter. Also vor 10 Jahren zu selektieren wäre überhaupt nicht zu rechtfertigen. Es gibt keinen
Grund diese Aufteilung schon mit 10 Jahren zu machen, auch wenn der IQ sich einigermaßen
stabilisiert.
Es wurde vorhin angesprochen und auch im Zitat von Rita Süßmuth kam es ja raus: Der
Wunsch nach homogenen Lerngruppen. Viele beklagen sich, dass das Problem ist, dass jetzt
50 % aufs Gymnasium gehen und dass das deshalb so unterschiedlich geworden ist.
Tatsächlich, wenn wir diese Zahl auf 25 % reduzieren würden, würde die Heterogenität gar
nicht so viel weniger werden, weil wir uns eben der Tatsache stellen müssen, dass wir eine
Normalverteilung haben.
Ich habe es hier (Abb. 2) einfach mal aufgeteilt, je 25 %, also in vier gleiche Teile und man
sieht, die mittleren 50 %, die variieren im IQ zwischen 90 und 110, also die sind sich eher
ähnlich, die oberen 25 %, die variieren von 110 bis 145, also man hat immer, je weiter man
nach oben geht, eine große Heterogenität und da kann auch niemand etwas dagegen
machen, das ist einfach so.
Von da her wäre die Reduktion von 50 % auf 25 % mit der Vorstellung, dann hätten wir
wieder homogene Lerngruppen, eine Illusion. Sie werden nur minimal, um weniger als ein
Drittel homogenisiert, die großen Unterschiede bleiben. Es ist einfach Mathematik.
Zusammenfassend: Die Normalverteilung des IQs ist einfach unvereinbar mit unserem
dreigliedrigen Schulsystem. Vor dem Alter von 10 Jahren ist der IQ nicht aussagekräftig. Wer
Hochbegabtenschulen für den Kindergarten und für die Grundschule einrichten will: Das ist
Humbug. In der Schweiz wird es jetzt angedacht – die hat auch einen ziemlichen
Selektionswahn, wenn auch etwas später erst –, weil auch viel soziale Ungerechtigkeit hier
reinkommt – dessen ist man sich bewusst –, den IQ jetzt zu nehmen für die Zuweisung zum
Gymnasium. Ich habe mich da schon eher kritisch geäußert. Es kann manchmal sinnvoll sein,
auf der Grundlage der Intelligenz oder Intelligenztests dort vorzunehmen, wo man in
unbekannte Milieus kommt, da gibt es so schreckliche Fälle, wie dass Kinder aus kranken
21
Familien durch Gewalt auffällig wurden und dann der Gefängnispsychologe feststellt, die sind
hochbegabt, sind aber immer auf unserem Hauptschulsystem gefangen gehalten worden,
wenn man dort wenigstens mal rechtzeitig einen IQ-Test gemacht hätte, hätte man vielleicht
auch Einiges vorher erkennen können. Also da gibt es gute Gründe.
Soweit zum IQ.
Die nächste Frage ist:
Was macht man mit dem IQ?
Ich habe gesagt, man kann ihn nicht leugnen, es gibt ihn. Aber wie wichtig ist er für die
Frage, ob ich etwas kann und tatsächlich, das fasse ich jetzt einfach so zusammen, ich habe
ein ganzes Buch dazu geschrieben, aber hier werde ich es nur so sagen: Wir finden, dass die
Intelligenz am besten die Leistung in einem Bereich vorhersagt, so lange man nicht das
Vorwissen oder das Wissen in diesem Gebiet heranzieht. Wenn man hingegen spezifische
Wissensvariablen heranzieht, dann findet man, dass die Intelligenz an Aussagefähigkeit
verliert.
Mit anderen Worten, wer weniger Intelligenz hat, aber mehr Wissen, auch in Mathematik
und Physik usw., der kann bessere Leistung erbringen, als jemand der nicht so viel Wissen
hat, dafür aber intelligenter ist.
Ich habe mal in der „Zeit“ ein Interview dazu gegeben „Wissen schlägt Intelligenz“ und das
kann man auch so voll sagen. Die Intelligenz nützt einem was ein Leben lang, aber nur wenn
man sie in Wissen investiert hat.
Von daher ist der beste Prädiktor für Schulleistung erst das Wissen, das man erworben hat.
Die neue Entwicklung in der Schule, wie wir sie haben, dass der Kompetenzbegriff in den
Mittelpunkt gestellt wird, halte ich für eine sehr gute Entwicklung. Es ist sicherlich in mancher
Sicht optimierbar, aber es gibt einen ganz neuen Blickwinkel. Es zeigt, dass man in einem
Bereich etwas erwerben muss. Es zeigt, dass man nicht mehr so auf Defizite schaut sondern
dass man schaut: Was bringen Schüler mit. Es ist im Prinzip nichts Schlimmes, wenn ein
Schüler nur Prozentrechnung in der Schule gelernt hat und bei der anderen Mathematik nicht
mehr mithalten kann, wenn er wenigstens die Prozentrechnung richtig erworben hat. Also
diesen positiven Blickwinkel – man blickt auf das was man kann –, damit kann man nicht
22
Mathematik studieren, aber dass man auch sieht, was kann ich mit meinen Kompetenzen
anfangen, das ist im Prinzip eine gute Entwicklung.
So wichtig Intelligenzunterschiede sind, wenn es darum geht die Unterschiede in der
Lernfähigkeit zu erklären, wissen wir doch: Wenn wir erklären wollen, warum eine Person
etwas besser kann als eine andere, sollten wir uns eher das Wissen anschauen, und das
machen eben diese neuen Diagnose-Instrumente.
Wissen ist der Schlüssel zum Können. Wir können uns zwei Sorten von Wissen vorstellen, das
sog. deklarative Wissen, „Wissen, dass“, da geht es um Fakten und Begriffe, das ist
unglaublich wichtig und es gibt das „Wissen wie“, das Handlungswissen.
Die Frage ist, wie muss Wissen im Gedächtnis einer Person organisiert sein, damit es bei der
Bewältigung einer Anforderung zum richtigen Zeitpunkt aktiviert und genutzt wird.
Jetzt lesen Sie aber erst mal diesen Text (Abb. 5).
(Abb. 5: Rätseltext)
23
Auch die Lehrerinnen und Lehrer unter Ihnen werden bei ihren Schülern nie solche
Rechtschreibfehler gesehen haben, trotzdem können Sie diesen Text lesen und zwar einfach
weil Sie schon tausend und abertausend Wörter gesehen haben und Lesen sozusagen auf der
Worterkennungsebene automatisiert haben.
Die erste dieser Studien hat ja den großen Schock ausgelöst, als man sehen musste, 20 %
unserer Schüler sind Analphabeten und zwar nicht solche, die nicht das A vom U
unterscheiden konnten, das konnten sie schon noch, aber sie haben einfach so wenig Wörter
in ihrem Leben gesehen, dass sie eben bei jedem Wort p r o z e d u r a l e s W i s s e n
lesen. Und wenn wir so lesen würden, da könnten wir noch so intelligent sein, ein noch so
gutes Arbeitsgedächtnis haben, der rote Faden vom Inhalt wäre verloren. Eine Sache, die
einfach in unseren Schulen gefehlt hat, insbesondere in den Hauptschulen war, dass die
Schüler nicht genug gelesen haben und man muss auch notfalls Abstriche an den
bildungsbürgerlichen Geschmack machen, Hauptsache sie sehen viele Wörter, dann
automatisieren sie sie auch.
Wenn diese Form von Prozeduralisierung fehlt, kann man noch so intelligent sein, dann kann
man nicht aus Texten lernen, weil man immer wieder auf der Wortdekodierung stecken
bleibt und nicht seine geistigen Ressourcen in das Inhaltsverständnis investieren kann.
Prozedurales Wissen wird einfach durch wiederholte Ausführung der Tätigkeit erworben.
Wenn es nur darum ging, solche Prozeduren zu erwerben, könnte man als Lehrer so eine
gute Strategie aus Zuckerbrot und Peitsche entwickeln und üben, üben, üben, wer es richtig
gemacht hat bekommt eine Belohnung usw.
Das Problem ist, dass wir in der Schule mehr lernen sollen und da wird’s kompliziert. Wir
sollen Begriffe lernen, wir sollen etwas über Wissenschaft und Mathematik verstehen, wir
sollen verstehen dass Kraft nicht einfach so etwas wie Anstrengung und Gewicht ist, wie das
viele denken, sondern man soll den physikalischen Kraftbegriff entwickeln. Man soll
verstehen, dass Trägheit nicht heißt, dass ich nicht dieses Pult von der Stelle bekomme, was
zu schwer ist, sondern dass ein Ball weiterrollt aufgrund des Trägheitsprinzips.
Wenn man kleine Kinder fragt, was ein Säugetier ist, dann sagen sie „Katze und Hund“,
beide lassen sich streicheln, haben Fell. Ja, Säugetiere haben Fell. Kein guter Biologielehrer
will, dass Kinder damit aus der Schule kommen. Man soll eben einfach Begriffe lernen, die
24
der Wissenschaft entsprechen, wo man ganz andere Kriterien heranzieht und meist auch
noch solche, die man gar nicht sieht.
Man soll also von charakteristischen zu definitorischen Begriffen kommen, oder aber man soll
wirklich verstehen, dass man sich tatsächlich von der sinnlichen Erfahrung lösen soll. Fragen
Sie ein achtjähriges Kind, ob ein Haufen Reis etwas wiegt, dann sagt es „ja“. Dann nehmen
Sie ein einzelnes Reiskorn und fragen „wiegt das was“ – „nein, das wiegt nichts“. Dann
wundert man sich, null plus null plus null ist doch wieder null. Tatsächlich konnte meine
Kollegin mal herausfinden, wenn man die Kinder fragt „und wenn ich das Reiskorn der
Ameise auf den Rücken lege, wiegt es dann was? „Ja, dann wiegt es was“.
Das heißt, die Kinder hatten keinen physikalischen Gewichtsbegriff, sondern schwer ist, „sich
schwer anfühlen“ oder zählt halt nicht. Und das tut das Reiskorn bei der Ameise, aber nicht
beim Menschen.
Diese begriffliche Umstrukturierung, das ist die eigentliche Herausforderung in der Schule, die
wollen wir in allen Schulformen haben und die ist nicht so einfach zu kriegen, dass wir da
immer nur wiederholen müssen, sondern da müssen wir uns eben mehr ausdenken.
Ich zeige es noch mal an einem andern Beispiel: Ich habe hier sechs etwas merkwürdige
Gegenstände (Abb. 6).
Kategorisierung von Gebrauchsgegenständen
Alltagswissen:
Bestehen aus Stahl
Physikwissen:
Funktion beruht auf der Wirkung
von Kräften
30
(Abb. 6: Kategorisierung von Gebrauchsgegenständen)
25
Wenn man einen Nicht-Physiker fragt, was die gemeinsam haben, würde man sagen, die
bestehen alle aus Stahl. Ist nicht verkehrt. Aber der Physiker würde sagen, ihre Funktion
beruht auf der Wirkung von Kräften.
Das ist ein ganz anderer Blickpunkt. Wenn man dann gebeten würde, diese Gegenstände zu
ordnen, würde der Mann aus dem Alltag sagen, die gehören zum Haushalt, zur
Landwirtschaft, zu Handwerk (Abb. 7)
Alltagskonzepte: Klassifikation nach dem Einsatzbereich
Haushalt
Landwirtschaft
Handwerk
31
(Abb.7: Kategorisierung von Gebrauchsgegenständen 2)
Ist auch nicht verkehrt, aber der Physiker würde wiederum sagen, die drei funktionieren
aufgrund des Hebelprinzips und die anderen drei auf der Grundlage des Keilprinzips (Abb. 8)
26
Klassifikation nach physikalischen Prinzipien
Hebel
Keil
32
(Abb.8: Kategorisierung von Gebrauchsgegenständen 3)
Dieser veränderte Blickwinkel ist die große Herausforderung in Mathematik und
Naturwissenschaften, die uns auch auf dem Gymnasium nicht wirklich gelingt, das muss man
einfach so sagen, das ist ja eher unser Problem, dass in Naturwissenschaften auch die
Abiturienten mit dem Wissen, das sie mitbringen meist auch wieder rausgehen. Auch hier hat
ja unser dreigliedriges Schulsystem nicht wirklich den Erfolg, den wir uns erhofft haben.
So hat sich ja gezeigt, dass die Begriffe kein bisschen der Wissenschaft angepasst wurden.
Wenn Sie jemanden, der ein Studium abgeschlossen hat, das nicht gerade Physik war, fragen
was Trägheit ist, sagt er immer noch, „dass ich es nicht von der Stelle kriege“, also er benutzt
nicht diesen physikalischen Begriff.
Die Frage ist, wie erreicht man diese Veränderung im Begriffsnetzwerk. Und es ist ganz klar:
Nicht einfach durch das Lernen von Merksätzen, Definitionen und Formeln. So wird das
immer gemacht: Der Lehrer steht an die Tafel, Kraft ist Masse mal Beschleunigung und wenn
die Schüler gefragt wurden, was Kraft ist, sagen sie auch: „Masse mal Beschleunigung“. Aber
wenn sie erklären sollten, welche Kräfte wirken, wenn ich einen Stein werfe, dann konnten
sie damit überhaupt nichts anfangen. Auch nicht durch Versuch und Irrtum. Wir wissen:
Dieser Disput, „soll der Lehrer eher entdecken lassen oder soll der Lehrer eher führen?“, war
künstlich. Ich habe sehr viel dazu geforscht, wie Kinder rauskriegen was im Wasser schwimmt
27
und was nicht, auf welchen physikalischen Prinzipien das beruht. Wenn man Kinder immer
nur Gegenstände ins Wasser werfen lässt und sie beobachten lässt was schwimmt, was sinkt,
dann kriegen sie irgend wann einmal raus, Holz schwimmt, Eisen geht unter –
aber sie würden auf diese Weise nie die Prinzipien von Dichte und Auftrieb verstehen, dazu
brauchen sie viele Gespräche, dazu müssen sie Begriffe umstrukturieren, brauchen
Veranschaulichungen und viel Zeit vor allen Dingen; Gelegenheit zur sog. Ko-Konstruktion
von Wissen in Gesprächen, Nutzung verschiedener Repräsentationssysteme, mal was in
Worte fassen in Formeln, in Grafiken; Möglichkeit zur Anwendung in unterschiedlichen
Kontexten und vor allen Dingen brauchen sie Zeit, das sog. Spiralcurriculum.
In erfolgreichen Ländern weiß der Lehrer in der Sekundarstufe, was in der Grundschule
gemacht wurde, weil das alles in einem Haus stattfand. Da weiß man, ob man schon mal
qualitativ an Dichte und Auftrieb gearbeitet hat in der Grundschule und dass man dieses
Wissen nur aktivieren muss und das mit Formeln bereichern muss. Das wäre sozusagen die
ideale Schulform, dass man eben immer wieder die gleichen Themen hat, gerade in
Mathematik und Naturwissenschaften, immer ein bisschen komplexer, immer ein bisschen
abstrakter, und das ist entscheidend. Diese Art des Lernens braucht eben wirklich jedes Kind.
Wir wissen inzwischen eigentlich ganz gut, wie man wirklich Mathematik und
Naturwissenschaften – das sind ja so die Fächer, wo es wirklich Herausforderungen im
Verstehen gibt – beibringen müsste. Man braucht Zeit, man braucht Veranschaulichung, aber
eben nicht nur, man braucht einen kompetenten Lehrer, der wirklich die Schüler dort abholt
wo sie sind und aber auch weiß, wo er sie hinbringen soll. Hier ist jetzt die Frage, gibt es hier
Unterschiede? Müssen z. B. schwächere Schüler, die eine geringere Intelligenz haben, mehr
praktische Veranschaulichung haben? Und das ist ja die Rechtfertigung unseres
mehrgliedrigen Schulsystems gewesen. War ja nicht zu sagen, die Intelligenteren, die sollen
von den blöden nicht behindert werden, deshalb separieren wir sie, sondern die Idee war
schon, man lernt unterschiedlich, die einen brauchen eher praktische Veranschaulichungen
und die anderen, die können alles abstrakt, die müssen Latein lernen und dann können sie
automatisch schon Physik verstehen, die brauchen gar nicht so viel Physik.
Sie wissen, das ist alles absolut schief gegangen. Es wird immer noch Latein statt Physik
gelernt, deshalb wird eben die Physik auch nicht verstanden.
28
Aber es war tatsächlich die Vorstellung, dass intelligente Schüler anders lernen, keine
Veranschaulichung brauchen, drei Merksätze hören müssen und dann schon wissen, was sie
damit anfangen können und dann haben sie alles verstanden.
Daher resultiert auch unser Spruch, dass zwar auf dem Gymnasium die besten Schüler sein
mögen, von der Intelligenz her, im Durchschnitt, aber dass das Gymnasium nicht die beste
Schule ist, weil sie gerade im Bereich von Mathematik und Naturwissenschaften von einer
völlig falschen Vorstellung von Lernen ausgeht.
Es gibt viele Belege dafür, dass die Art des Lernens gar nicht unterschiedlich ist. Dass man
eben schon anfangen muss mit der Verankerung in der Erfahrung, dass man eben einen
Gegenstand auf ähnliche Weise wirklich lernt; dass die Fehler die Schüler machen ähnlich
sind. Man dachte z. B. früher, dass Legastheniker, Leute mit einer Lese-RechtschreibSchwäche, ganz andere Fehler machen, oder rechenschwache Kinder ganz andere Fehler
machen.
Das ist überhaupt nicht der Fall, auch intelligente Schüler machen diese Fehler, nur machen
sie diese nur kurz und dann kommen sie schon aufs Richtige. Und diese Erkenntnis, dass die
Unterschiede der Lerngeschwindigkeit, die durch die Intelligenz mitbestimmt wird, eher
quantitativer Natur sind, aber nicht qualitativer Natur.
Das ist eigentlich auch eine frohe Botschaft, weil man eben weiß, man braucht gar nicht so
unterschiedliche Formen von Unterricht, von Lerngelegenheiten, sondern die Einen können
es eben schneller als die Anderen. Es gibt eben einfach Gruppen die mehr Übung brauchen,
und wenn wir Ganztagesschulen hätten, wo nachmittags kompensatorisch mal mit Schülern,
die immer noch nicht lesen können, bisschen geübt wird, und andere die dies schon können,
Anderes machen können, hätten wir da viele Probleme gelöst.
Die Vorstellung, es gibt abstrakte und konkrete Lerner, die ist einfach nicht haltbar. Es lernen
alle Leute ziemlich ähnlich, aber natürlich bestimmt später der IQ, wo man hinkommt.
Die Unterschiede in den Lernzeiten, die müssen hingegen berücksichtigt werden. Wenn wir
also eine Gemeinschaftsschule haben, dann muss klar sein, dass manche Schüler für den
gleichen Stoff deutlich mehr Zeit brauchen als andere und das muss dann so gestaltet sein,
dass die anderen sich nicht langweilen.
29
Ich kann es vielleicht noch mal sagen: Wie sieht lernwirksamer Unterricht aus? Knüpft an
Vorwissen an, ist schülerzentriert aber lehrergesteuert. Die Vorstellung; der Schüler könne
alles selber machen, ist nicht richtig.
Methoden sind auf Inhalte und Vorwissen abgestimmt. Methodenvielfalt wird praktiziert.
Man muss gar keine individuelle Diagnostik betreiben, man muss einfach möglichst viel
Unterschiedliches darbieten, dann kann man schon davon ausgehen, dass sich irgendwann in
jeder Stunde jeder Schüler etwas herauspickt.
Was spricht für die Gemeinschaftsschule?
Nicht dass alle Kinder gleich sind, sondern dass Schüler in ihren Eingangsvoraussetzungen so
unterschiedlich sind, dass man gerade der Heterogenität nicht durch Schubladen gerecht
wird. Es ist die Unterschiedlichkeit und nicht die Gleichheit, die eher dafür spricht, dass man
erst gar nicht versucht, dem durch Schubladen zu begegnen.
Kein Land der Welt unterrichtet alle an der Universität oder sagt, bis 18 muss man zusammen
lernen. Die Frage ist, wann sollen wir dann doch unterschiedliche Lerngelegenheiten
anbieten?
Die Aufteilung lässt sich klar durch Inhaltsbereiche rechtfertigen. Irgendwann sind manche
Schüler überfordert: Wenn es um Differenzialrechnung und Integralrechnung geht, wäre es
illusorisch zu meinen, das könne doch jeder verstehen. Spätestens dann, wenn Inhalte
angesprochen werden, die nicht mehr für alle was sind, wenn man einen vertretbaren
Zeitaufwand haben will, dann muss man sich schon überlegen, dass man auch ganz
unterschiedliche Angebote machen muss.
Die Normalverteilung des IQ bleibt ja bestehen, das ist auch im Erwachsenenalter so. Wenn
wir die Forderung hätten, die Hälfte der Leute soll auf die Universität und die andere nicht,
dann haben wir im Prinzip auch wieder das Problem, dass wir sagen die Normalverteilung
bleibt bestehen. Das Entscheidende ist, dass mit zunehmendem Alter das Wissen immer
wächst und dass die Schüler auch besser selber unter Kontrolle haben, wie viel sie bereit sind
zu investieren. Also der Satz „Ein Mehr an Fleiß kann die Begabung ausgleichen“ besteht
ganz klar, und ein zehnjähriges Kind kann vielleicht noch nicht entscheiden ob es Mathematik
30
studieren will und mehr lernen muss. Ein 15jähriges Kind kann diese Entscheidung vielleicht
schon treffen und sein Leben eben entsprechend ausrichten.
Die Tatsache, dass auch akademischer Erfolg zwar durchaus stark vom Intelligenzquotienten
beeinflusst wird, aber entscheidend das Wissen ist, spricht dafür, dass wir den Kindern erst
mal die Chance geben müssen, verschiedene Erfahrungen zu machen, Wissen zu erwerben,
selber zu entscheiden, was bin ich bereit zu investieren, was kann ich aufwenden, auf was
verzichte ich, wenn die Anderen Fußball spielen, weil ich mehr tun muss, um die Physik zu
verstehen. Alle diese Dinge muss man klären und dann ist später auch egal, ob man jetzt 110
oder 130 IQ hat. Wenn man investiert, kann man den gleichen Abschluss an der Universität
bekommen.
Aber wie gesagt, das muss eben erst mal passieren.
Wissen und Motivation können ihre Wirkung erst mit zunehmendem Alter besser entfalten
und deshalb ist klar, ältere Schüler können besser abschätzen und entscheiden, wo sie ein
Weniger an Begabung durch ein Mehr an Fleiß ausgleichen können, und das ist eben auch
ein Grund, warum wir diese Entscheidung eher mehr nach hinten legen sollten.
Vielen Dank.
Diskussion
Renate Rastätter, MdL:
Vielen herzlichen Dank.
Ich bitte Sie jetzt, liebe Anwesende, wenn Sie fachliche Fragen haben, diese jetzt
einzubringen.
Frage aus dem Saal zur Ganztagsschule (ohne Mikrophon)
Antwort Frau Prof. Stern:
Es geht darum, ob die Ganztagesschule sinnvoll ist, wenn man keine professionellen
Angebote machen kann, wenn die Betreuung durch Eltern stattfindet.
31
Ganz klar ist, Ganztagesschule weiter so wie bisher – dann ist es eben den ganzen Tag
schlecht. Und Ganztagesschule nur zu machen, damit die Kinder untergebracht sind, ist auch
nicht der Sinn und auch nicht, dass man mehr reinpacken soll. Vielmehr sollte die
Ganztagesschule der Vertiefung dienen, d. h. Schüler sollen - das was im Moment zu kurz
kommt bei der konventionellen Schule, bei der ein 45-Minutentakt dem nächsten folgt,
wobei die Schüler ständig ihren Hebel umlegen müssen ohne Möglichkeit zur Vertiefung –
mehr Zeit zum üben bekommen. Ziel ist eine bessere Individualisierung, damit Schüler, die
noch üben müssen, die Chance haben das zu machen und andere Schüler, die das nicht für
nötig halten sich in einem Sonderkurs weiter entwickeln können.
Die Ganztagsschule zu teuer – dazu kann ich jetzt nichts sagen. Es wurde ja mal relativ viel
Geld zur Verfügung gestellt. Wie das im Einzelnen gemacht wurde, weiß ich nicht. Ich weiß
nur, es gibt sehr gute Ganztagesschulen, wo man genau sagt, wir verdoppeln nicht den Stoff,
sondern wir haben das Ziel, dass der Stoff, der sowieso schon im Lehrplan war,
schülergerechter vermittelt wird, z. B. indem man mehr Übungen anbietet und mehr
Individualisierung. Es ist klar, dass das nicht überall gut umgesetzt wird, aber die Idee muss
ganz klar so sein.
Nächste Frage zur naturwissenschaftlichen Bildung (ohne Mikrophon)
Antwort Frau Prof. Stern:
Das Problem bleibt beim Physik lehren, dass die Lehrer fehlen. Es ist gar nicht so leicht
Physikunterricht anzubieten, weil es zu wenige qualifizierte Lehrer gibt. Und das Zweite ist, es
gibt zu wenig Übungszeit.
Also Sie haben völlig recht, in anderen Ländern hat man in der Grundschule schon Physik.
Das fängt hier jetzt auch an, dass Kinder qualitativ an Dinge herangeführt werden in einem
Spiralcurriculum. Dabei wird immer wieder auf das Vorwissen zurückgegriffen. Da erlebt man
Auftrieb, indem man die Hände ins Wasser legt und sieht, wie das Wasser dagegen drückt.
Fünf Jahre später wird man an diese Erfahrung erinnert, zwischendurch ist auch was passiert
und man muss dann die Formel anwenden.
32
Also wir brauchen mehr Zeit, gerade für Naturwissenschaften und eine gute Mischung aus
Erfahrung und Abstraktion und mehr sinnvolle Übung. Da sind andere Länder einfach besser,
indem sie eben mehr Stunden zur Verfügung stellen.
Die Schweiz ist übrigens auch nicht besser, die hat auch viel zu wenig Stunden und hat auch
gar keine Möglichkeit zur Übung.
Neue Frage, Person aus dem Publikum:
Ich habe mit sehr viel Interesse Ihre Ausführungen gehört und ich bin eigentlich nicht
wirklich überrascht, bin aber erfreut als Realschulrektor, dass Sie im Prinzip ein sehr gutes
Plädoyer für die Realschulen gehalten haben, weil unsere Vorstellungen da sind, dass man
Praxis und Theorie verbindet.
Was mich sehr gestört hat an Ihrem Vortrag war, wie Sie Ihre Fakten interpretieren. Ich
denke, viele in der politischen Diskussion machen kategorisch die gute Arbeit an den
Hauptschulen schlecht. Das finde ich ganz verwerflich, weil Sie wirklich, wenn Sie mal
tagtäglich in den Schulen sind und das Bemühen der einzelnen Lehrkräfte und die Kinder
sehen, wenn man so kategorisch eine Hauptschule – eine Schulart – schlechtredet, dann
muss dies in die Krise führen.
Zweitens habe ich vermisst an Ihren Ausführungen, wo der Wille des Individuums
angesiegelt ist im Lernprozess. Sie sprechen formalistisch von IQ, von Intelligenzquotient Alle wissen, dass das Gelingen des Lebens doch von sehr viel mehr Parametern bestimmt
wird, als nur von der Intelligenz. Da erhoffe ich aus der Diskussion nachher noch Impulse
und ich wünsche uns, dass wir nicht zu sehr mit der Brille draufgucken, diese Diskussion um
die Schularten zu führen, denn ich denke alle Schularten bemühen sich, lassen Sie uns doch
in der Konkurrenz der Schularten bemühen das Beste für jedes Kind zu machen, lassen Sie
uns denen mehr Stunden geben, da können wir drüber Konsens erreichen, aber ich denke es
ist eine Spiegelflechterei jetzt den Schularten ein gutes oder ein schlechtes Attest
auszustellen.
Antwort Frau Prof. Stern:
Ich glaube, da projizieren Sie eher eigene Vorstellungen. Mein Punkt ist, Unterricht muss gut
sein und ich würde sofort unterschreiben, dass an vielen Hauptschulen besserer und
engagierterer Unterricht stattfindet als an vielen Gymnasien. Das hängt vom Lehrer ab. Es
33
gibt unglaublich engagierte Hauptschullehrer. Die Frage ist nur, können sie unter den
Bedingungen, unter denen Sie unterrichten, Ihr Optimum entfalten.
Ich sehe, dass wir jetzt in Deutschland – ich bin jetzt seit 10 Jahren, seit Pisa, in der
Diskussion –, dass wir unglaublich viele, richtig gute und engagierte Lehrpersonen auf allen
Ebenen haben, nur die Rahmenbedingungen sind so, - und das wurde ja auch mal von der
Universität festgestellt - , dass kein Lehrer, sei er auch noch so gut, zu seinem Optimum
kommen kann, weil er eben unter Bedingungen unterrichten muss, die häufig nicht gut sind.
Also von daher ist völlig klar, es kommt auf den Lehrer an und ein richtig toller, engagierter
Lehrer, der könnte in Physik, da könnte ich alles drauf verwetten, in einer problematischen
Hauptschulklasse ein besseres Ergebnis erzielen, als ein Gymnasiallehrer, der keine Lust hat
und nur seinen Unterricht runterbetet. Aber das ist ja nicht das, woran wir arbeiten wollen.
Wir wollen, dass gute und engagierte Lehrer zu Bedingungen arbeiten, die auch bei den
Schülern ankommen und da haben wir nicht die richtigen Rahmenbedingungen. Es verpufft
einfach zu viel.
Ich wäre die Letzte, die sagen würde, ab heute machen wir eine Einheitsschule und dann
wird alles besser, da würde ich noch mehr drauf verwetten, dass alles noch schlimmer wird.
Wie wir rauskommen aus unseren Schubladen, darauf habe ich jetzt auch keine Antwort.
Also Schulen, die sagen, sie können individuell fördern, sie können allen Schülern gerecht
werden und auch ein glaubhaftes Konzept anbieten, dass man denen eine Chance geben
muss – ich glaube, das muss der Weg sein. Nicht mehr von oben verordnen, also ab jetzt
werden wir eine Einheitsschule und morgen wieder nicht, sondern einfach den Schulen, die
sehr engagiert sind, mehr Autonomie geben und dann kann man sehen, wie diese mit den
Unterschieden umgehen.
Die zweite Sache, das hatte ich bereits angedeutet, ist: Intelligenz ist wichtig, aber viel
Wissen ist das Entscheidende. Intelligenz, die nicht in Wissen umgesetzt wurde, kann man
nicht nutzen in einem Gebiet und zum Wissen gehört auch Motivation. Nur, ich halte auch
viele Vorträge zur Motivation – vor allen Dingen um hier mit einem Vorurteil aufzuräumen,
dass Motivation irgend so eine Konstante im Gehirn ist, wie so eine Art Dopamintank, wie
34
manche Forscher das gern vermitteln wollen: Was ich sage ist, dass gerade die Lehrer, viel
mehr als bei der Intelligenz, es in der Hand haben, die Motivation der Schüler zu steigern.
Man ist nämlich nicht interessiert, weil man eine Sache interessant findet. Kinder finden erst
mal alles oder nichts interessant und wenn man sie fragt, was sie wollen oder nicht, dann
kommt man gar nicht weiter.
Man findet Dinge interessant, bei denen man bei sich selbst Fortschritte erlebt. Deshalb muss
der Unterricht zu gestaltet werden, dass Schülerinnen und Schüler Kompetenzerlebnisse
haben. Wer nur zu leichte Aufgaben kriegt, etwa Kinder, die nachmittags die schriftliche
Subtraktion üben müssen, obwohl das längst können, die wollen nie wieder Zahlen sehen.
Kindern, die immer wieder Aufgaben lösen sollen, bei denen sie nicht einmal wissen, wo sie
anfangen sollen, geht es genauso.
Die Kompetenz von Lehrern, und da sollten wir einfach in die Ausbildung investieren,
besteht darin, den Schülern Aufgaben zu geben, die sie nicht sofort lösen können, das wäre
zu langweilig, da lernen sie nichts dabei, die sie aber auf der Grundlage ihres bisherigen
Wissens mit etwas Nachdenken lösen können.
Und da hat Finnland investiert. Da sitzen die Lehrer nachmittags zusammen, besprechen,
welche Aufgabe welchen Kindern weiterhelfen könnte und welche nicht. In diese Art von
Unterrichtsentwicklung müssen wir investieren, dass eben Lehrer lernen, Aufgaben zu stellen,
durch die die Schüler motiviert werden.
Wie gesagt, man kann sich für alles interessierten, wenn man Erfolgsschritte feststellt. Man
kann nicht überall aufs höchste Niveau kommen, aber Motivation ist nichts, was einfach
schon da ist, sondern man kann sie aufbauen, und die Schule kann sie zerstören – oder aber
durch das Vermitteln von Kompetenzerleben eine Grundhaltung aufbauen, wie man sie sich
erwünscht: Dass man weiß was man sich später zutrauen kann und dass man sich auf dieser
Basis weiterentwickelt.
Renate Rastätter:
Die Veranstaltung hat heute eher den Charakter einer Vortragsveranstaltung und deshalb
bitte ich um Verständnis, dass wir an der Stelle die Fragen und die Diskussion abbrechen. Wir
haben am Ende noch eine Gelegenheit dazu.
35
Ich sag das auch deshalb, weil uns Frau Stern ja auch das passende Stichwort für den
nächsten Vortrag gegeben hat: Auf die Lehrer kommt es an.
Ich bedanke mich für den wunderbaren Vortrag bei Ihnen, Frau Stern.
Ich möchte darauf hinweisen, dass Frau Stern gerade ein neues Buch gemeinsam mit Herrn
Neubauer veröffentlicht hat: „Lernen macht intelligent“, wo man insbesondere auch die
ganzen Zusammenhänge, die sie uns gerade aufgezeigt hat, im Detail noch mal nachlesen
kann. Ich habe das Buch gerade gelesen und sehr davon profitiert.
Weil es bei der individuellen Förderung auf die Lehrerinnen und Lehrer ankommt, brauchen
wir hervorragend qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer. Für die Lehrerbildung sind Norm
Green und seine Frau Kathy hervorragende Experten.
Norm Green ist der ehemalige Direktor des Georgian College in Ontario und war
Gastprofessor an der Niagra Falls University. Er war mit seiner Frau Kathy Green an
verantwortlicher Stelle tätig im Schulbezirk Durham im Kanadischen Ontario.
Die beiden haben in dem Schulbezirk Durham die Schulentwicklung in Gang gebracht und
diese Region hat 1996 den Bertelsmann-Stiftung-Preis für das innovativste Schulsystem
weltweit bekommen. Davon gibt es auch einen Film, „Die stille Revolution“.
Seit seiner Emeritierung ist Prof. Green weltweit gemeinsam mit seiner Frau Kathy als Trainer
für die Ausbildung und Fortbildung von Lehrern und Lehrerinnen tätig. In diesem
Zusammenhang sind Norm und Kathy Green auch schon mehrfach in Stuttgart gewesen.
Frau Ruep, die ehemalige Schulamtspräsidentin aus Tübingen und jetzige Leiterin des Amtes
Schule und Bildung des Regierungspräsidiums Stuttgarts, hat ihn angeworben zusammen mit
der Schulamtsdirektorin Frau Thiele. Frau Thiele hat uns Grünen ermöglicht, dass Norm
Green, der diese Woche auch wieder eine Fortbildung für Lehrer hier in Stuttgart und auf
dem Comburg durchführt, hat uns ermöglicht, dass wir heute Norm Green als Referenten
haben können. Also an dieser Stelle herzlichen Dank Frau Thiele dafür. Ich hatte die
Gelegenheit am Montagnachmittag auf der Comburg an dieser Fortbildung teilzunehmen. Es
ist eine Fortbildung für Schulleiter und für Schulleitungsteams und ich muss sagen, ich bin bei
dieser Fortbildung ganz schön ins Schwitzen geraten. Sie war außerordentlich anspruchsvoll,
mit hohen Anforderungen an alle Teilnehmer, aber durch das Prinzip des kooperativen
36
Lernens wird auch das soziale und gemeinschaftliche Lernen gefördert. Dieser Praxisbezug
war für mich sehr bereichernd.
Da der Vortrag von Prof. Norm Green auf Englisch gehalten wurde und außerdem teilweise
ohne Mikrophon im Saal von Norm oder Kathy vorgetragen wurde, ist statt des
Originalvortrags der von Klaus-Dieter Block verfasste Artikel zum Vortrag von Norm und
Kathy Green an der PH Heidelberg mit freundlicher Genehmigung des Mattes Verlags
Heidelberg in dieser Dokumentation abgedruckt.
Kooperatives Lernen
Klaus-Dieter Block: Kooperatives Lernen — ein Abend mit Kathy & Norm
Green
37
Im Kontext der PISA- Studie wird nach Möglichkeiten der Verbesserung von Unterricht
gesucht. In diesem Zusammenhang ist es hilfreich, Erfahrungen aus anderen Ländern in
Betracht zu ziehen und in Bezug auf die Möglichkeiten in deutschen Schulen zu bewerten. In
Kanada konnte Norm Green mit seinem Konzept des ,,Kooperativen Lernens” erhebliche
Erfolge erzielen. Er entwickelte auf der Basis der Erkenntnisse der amerikanischen
Wissenschaftler David und Roger Johnson ein Konzept für den Unterricht, das zu erheblichen
Verbesserungen der Schulerleistungen führte und Lehrerinnen und Lehrern effektive und
befriedigende Lernmethoden an die Hand gab.
Gemeinsam mit seiner Frau Kathy Green führt Green zahlreiche Trainings und Workshops in
Deutschland durch.
1. Versuch einer Definition
Kooperatives Lernen bedeutet, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseitig bei der Arbeit
unterstützen und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Dies geschieht in Partner- oder
Gruppenarbeit. In gut strukturierten Lerngruppen wird unter Zuhilfenahme von zahlreichen
Methoden ein hohes Aktivierungsniveau der Lernenden erreicht mit nachhaltigen Erfolgen im
kognitiven Bereich. Problemlöse- und Sozialkompetenz werden gleichermaßen aufgebaut
und führen häufig zu einem positiveren Selbstbild der Lernenden. Grundvoraussetzung für
die erfolgreiche Arbeit in Gruppen ist das Schaffen eines förderlichen sozialen Klimas mit
positiven Abhängigkeiten unter den Gruppenmitgliedern.
2. Begründung für kooperatives Lernen
Bildungsinstitutionen auf der ganzen Welt befinden sich momentan in einem
Anpassungsprozess, damit ihre Bildungssysteme den Anforderungen des 21. Jahrhunderts
gerecht werden. Das traditionelle Rollenverständnis der Lehrer betrachtet die Schüler lediglich
als Wissenskonsumenten, während die Lehrer das Wissen vermitteln. Dieses Verständnis wird
inzwischen von der Sichtweise abgelost, dass die Schule förderliche soziale Lerngelegenheiten
schaffen muss, in denen Schüler kooperieren und zusammenarbeiten können, um Wissen
aufzubauen und Probleme zu lösen. Der Erfolg solcher Ansätze hangt also davon ab,
inwieweit ein kooperatives Unterrichtsumfeld entsteht. Darin sind die Schüler dazu
angehalten, eine aktivere Rolle im Lernprozess einzunehmen, und den Lehrern kommt die
Aufgabe zu, ein Lernumfeld zu schaffen, das diesen Prozess unterstützt.
38
Die Betonung eines kooperativen Lernansatzes wird in einer immer stärker diversifizierten
Welt noch bedeutender. In unserer pluralistischen Gesellschaft 1st die Fähigkeit zur
Zusammenarbeit und die Fähigkeit, Unterschiede anzuerkennen und zu akzeptieren,
unabdingbar, und die Lernenden sollten in ihrem Lernprozess einen Sinn für Zugehörigkeit,
Toleranz und Respekt füreinander entwickeln. Der Lernprozess wird dadurch genauso wichtig
wie das Ergebnis, und der Lehrer und die Schüler arbeiten gemeinsam daran, ein Lernumfeld
zu schaffen, in dem unabhängige Einzelpersonen gemeinsam kooperative Aufgaben
bearbeiten. Ein solcher Lernprozess ermöglicht es dem Lehrer, in einer Zeit abnehmender
Ressourcen genau jene äußerst wertvollen Ressourcen zu nutzen, die vorhanden sind — die
Schüler. Um die gewünschten Ergebnisse des Lernens zu erreichen, strukturiert der Lehrer die
Lernumgebung so, dass positive Abhängigkeiten betont werden und der Gebrauch
verschiedener Sozialkompetenzen gefordert wird.
Kooperatives Lernen beteiligt die Schüler an einem aktiven, schülerorientierten Lernprozess,
in dem Problemlosungsstrategien und langfristige Lernstrategien entwickelt werden. Diese
werden benötigt, um den Herausforderungen des (Berufs-)Lebens in unserer komplexen Welt
zu begegnen.
David und Roger Johnson von der University of Minnesota haben 780 Untersuchungen
durchgeführt, die das Konzept des kooperativen Lernens stützen. Hier vier zentrale
Ergebnisse: zunehmende Leistung, zunehmendes Selbstwertgefühl, gro1ere Akzeptanz von
Unterschieden und eine Zunahme der positiven Einstellungen. Bince Joyce von der University
of California hat 1985 eine Analyse von 80 Lehrmethoden durchgeführt. in seinem Buch
,,Models of Teaching” stellt er fest, dass sich dabei das kooperative Lernen als die beste
Methode zur Verbesserung von Schülerleistungen herausgestellt hat.
3. Was ist kooperatives Lernen konkret?
Kooperatives Lernen ist eine persönliche Philosophie, nicht nur eine Unterrichtsmethode. In
allen Situationen, in denen Menschen in Gruppen zusammenkommen, stellt es einen Weg
dar, in dem Menschen mit Respekt behandelt werden, und hebt die individuellen Leistungen
und Beiträge der Gruppenmitglieder hervor. Die Voraussetzung des Kooperativen Lernens
basiert auf Konsensbildung durch Kooperation der Gruppenmitglieder im Gegensatz zu
39
Wettbewerb, bei dem Individuen die anderen Gruppenmitglieder übertreffen. Diejenigen, die
Kooperatives Lernen benutzen, setzen diese Philosophie in ihrem Unterricht, bei
Konferenzen, bei Gemeindetreffen und in anderen Lebensbereichen ein, in denen sie mit
Menschen zu tun haben (Panitz 1997).
Als Pädagogik beinhaltet Kooperatives Lernen ein ganzes Spektrum an Lernübungen, in
denen Schülergruppen innerhalb und außerhalb der Klasse zusammenarbeiten. Es kann so
einfach und informell erfolgen wie Partnerarbeit beim Think-Pair-Share-Verfahren, bei dem
Schülerinnen und Schüler eine Frage individuell überdenken, ihre Ideen mit einem anderen
besprechen, um eine gemeinsame Antwort zu formulieren, die sic dann mit der ganzen Klasse
teilen, bis hin zu dem eher formell strukturierten Prozess, der von Johnson und Johnson
(Johnson, Johnson & Holubec 1990) als Kooperatives Lernen definiert wurde.
Fogarty and Bellanca (1992) heben die Reaktion von Lehrerinnen und Lehrern hervor,
nachdem sie kooperative Lernstrategien in ihren Unterricht implementiert haben, wenn sie
sagen, ,,Erstaunlicherweise und nahezu automatisch wird, sobald die philosophische Wende
erfolgt und Lehrerinnen und Lehrer anfangen, kooperatives Lernen in ihren Unterricht zu
integrieren, der Beweis für erhöhte Schülermotivation so überwältigend sichtbar, dass
Lehrerinnen und Lehrer ermutigt werden, mehr zu tun. Dieser Aspekt gilt für Lehrerinnen
und Lehrer und Schülerinnen und Schüler gleichermaßen und innerhalb kürzester Zeit wird
die „neue Unterrichtsform“ zur Norm im Unterricht. Zu dem Zeitpunkt ist dann die Neuigkeit
des Modells keine Herausforderung mehr. Die Herausforderung besteht nunmehr darin, die
angemessenste interaktive Planung für ein bestimmtes Unterrichtsziel zu finden; sie besteht
darin, einen Plan zu erstellen, bei dem der endgültige Fokus beim Lernenden liegt und nicht
beim Unterweisenden” (ebd. S.84).
Die Autoren zeigen weiterhin Folgendes auf: ,,Der begabte Lehrer benutzt zunehmend
motivierende interaktive Übungen. Wenn die Schülerinnen und Schüler mehr und mehr sozial
kompetent werden, werden die Übungen nach Angemessenheit ausgesucht. Anfangs jedoch
werden die Übungen vorsichtig in den Unterricht eingeschleust, um die Schülerinnen und
Schüler mit den unterschiedlichen Interaktionsformen vertraut zu machen und sie an die
Beteiligung an der Lernsituation heranzuführen” (ebd. S.86).
40
4. Merkmale Kooperativen Lernens
Im Unterschied zu traditioneller Gruppenarbeit basieren Kooperative Lerngruppen auf
positiver Abhängigkeit zwischen den Gruppenmitgliedern. Die Ziele werden strukturiert, so
dass die Schülerinnen und Schüler sich um die Leistung aller Gruppenmitglieder so kümmern
müssen wie um ihre eigenen.
Es gibt eine klare individuelle Verantwortlichkeit, wobei die Bewältigung des zugewiesenen
Materials durch jeden Schüler erwartet wird; jedem Schüler/jeder Schülerin wird
Ruckmeldung über seinen/ihren Fortschritt gegeben; und der Gruppe wird Rückmeldung
gegeben, welche Fortschritte jedes einzelne Mitglied macht. Die Mitgliedschaft ist für
gewöhnlich heterogen in Bezug auf Fähigkeiten und persönliche Merkmale. Alle Mitglieder
teilen Verantwortung bei der Übernahme von Leitungsfunktionen und es gibt keinen
formalen Leiter. Die Verantwortung für die Leistungen der jeweiligen Mitglieder wird geteilt.
Von Gruppenmitgliedern wird erwartet, dass sie sich gegenseitig für Hilfe zur Verfügung
stellen und ermutigen, um sicherzustellen, dass alle Mitglieder die zugeteilte Arbeit machen.
Die Ziele der Schülerinnen und Schüler konzentrieren sich sowohl darauf, die Lernerfolge
jeden Mitglieds zu maximieren als auch darauf, gute Arbeitsbeziehungen zwischen den
Mitgliedern aufrecht zu halten. Die sozialen Fertigkeiten (z. B. Leiten, Kommunizieren,
Vertrauensbildung und Konfliktmanagement), die die Schülerinnen und Schüler brauchen,
um zusammen zu arbeiten, werden direkt gelehrt.
(Abb.9: Kooperative Lerngruppen versus traditionelle Lerngruppen)
41
Der Lehrer/die Lehrerin (siehe Abb. 9) beobachtet die Gruppen, analysiert die Probleme, die
sie bei der Zusammenarbeit haben, und gibt jeder Gruppe Rückmeldung darüber, wie gut sie
zusammenarbeiten.
5. Fünf grundlegende Elemente des kooperativen Lernens
Effektives Lernen in kleinen Gruppen zu ermöglichen bedeutet, den Mitgliedern der Gruppe
begreifen zu helfen, wie wichtig Zusammenarbeit und unterstützende Interaktion ist. Dies
kann erreicht werden, wenn fünf grundlegende Elemente in die Struktur des Lernens in
Kleingruppen eingebracht werden:
1. Positive Abhängigkeit (,,Gemeinschaftsgefühl”)
tritt auf, wenn alle Mitglieder einer Gruppe sich miteinander darin verbunden fühlen,
ein gemeinsames Ziel erreichen wollen. Damit die Gruppe Erfolg haben kann, muss
jeder Einzelne erfolgreich sein.
2. Individuelle Verantwortungsübernahme
tritt auf, wenn jedes Mitglied einer Gruppe dafür verantwortlich ist, die
Lernleistungen der Gruppe unter Beweis zu stellen.
3. Evaluation / Prozess-Reflexion durch die Gruppe
tritt auf, wenn Gruppenmitglieder ihre gemeinsamen Anstrengungen beurteilen und
Verbesserungen anstreben.
4. Soziale Fähigkeiten
werden gelernt, wenn jeder der Reihe nach spricht, andere ermutigt usw. (z. B. jeder
spricht der Reihe nach, ermutigt andere, hört zu, hilft, klärt Probleme, fragt
Verständnis ab). Fähigkeiten im Bereich des menschlichen Umgangs miteinander
ermöglichen es Gruppen. effektiv zu funktionieren. Solche Fähigkeiten fordern
Kommunikation, Vertrauen, Führungsqualitäten, Entscheidungsfreudigkeit und
Konfliktmanagement.
5. Direkte Interaktion (,,von Angesicht zu Angesicht”, siehe Abb. 10)
tritt auf, wenn sich Gruppenmitglieder in solch unmittelbarer Nähe zueinander
befinden und so miteinander reden, dass dauerhafter Fortschritt gefördert wird.
42
(Abb. 10: Direkte Interaktion)
6. Kooperatives Lernen und erzieherische und unterrichtliche Notwendigkeiten nach
PISA
Dem Verhaltensrepertoire von Lehrern Kooperatives Lernen hinzuzufügen, hilft, den
erzieherischen und unterrichtlichen Prioritäten zu entsprechen, die im Rahmen der PISAStudie für erfolgreiches Lernen im 21. Jahrhundert benannt wurden.
Notwendigkeiten nach PISA
Kooperatives Lernen
Zielerreichung und Erwerb von
In allen Hauptfächern, in allen
Leistungen:
Jahrgangsstufen und in allen Schultypen in
Standards für den unterrichtlichen Erwerb
vielen Ländern hat es Studien zu den
fundamentaler Fertigkeiten wie Lese- und
Lerneffekten des Kooperativen Lernens mit
Rechenfertigkeiten für alle erarbeiten und
positivem Ergebnis gegeben. Die Frage ist —
bessere Ergebnisse bei nationalen
weshalb? Wenn Schülerinnen und Schüler in
Leistungsmessungen, inklusive
Gruppen arbeiten und sich mündlich
Examensergebnissen, erreichen;
ausdrücken, zeigen sich drei Vorteile:
43
1. Die fortgeschritteneren Schülerinnen und
Schüler zeigen angemessene Wege, wie sie ein
Problem angehen, wie sie inhaltlichen Stoff
verarbeiten, Argumente formulieren und
Rechtfertigungen für ihr Vorgehen geben.
Dadurch, dass sie von Gleichaltrigen befragt
werden, wird den Schülerinnen und Schülern
die Art des Denkens, das sie benutzen,
bewusst.
2. Nicht ein Einzelner denkt isoliert mit nur
geringem Zuwachs über ein Problem nach,
sondern eine Gruppe betrachtet es aus einer
breiteren Perspektive heraus und findet mehr
Möglichkeiten für Lösungen als eine einzelne
Person es könnte.
3. Indem unterschiedliche Aspekte einer
Problemlösung diskutiert und die besseren
Schülerinnen und Schüler befragt werden
können, können die schwächeren
Schülerinnen und Schüler am Problemlösen
teilhaben und schließlich lernen, auch ohne die
Hilfe der Peers ihre Probleme zu lösen. Nelson
LeGali zeigt Folgendes auf: ,,Die einzelnen
Schülerinnen und Schüler gelangen durch
Ermutigung durch eine Gruppe dahin, neue
und aktivere Wege auszuprobieren und sich
durch soziale Unterstützung und soziale
Belohnung, selbst für nur teilweise erfolgreiche
Leistungen. als fähig zur Mitarbeit zu
betrachten”. (LeGali 1992, S. 63)
44
Rahmenbedingungen für Lernen:
Kooperative Lernparadigmen stellen eine
Die Fähigkeiten der Lehrerinnen und
Lebensphilosophie wie auch eine Lernstrategie
Lehrer und die Selbstdisziplin von
dar. Kooperatives Lernen besagt, dass wann
Schulerinnen und Schüler unterstützen
immer Menschen in Gruppen zusammen
und entwickeln, die schulische Umgebung
kommen, ihren Bedürfnissen am besten
so anreichern, dass sie dem Lehren und
gedient wird, wenn sie kooperativ
Lernen zuträglich ist:
zusammenarbeiten, um ihre Ziele zu erreichen,
anstatt Konkurrenz unter den
Gruppenmitgliedern zu nutzen, um Probleme
zu lösen. Kooperative Lernparadigmen
beinhalten die Philosophie einer
Lerngemeinschaft. (Hertz-Lazarowitz 1992)
Gleichheit und Einbeziehen:
Kooperatives Lernen ist mittlerweile eine
Gleichheit fördern und jedem Schüler
akzeptierte Unterrichtsmethode, die Lernen
helfen, vom Unterricht zu profitieren, bei
und Leistungen in allen Fächern fördert
besonderer Beachtung der Schülerinnen
(Cohen, 1994). Es ist erfolgreich benutzt
und Schüler, die die Schule abzubrechen
worden, um Lernleistungen und kooperatives
drohen, die behindert sind oder besondere Schreiben (Dale 1995: Zammuner 1995),
erzieherische Aufmerksamkeit benötigen;
Problemlösen im Mathematikunterricht (Webb
& Farivar, 1994), Leseverständnis (Stevens &
Slavin I 995a) und begriffliches Verständnis in
Naturwissenschaften (Lazarowitz & Karsenty
1990) zu fördern. Im emotionalen Bereich
fördert es die Eingliederung in die
Gemeinschaft und positive
Schülerinteraktionen (Jordan & Le Matais
1997; Shachar & Sharan, 1994) und verbessert
die Einstellung zum Lernen (Fox 1989; Sharan
& Shaulov 1990). Des Weiteren beeinflusst
Kooperatives Lernen die Akzeptanz von
behinderten Kindern durch nichtbehinderte
Kinder (Maden & Sklavin 1983; Slavin,
45
Madden & Leavey 1984), und es fördert
Kleingruppen-Interaktionen und Unterricht
von Schulerinnen und Schüler mit Autismus
und Entwicklungsstörungen (Kamps. Dugan,
Leonard & Daoust 1994).
Werte und Bürgerrecht:
Kooperatives Lernen hilft
mit Eltern arbeiten, um Schülerinnen und
Bevölkerungsmehrheiten und – minderheiten
Schüler Respekt vor sich selbst und
(unterschiedlichen ethnischen Gruppen,
anderen und ihre Abhängigkeit von
Männer, Frauen, traditionelle und nicht-
Mitgliedern aus der Nachbarschaft und
traditionelle Schülerinnen und Schüler) in einer
der Gesellschaft zu lehren und ihnen die
Klasse miteinander arbeiten zu lernen (Felder,
Pflichten und Verantwortung der
1997, Johnson & Johnson, 1972).
Staatsbürger in einer demokratischen
Untersuchungen zur Effektivität des
Gesellschaft beizubringen
Gebrauchs des Kooperativen Lernens bei
Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher
ethnischer Hintergründe haben erbeben, dass
viele Vorteile non dieser Methode ausgehen
(Slavin 1980). Weil Schülerinnen und Schüler
regelmäßig und unter Anleitung aktiv beim
Erforschen von Themen und miteinander
Interagieren einbezogen werden, sind sie in
der Lage ihre Unterschiede zu verstehen und
zu lernen, wie soziale Probleme, die
aufkommen, gelöst werden können. (Johnson
& Johnson 1985h).
Lernen fürs Leben
Der ganze Schwerpunkt des Kooperativen
Schülerinnen und Schüler mit grund-
Lernens liegt darauf. Schülerinnen und Schüler
legenden Fertigkeiten. Einstellungen und
aktiv in den Lernprozess einzubeziehen. Wann
Erwartungen ausstatten. die notwendig
immer zwei oder mehr Schülerinnen und
sind, eine Gesellschaft zu verändern und
Schüler versuchen, ein Problem zu lösen oder
Kreativität und Ehrgeiz unterstützen
eine Antwort auf eine Frage zu finden, werden
46
sie in einen Prozess erklärenden Lernens
einbezogen. Sie interagieren miteinander,
tauschen Ideen und Informationen aus,
suchen zusätzliche Informationen aus, treffen
Entscheidungen über die Arbeitsergebnisse
und präsentieren der ganzen Klasse ihre
Ergebnisse (Sklavin 1990). Kooperatives
Lernen geht Lernen aus einer schülerzentrieren
Philosophie an, um die Schülerinnen und
Schüler zu ermutigen, Verantwortung für ihr
Lernen zu übernehmen, indem die
Schülerinnen und Schüler in den Unterricht
einbezogen und ermutigt werden, auch
außerhalb des Unterrichts zu kooperieren. Der
Lehrer dient eher als Ressource und Helfer
denn als Experte. Es ist keine passive Rolle für
den Lehrer. Kooperatives Lernen erfordert ein
großes Maß an Planung und Vorbereitung auf
Seiten des Lehrers, um Übungen zu finden, die
helfen, die Schulerinnen und Schüler durch
den Unterrichtsstoff zu führen. Das Ziel
besteht darin, die Schülerinnen und Schüler
auf das Niveau des Lehrers zu heben und in
ihnen die hohe Erwartungshaltung zu
schaffen. dass sie die Fähigkeit haben, Wissen
eigenständig zu erwerben. (Felder 1997)
Tabelle 2: PISA - Kooperatives Lernen—
47
7. Die auf Kooperatives Lernen ausgerichtete Schule
7.1 Sechs Ebenen Kooperativen Lernens
7.1.1 Schüler—Lernen
Die Schülerinnen und Schüler sind der Mittelpunkt unserer Arbeit. Wir müssen jede Art von
Anstrengung machen, um ihre Erwartungen und Lernbedürfnisse zu ermitteln. Die
Schülerinnen und Schüler haben ein Recht darauf, in einer sicheren, konstruktiven
Lernumgebung zu lernen und haben die Verantwortung, wenn sie in die Planung und
Bewertung ihrer Arbeit einbezogen werden. Schülerinnen und Schüler sollten in der Lage
sein, auf vielfältige Art und Weise zu demonstrieren, was sie gelernt haben. Die Vorführung
vor der Klasse, wie Ideen in neuen Zusammenhängen realisiert werden könnten, geben den
Lehrerinnen und Lehrern einen Einblick, was die Schülerinnen und Schüler gelernt haben und
zeigen auf, warum die Lehrerinnen und Lehrer diesen Lernstoff vermittelt haben.
Diese Information kann dazu dienen, die nächsten Schritte im Lernprozess zu planen.
Lernergebnisse können auch in weiteren Arten von Ergebnissen abgelesen werden; zum
Beispiel:
•
Abschneiden bei Lernstands-Erhebungen
•
Rückmeldungen über Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern und
Eltern
•
Sichtweisen des Kollegiums
•
Selbstevaluation auf Schulebene
Mit welcher Methode auch immer wir das Ergebnis von Erziehungsprozessen messen, bleibt
doch die Einsicht wichtig, dass wir diese Ergebnisse auch analysieren müssen, so dass die
entscheidenden nächsten Schritte zur Verbesserung der Leistungen ermittelt werden können.
7.1.2 Lehrer—Lernen
In einer lernzentrierten Schule ist das Kollegium die wertvollste Ressource. Darin zu
investieren ist entscheidend, um die Effektivität des Unterrichts zu erhöhen. Diese Männer
und Frauen helfen dabei, die Bürger von morgen, die aktiv am Geschehen der zukünftigen
48
Gesellschaft teilhaben können, mit Wissen, Fähigkeiten, Haltungen und Werten auszustatten.
Die Schule, die sich auf ihre Lehrerinnen und Lehrer konzentriert, und damit auch auf ihre
Schülerinnen und Schüler, hält ein Klima aufrecht, das Vertrauen bildet. Vertrauen ist wesentlich für engagierte Mitarbeit des Kollegiums und für perön1iches und
professionelles Wachstum und gute Leistungen. Ohne Vertrauen leiden die Beziehungen im
Unterricht. Lehrer-Schüler-Beziehungen beruhen dann ebenfalls nicht auf Vertrauen und die
Schülerinnen und Schüler haben Probleme, an bedeutungsvollem Lernen teil zu haben.
Lehrerinnen und Lehrer müssen die Notwendigkeit der ständigen Erweiterung ihres
Repertoires zu schätzen wissen. Befähigte und fortgebildete Menschen schaffen eine
leistungsfähige Organisation. Lehrerfortbildung muss mit der Erwartung des Systems, den
Erwartungen und Bedürfnissen der Schule und den Bedürfnissen der Schülerinnen und
Schüler verbunden sein und sie muss den Anforderungen des Lernens von Erwachsenen
gerecht werden.
Fortdauernde Entwicklung von Fähigkeiten muss die Unterstützung von Gruppenleitern
erfahren, die den Einsatz dieser Methoden im Unterricht verstärken und fördern. Nach einem
Basistraining müssen Schulen Lernen so organisieren, dass die Mitglieder selbst
Verantwortung für ihr Weiterlernen übernehmen und weitere Fortbildung nur als Chance zu
erweitertem Lernen nutzen.
Letztlich muss das Kollegium in die Entscheidungen bezüglich seiner Arbeit einbezogen
werden. Durch diese Beteiligung werden Engagement und Identifikation und die Bereitschaft,
sich den Herausforderungen an Schule zu stellen, geweckt. Dies setzt natürlich voraus, dass
Kollegium und Schülerschaft die richtigen Fertigkeiten besitzen, um mit den Aufgaben
konstruktiv umzugehen. Wenn dies nicht der Fall ist, können große Schwierigkeiten
auftreten.
7.1.3 Kooperative Planung von Schule
Vorgesetzte im erzieherischen Kontext, die Bestleistungen auf allen Ebenen ihrer
Organisation fördern möchten, kennen sich mit der Bedeutung von Planung auf der Mikround Makroebene aus. Auf der Makroebene müssen Erziehungspersonen zusammenarbeiten,
um einen strategischen Organisationsplan zu entwickeln. Dieser Plan identifiziert jene
49
Aufgaben, die die Organisation einvernehmlich bearbeiten will. Es ist wichtig, dass jeder in
der Organisation Teil dieses Entwicklungsprozesses wird und nach Vollendung auch an der
Realisierung der Ziele dieses Plans mitarbeitet. Auf der Mikroebene entwickeln Schulen ihre
Pläne. Diese enthalten drei Schlüsselelemente:
•
Als erstes erfasst er die Bedürfnisse und Erwartungen der Schülerinnen und Schüler
und der Schulgemeinschaft.
•
Als zweites setzt er auf konkreter und spezifischer Ebene die Erwartungen des
Systemplans um und
•
er berücksichtigt die Bedürfnisse von Lehrerinnen und Lehrern und anderen
Erziehungspersonen.
Lehrerinnen und Lehrer planen zu gegebener Zeit ihr Lehren und Lernen um diese ermittelten
Ziele herum. Organisationen, die nicht vorankommen, haben ihre Ziele und
Wertvorstellungen nicht an den Schulplan angepasst.
Anpassung bedeutet in diesem Zusammenhang nicht, dass alle gleich denken müssen. Es
bedeutet vielmehr, dass das Bedürfnis nach einer klaren Vereinbarung über die Prioritäten
und die Handlungen, die zu deren Erreichung führen, anerkannt wird.
Jede Schule und jeder Schulbezirk muss Prozesse entwickeln, die sicherstellen, dass
Schülerinnen und Schüler erfolgreich arbeiten und dass ihre Anstrengungen zu ständiger
Verbesserung führen. Transparenz ist entscheidend.
Es ist wichtig, dass in einer Organisation jeder die Prozesse von Veränderung
und Wachstum versteht, die dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler bessere Leistungen
erbringen.
7.1.4 Leitung
Leitung ist in allen Erziehungssystemen bedeutsam für die Entwicklung von
lernzentrierten Schulen. In einer Organisation, die sich zu entwickeln wünscht, müssen
Lehrerinnen und Lehrer über Wissen und Fertigkeiten verfügen, um kontinuierlich die
Anstrengungen aller zu verbessern. Im Zentrum dieser Anstrengungen steht das Bedürfnis,
Beziehungen zwischen unterschiedlichen Gruppen, die mit der Erziehung der Schülerinnen
und Schüler zu tun haben, und denen, die Erziehung unterstützen, aufzubauen. Eine klare
50
Vision mit dem Blick auf kontinuierliche Verbesserung bereitet das Feld für das Bilden solcher
Beziehungen. Zusätzlich müssen Schulleiter ständig die
moralischen Ziele, die Erzieher inspirieren und motivieren, bestärken. Das Verständnis dieser
starken moralischen Verpflichtungen geht ohne die Fähigkeit mit Veränderung umzugehen,
Zusammenhalt herzustellen und Wissen zu fördern, ins Leere. Leiter in einer lernzentrierten
Schule beziehen sowohl Lehrerinnen und Lehrer ein als auch die, die anderweitig für
Erziehung zuständig sind. Sie sind oder werden eine Lerngemeinschaft.
7.1.5 Eine Lerngemeinschaft, die Engagement erzeugt
Eine lernzentrierte Schule bezieht auch die Eltern ein. Wenn sie abseits von der Schule stehen
und keinen direkten Kontakt zueinander haben, kann die Schule die sozialen Ressourcen
nicht nutzen, um die Bedingungen für Wachstum und ein sie umgebendes Werteklima zu
schaffen. In einer Zeit, in der die erweiterte Familie eine geringere Rolle im Leben der
Jugendlichen spielt, und die Medien den Platz der arbeitenden Eltern eingenommen haben,
wird aktivere Mobilisierung der Eltern nötig, um den sozialen und normativen Lebensraum
der Schülerinnen und Schüler im persönlichen und schulischen Bereich zu stärken.
Um gut zu funktionieren ist es für Schulen nicht nur wichtig, dass die Lernenden sich
untereinander kennen, die Eltern müssen einander und die Kinder der anderen ebenfalls
kennen. Dies ist wichtig, wenn sie in der Lage sein sollen, gemeinsame Standards für die
Aktivitäten und das Verhalten ihrer Kinder zu entwickeln. Die Schule muss — mit dem
Rückhalt und der Mitarbeit der Eltern — die Erziehung der Kinder vervollständigen und sie
muss die Eltern in die Entwicklung eines Schulklimas und die Anbindung an die Gemeinde
einbeziehen.
Die Gemeinde mit all ihrer natürlichen Umgebung und Industrie ist selbst im wesentlicher Teil
der schulischen Lernumgebung. Die Jugendlichen erhalten Impulse und Erfahrungen aus ihrer
eigenen Gemeinde, die die Schule in die Umsetzung der Richtlinien einbeziehen muss. Für
technische Fertigkeiten sind Praktika wichtig; die Vorbereitung auf das Arbeitsleben sollte im
Arbeitsleben erfolgen. Nichts desto trotz muss die Schule in der Regel den Kontakt mit der
Außenwelt suchen. Die Schule soll als aktive Energie- und Kulturquelle für die örtliche
Gemeinde dienen und nicht nur den Kontakt zwischen Erwachsenen und Kindern herstellen,
sondern auch zu örtlichen Diensten und der Industrie.
51
7.1.6 Ständige Befragungen und Datenanalyse
Es ist wichtig, dass eine Erziehungsorganisation Daten und Informationen sammelt, bearbeitet
und analysiert, um die Gesamtleistungen zu verbessern. Anders formuliert: in den besten
Schulen und Klassen wird Information benutzt, um Handlungen in Gang zu setzen. Dadurch,
dass sie Daten und Informationen als strategische Mittel benutzen, nutzen effektive Leiter
wirksam den Vergleich. Zuerst vergleichen sie die aktuellen Leistungen innerhalb der
Organisation mit Zielen und Plänen. Außerdem vergleichen sie ihre Schulen mit anderen in
Bezug auf die Qualität ihrer Leistungen und Probieren im Leistungsbereich.
Die Analyse von Datensätzen von allen an Schule Beteiligten ist bedeutend geworden.
Individuen fürchten, was sie nicht kennen. Ängstliche Individuen können ein effektiv
betriebenes Datenmanagement unterminieren. Um dies zu handhaben, müssen Leiter
glauben und durch ihr Verhalten vermitteln, dass der Zweck der Datenerhebung darin liegt,
bessere Entscheidungen zu treffen und nicht darin zu bestrafen. Effektive Organisationen
willigen ein, Informationen und Einsichten von anderen anzunehmen, insbesondere von
denen aus der Welt-Spitzenklasse. Von anderen Schulen zu lernen kann zu Quantensprüngen
an Verbesserung führen.
8. Veränderung des Kontextes — Möglichkeiten der Schulleitung, Veränderungen
herbeizuführen
Die Aufgabe von Schulleitung ist es, Veränderungen in Schulen zu initiieren und die
Kolleginnen und Kollegen bei diesen Veränderungsprozessen zu unterstützen.
Jeder Kontext ist veränderbar. Die Aufgabe der Schulleitung ist es demnach, zu helfen den
Kontext zu ändern — neue Elemente in eine Situation einzubringen, die dazu bestimmt sind,
Verhalten positiv zu beeinflussen. Kontext ist genauso wichtig wie der biographische
Hintergrund oder die Persönlichkeit, die Menschen in eine Situation einbringen — wenn nicht
sogar wichtiger. Häufig zählen bei Kontextveränderungen schon die kleinen Dinge. Der
Ansatzpunkt, um den Kontext zu andern, liegt also nicht darin, die externen
Rahmenbedingungen zu verändern; es ist die unmittelbare Situation, die verändert werden
muss.
52
Verändere die Situation und du hast eine Chance, das Verhalten der Leute in kurzer Zeit und
darüber hinaus zu ändern. Wenn man das Verhalten und die Einstellungen der Menschen
verändern will, so ist es notwendig, um die Menschen herum eine Gemeinschaft zu bilden, in
der neue Einstellungen praktiziert, verdeutlicht und genährt werden.
Die Stärke des Kontextes wird für gewöhnlich als mächtige Einschränkung angesehen als eine
gegebene Tatsache, gegen die man nicht viel ausrichten kann. Der Schlüssel zur Veränderung
sind neue Erfahrungen. Demzufolge besteht die Rolle des Leiters darin, einen Prozess in Gang
zu setzen, der Folgendes leistet:
•
Den Leuten hilft Möglichkeiten und Situationen zu erkennen.
•
Etwas Neues zu vermitteln, das die Gefühle anspricht.
•
Emotional aufgeladene Ideen nutzt, um Verhalten zu ändern und geändertes
Verhalten zu verstärken.
1. Quelle: Barrie Bennett, Carol Rolheiser and Laurie Stevahn (1991). Where Heart Meets Mind. Educational
Connections. Toronto, Ontario)
2. Quelle: Slavin. R. E. (1995). Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know. What We
Need to Know. Center for Research on the Education of Students Placed at Risk, Johns Hopkins University.
3. Die unten aufgeführten Gedanken entstammen der Power Point- Präsentation des Vortrags, am 7.
Heidelberger Dienstagsseminar von Kathy & Norm Green am 1.2.2005. Weitere Ergänzungen sind im Internet
zu finden unter: http://www.learn-line.nrw.de/ angebote/greenline (12.4.2005) und http://
www.learn- line.nrw.de/angebote/greenline/entwi/-schritte.html(11.4.2005)
Diskussion
Renate Rastätter:
Es ist wirklich beeindruckend, vor allem diese innere Überzeugung und die Ausstrahlung, das
ist glaube ich etwas, was wir in unserem Bildungssystem auch dringend brauchen.
Bevor wir den Vortrag des Schulleiters Peter Fratton hören, haben wir noch ein kleines
Spotlight für Sie. Ein junger Lehrer, Herr Andreas Erb, der die Fortbildung besuchte, ist heute
bei uns und erzählt, wie er das kooperative Lernen in seinen Unterricht integriert hat.
53
Erfahrungsbericht
Andreas Erb, Lehrer am Kepler-Gymnasium, Stuttgart Cannstatt
Ich unterrichte Mathematik, Physik und Ethik. Vor drei Jahren habe ich mein Referendariat
beendet und darf jetzt fleißig mein Brot als Lehrer verdienen.
Mir wurde eine Fortbildung über kooperatives Lernen und dachte hoch motiviert: das hört
sich gut an. Wir hatten alle sehr viel Spaß mit Norm und Kathy an den beiden
Fortbildungstagen. Die Frage war: wie geht es weiter in der Schulpraxis? Wir sollen das
Gelernte ja anwenden und in den Schulalltag integrieren. Auch die Kollegen wollen wissen,
was in der Fortbildung gelernt wurde.
Das Schöne an der Sache ist, es ist einfach. Gruppenarbeit machen die meisten schon. Die
Frage ist dann, wie kann man diese weiterentwickeln. Es sind viele Kleinigkeiten, die ich
ohne große Vorbereitung und großes Nachdenken in den Unterricht einbauen kann, aber
ohne mein Konzept und ohne meine Persönlichkeit über den Haufen werden muss. Das ist
also das Schöne, die ganzen Kleinigkeiten, die man einbringt, kriegt man gleich als Feedback
zurück.
Ich kam dann zurück an die Schule und dachte zuerst, oh Gott, muss ich mich jetzt an die
ganzen Geschichten erinnern, mit der Mama Maus und die ganzen Witzchen vor meinen
kleinen Schülern loslassen. Ich denke aber, wenn man im Klassenzimmer Atmosphäre
schaffen will, funktioniert das auch auf eine andere Art und Weise: mit kleinen
Auflockerungen, einem kleinen Witz, einer kleine Geschichte. Die Schüler erkennen schnell,
dass sie auch selber etwas zur Atmosphäre beitragen können und hat dann im Klassenzimmer
ein schönes, respektvolles Miteinander.
Die Fortbildungen Level 1, Level 2 und dann die Trainerausbildung, die ich jetzt mache,
bauen alle aufeinander auf. Von über 100 Lehrern, die mit Level 1 angefangen haben, sind
jetzt noch etwa 30 in der Trainerausbildung. Natürlich will oder kann nicht jeder so viel
Arbeit in die Fortbildungen investieren. Aber ich denke, alle, die nach der Fortbildung in die
Schule gehe sind „die kleinen Steine“, die ins Wasser geworfen wurden und Wellen schlagen
und andere Kollegen damit erreichen und begeistern. Wir können nicht alle begeistern, das
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will ich auch gar nicht. Ich habe das letzte Mal einen schönen Spruch gehört und der stimmt
einfach: Es bringt nichts, wenn man in den Garten geht und die Steine gießt, man muss die
Blumen gießen.
Es ist wirklich so, dass sich das Klassenklima auch in schwierigen Klassen positiv entwickelt,
ganz einfach durch die Gruppenprozesse, die am Laufen sind und durch die sozialen
Kompetenzen, die erworben werden. Wenn sich dann alle Schülerinnen und Schüler sicher
fühlen und sich ihren Fähigkeiten entsprechend einbringen, dann können sie auch etwas
mitnehmen aus dem Unterricht.
PAUSE
Renate Rastätter:
Ich hoffe, dass Sie sich jetzt alle gestärkt haben und erfrischt sind. Ich bin jetzt fast versucht
zu sagen: endlich kommen wir dahin, wo wir schon längst hingehören, nämlich in die Praxis
des Schulalltags. Es geht uns ja allen um die Schule und wie wir Schule verändern können
und wie das Lernen in der Schule verändert werden kann.
Wie das eine Schule erfolgreich umgesetzt hat, das werden wir jetzt noch hören, sozusagen
als krönenden Abschluss und als Impuls für Sie alle zum Mitnehmen.
Ich freue mich jetzt auf den Vortrag von Peter Fratton, dem Leiter der Schule des „Hauses
des Lernens“ in Romanshorn, der diese Schule und die Pädagogik dazu entwickelt mit
seinem Kollegium entwickelt hat. In dieser Schule wird etwas gelebt, was eigentlich von uns
allen angestrebt werden muss, nämlich eine lebendige Partnerschaft von Lehrern und
Schülern auf gleicher Augenhöhe. Die Ausgestaltung dieses der schulischen Praxis hören wir
jetzt von Peter Fratton.
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Eine lebendige Partnerschaft von Lehrern und Schülern auf gleicher
Augenhöhe
Peter Fratton, Leiter der Schule des „Hauses des Lernens“ in Romanshorn
(Herr Fratton hat seinen Vortrag wegen der fortgeschrittenen Zeit etwas gekürzt)
Ich möchte Ihnen erzählen, was wir jetzt in diesen 30 Jahren entwickelt haben. Ich muss
Ihnen aber sagen: Das ist das was im Moment gilt, oder wie ich sage, der derzeit gültige
Irrtum – oder? In einer kurzen Zeit sehen gewisse Dinge wieder anders aus, aber im Moment
gilt das, was ich jetzt sage.
Zuerst möchte ich Ihnen etwas über die Art und Weise berichten, welches die Grundlage,
sozusagen die Methode ist, damit das, was wir im individuellen Lernen machen, verständlich
wird. Und das (Abb. 11)…
(Abb. 11: Hieronymus Bosch: Die Dornenkrönung)
…ist ein Bild von Hieronymos Bosch, die „Dornenkrönung“. Das sind vier Charaktere, von
denen Hieronymos Bosch sagt, die haben Jesus die Dornenkrone aufgesetzt.
Und es geht um den da unten, das ist nämlich der Wissende, also derjenige der das Gefühl
hat, “Ich weiß wie es geht“. Deshalb kann ich nicht sagen, ich weiß wie es geht, das würde
gegen die ganze Philosophie verstoßen, sondern ich kann nur sagen, ich habe etwas erfahren
und erzähle etwas von dieser Erfahrung.
Der Satz „Schule neu denken“, der nicht von mir stammt, ist als Satz sehr schön, aber was
heißt das, „Schule neu denken“? Häufig hat man das Gefühl, es genügt wenn man Schule
optimiert, und dann hat man sie auch neu gedacht. Und das stimmt eben nicht.
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Wenn ich mit den bestehenden Möglichkeiten, die ich habe, etwas tue, dann optimiere ich.
Das habe ich bemerkt bei vielen Lernbegleitern - also unsere Lehrer sind die Lernbegleiter,
unsere Schüler sind die Lernpartner - , also bei vielen Lernbegleitern ist es dann so, dass sie
sagen, es ist immer mehr dazu gekommen, wir müssen zusätzlich noch das tun und dann
noch das. Und dieses Mehr desselben hat auch dazu geführt, dass man gar nicht mehr
gelassen sein kann in der Tätigkeit, die man macht.
Deshalb war unsere Grundidee (unsere, muss ich sagen, damals zusammen mit Ruth Cohn –
Ruth Cohn ist die Begründerin der themenzentrierten Interaktion, einige kennen das
vielleicht -) folgende: Wie müsste eine Schule aussehen, in der es uns, also Ruth und mir,
wohl ist drin.
Wir haben gar nicht an die Kinder gedacht.
Und dann haben wir gemerkt, wir müssen zu dem kommen, was ich hier als Paradigmenwechsel bezeichne, nämlich die gewohnten Denkbahnen, das was wir mit viel Enthusiasmus
gemacht haben, mal einfach irgendwie auf die Seite stellen können und so tun, als würden
wir auf einem Feld alles einmal neu erfinden.
Vielleicht zuerst erneuern und nachher, wenn das gelingt, auch neu erfinden. Und wenn das
gelingt, dann heißt das, ich muss irgendwo auch den Mut haben, etwas umzusetzen. Nicht
nur den Willen, sondern wirklich auch den Mut und sagen, keine Ahnung, was dabei
herauskommt, aber schön falsch ist auch schön.
Jetzt kann man sagen, was, experimentiert der mit Kindern?
Nein, sicher nicht, ich experimentiere allenfalls mit mir.
Aber diese Unsicherheit auszuhalten, darüber möchte ich kurz etwas sagen und zwar möchte
ich Sie verunsichern. Nein, stimmt gar nicht, ich möchte Sie irritieren und zwar mit meinen
vier pädagogischen Urbitten.
Wenn jemand zu uns als Lernbegleiter kommen möchte, dann sagen wir, Du darfst vier
Dinge nicht tun:
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(Abb. 12: Die 4 pädagogischen Urbitten)
So, und was geschieht jetzt? Aber Entschuldigung, das ist ja alles was ich gelernt habe und
das soll nicht gelten? Und zugegeben, nehmen Sie es nicht wörtlich, es ist eben im Sinne
einer Irritation gedacht und zwar Irritation als Ereignis vor einer Idee. Also, ich halte kurz den
Atem an, und dann kann eine Idee kommen – ah – gut, wenn ich das nicht kann, dann
überlege ich noch, was ich sonst tun könnte.
Und diese Fähigkeit zur Irritierbarkeit denke ich, ist die Grundlage dessen, auf dem wir das
aufgebaut haben, worüber ich jetzt etwas erzähle. Und es ist auch interessant zur
Irritierbarkeit, das heißt auch Überraschungsfähigkeit, das heißt Freude haben an
Komplexität. Und individuelles Lernen heißt die Komplexität zulassen. Wenn Sie das nicht
zulassen, wenn Sie alles im Griff haben möchten, alles wissen möchten, dann vergessen Sie
es. Das bedeutet für Sie unheimlichen Stress, unheimliche Arbeit und die ganze Gelassenheit
geht zur Sau (das ist Mundart, oder sagen Sie das auch?), also geht flöten oder so etwas.
So – und was haben wir jetzt gemacht?
Man kann von Pisa halten, was man will, aber das was wir für gut gehalten haben, möchten
wir Ihnen gerne zeigen. Es sind die fünf Punkte, die Pisa festgehalten hat, was es braucht für
eine gute Schule (Abb. 13).
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(Abb. 13: PISA hält fest, was Qualität ausmacht)
Ich möchte meinen verkürzten Vortrag jetzt an diesen fünf Punkten auflisten.
Wir gehen von zwei Axiomen aus. Wir sagen, das sind unsere Grundlagen und darüber
diskutieren wir nicht, fertig. Das eine Axiom, also Lernen, ist eine Existenzform, wo der
Mensch Mensch sein darf, lernt er. Und das Zweite: In jeder Umgebung geschieht das, was
dieser Umgebung angemessen ist.
Sie kennen vielleicht, dieses Gefängnisexperiment, das Stanford-Experiment. Zwei Gruppen,
die eine sind die Gefangenen, die anderen die Wärter und dann bringt man sie in eine
gestaltete Umgebung für Gefangene und Wärter, nämlich in ein Gefängnis und sie beginnen
sich zu verhalten. Und dermaßen, dass man das auf zwei Wochen angelegte Experiment
abbrechen musste aufgrund dieser Übergriffe, die geschehen sind. Das zeigt eigentlich:
Bringe mich in eine Umgebung und ich verhalte mich entsprechend der Umgebung. Und jetzt
schauen wir, dass unsere Lernhäuser möglichst keine Gefängnisse werden, sonst ist klar, wer
die Gefangenen sind und wer die Wärter, und beiden ist es nicht wohl zumute.
Bei allem, was ich jetzt erzähle, stimmt das nur und macht nur dann Sinn, wenn ich auch
einverstanden bin mit diesen beiden Axiomen, sonst können Sie das alles vergessen, das
stimmt dann nicht mehr. Auf diesen Axiomen haben unsere Postulate aufgebaut, und wir
haben das im Sinne der fraktalen Führung fraktal formuliert.
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(Abb. 14: Postulate als Fraktal)
Kennen Sie vielleicht so ein Fraktal? So ein einfaches Grundmuster hier, das durch ständige
Wiederholung immer wieder neue Formen hervorbringt? Und interessant, das gibt es auch an
den Fenstern, die gefroren sind, dort wo auf den Fenstern ein kleiner Dreck ist, also eine
Störung, dort entstehen gerade die interessantesten Formen. Also wenn man schöne fraktale
Eisbilder will, sollte man die Fenster nicht reinigen. Gut, das gehört nicht zum Thema.
Sicher gibt es auch andere Grundformen, aber wir haben uns für die Grundform des Fraktals
entschieden, auf dem bauen wir jetzt alle unsere Lernhäuser. Es sind inzwischen vierzehn in
der Schweiz und in Deutschland, jetzt entsteht gerade eins in Künzelsau, in Ulm, die arbeiten
auch nach dieser Idee. Wir haben also dieses Fraktal genommen und haben gesagt, bei allem
was wir tun, möchten wir darauf achten, dass alles im respektvollen Umgang geschieht, also
gehen wir respektvoll mit Menschen und Material um.
Es wird alles getan, dass die Beteiligten, und das sind die Lernbegleiter und die Lernpartner,
selbständig lernen können. Es wird alles getan, dass die Umgebung positiv gestaltet ist.
Architektonisch, also das muss schön aussehen, da muss man hin wollen; menschlich, man
muss die Menschen irgendwie gern haben, die dort sind; strukturell, die Materialien müssen
da sein für das zielorientierte Lernen und materiell, so dass ich eben Zeit habe für
Experimente, dass ich eben auch die entsprechenden Materialien dazu habe.
Und das vierte, das IGVS, das ist eine Abkürzung und das heißt: „Ins Gelingen verliebt sein“.
Das stammt von Ernst Bloch, der gesagt hat, ins Gelingen verliebt sein, nicht ins Scheitern.
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Und tatsächlich – dieses ins Gelingen verliebt sein ist eine Triebfeder für uns alle, also für alle
Beteiligten, Lernbegleiter und Lernpartner.
Wenn uns das abhanden kommt, z. B. dass wir uns überfordert haben, dann müssen wir
sofort eine Regenerationszeit nehmen, sagen, ich bin zwei Tage nicht da, ich habe das ins
Gelingen verliebt sein irgendwie verloren, ich brauche Zeit für mich.
Alles, was wir tun, ist aufgebaut auf diesen Postulaten und auf diesen Fraktalen.
Alle Lernhäuser haben ihre eigenen Wege gefunden, um das zu realisieren, die Individualität
bleibt also gewahrt, aber alle halten sich an die Postulate und ans Fraktal.
Von dort, wo ich jetzt selber unterrichte, möchte ich Ihnen etwas erzählen. Das Problem war,
Sie kennen das auch, diesen 7-G-Unterricht, ich lese vor:
Alle gleichaltrigen Schüler haben beim gleichen Lehrer, zum gleichen Zeitpunkt, im gleichen
Zimmer, mit dem gleichen Lehrmittel das gleiche Ziel gleich gut zu erreichen.
Jetzt sind wir übergegangen zum V-8 und V-8 heißt:
Auf vielfältigen Wegen, mit vielfältigen Menschen, auf vielfältigen Orten, zu vielfältigsten
Zeiten, mit vielfältigen Materialien, in vielfältigen Schritten und vielfältigen Ideen in
vielfältigen Rhythmen zu gemeinsamen Zielen.
Und sehen Sie, da ist pure Komplexität.
Das schaffe ich nie mit einer Klassenstruktur. Sie haben da diese Dreizügigkeit in der Schule,
ich bräuchte da eine 24-Zügigkeit, oder so etwas.
Den Weg, den wir gewählt haben ist, wir wollen weg kommen von dieser pädagogischen
Gewaltentrennung, hin zu einem holistischen Ansatz, oder etwas romantisch formuliert, zur
Idee der Lernfamilie. Und das Zweite, was wir gesagt haben, wir wollen von der
Organisation, wo ich immer für alles die Verantwortung übernehmen muss, wegkommen zur
Selbstorganisation.
Ich zeige das an zwei Beispielen anhand von zwei Bildern:
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(Abb. 15: Eine Frage der Organisation: Rotlicht)
Sie sehen hier eine Kreuzung (Abb. 15). An dieser Kreuzung hat es ein Rotlicht. Wenn an
diesem Rotlicht rot ist, dann wird angehalten. – Wirklich? – Sehen Sie nicht, da kommt gar
nichts, da kommen gar keine Autos, also müssen Sie nicht anhalten, nur etwas nachdenken
und drüber.
Nein? Nein, es wird angehalten, selbstverständlich, oder? Das gehört zur Organisation, wenn
nicht grün ist, fahre ich nicht.
Und jetzt ist man im Straßenverkehr übergegangen zur Selbstorganisation (Abb. 16)
(Abb. 16: Weg frei für die Selbstorganisation)
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Und sehen Sie, auch hier gelten Regeln, aber gewisse Dinge kann ich selber entscheiden, z. B.
wann ich da dreinfahren will. Und da gibt es Leute, wenn es irgendwie noch geht, fahren die
noch rein und andere, die nehmen das gemütlich und haben für sich die Regel, und das
dürfen sie, „Fahre erst in den Kreisel, wenn er autofrei ist“. Wenn ich jetzt hinter so einem
stehe und ich habe es eilig, dann haben meine Emotionen einen klaren Adressaten. Das ist
beim Rotlicht auch der Fall, ich ärgere mich vielleicht auch, aber mein Ärger verpufft. Das hat
nachher noch eine Bedeutung, ich möchte es Ihnen nur an einem Bild zeigen (Abb. 17):
(Abb. 17: Die gestaltete Umgebung)
Das ist die gestaltete Umgebung: wenn Sie hier jetzt drauf sehen (Abb. 17), dann ist das eine
Pflanze, wir gehen regelmäßig nach Portugal in den Urlaub und die Pflanze gedeiht dort
immer so wunderschön, habe ich gedacht, ich schenke meiner Frau so eine Pflanze, dass sie
sich an Portugal erinnert. Nach kurzer Zeit hat sie so ausgesehen.
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(Abb. 18: Die gestaltete Umgebung 2)
Und jetzt werde ich mal pädagogisch. Was ist das für eine undankbare Pflanze? Jetzt habe
ich ihr den schönsten Platz gegeben, ich habe ihr Wasser gegeben, ich habe sie gedüngt und
das ist der Dank. So einfach ist die Welt aber nicht. Du hast gemeint, man könne die Pflanze
einfach da wegnehmen, da einsetzen, und jetzt komm. Keine Ahnung von den Pflanzen.
Interessanterweise bin ich ja nicht Gärtner geworden, sondern Lehrer und mit unseren
Pflanzen können wir etwas reden, und sie auch. Das ist ein Vorteil.
Wie sieht jetzt die Umgebungsgestaltung konkret aus, wenn ich wegkomme von den
Bildern?
Wir haben einen zentralen Ort, das so genannte Lernatelier. Das Lernatelier ist wie eine
Lernwohnstube, ein großer Raum mit Materialien, Arbeitsplätzen usw. Alle Lernpartnerinnen
und Lernpartner haben zu diesem Atelier einen Schlüssel, so dass sie auch am Abend oder am
Samstag oder am Samstag das Lernatelier benützen können, aber eben nur zum Lernen, das
ist die Bedingung. Wir machen das jetzt seit siebenundzwanzig Jahren, und das hat bis jetzt
noch nie Probleme gegeben.
Dann gehört zur Umgebungsgestaltung auch das entsprechende Lernmaterial, also die
strukturierten und die unstrukturierten Materialien. Strukturiert für das zielorientierte Lernen,
die unstrukturierten für das entdeckende Lernen. Wir sind dort als Begleiter und die
Lernpartner und alle diese sind Mitglieder der Lernfamilie.
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Zusammen sind wir verantwortlich für ein gutes Lernklima. Wir achten darauf, dass alles
Lernen zielorientiert geschieht und dass es verbunden ist mit Leistung. Eigenständig
verlangte Leistung ist meiner Meinung nach die beste Form der Persönlichkeitsbildung.
Wenn man jetzt von autonomem oder individuellem Lernen spricht, dann darf nur zu dem
Punkt geführt werden, auf dem der Lernende fähig wird, selbst zu denken, selbst zu lernen
und selbst zu arbeiten. Die Frage ist wie man das macht, und die Antwort haben wir uns
selbst überlegt.
Die erste Frage war, was muss man denn überhaupt können. Die Lehrer unter Euch kennen
die Frage von den Schülern: „Für was brauch ich das?“, „Was nützt mir das?“ Und wenn Sie
dann nicht sehr sorgfältig sind, geben Sie eine Antwort, oder? Und die dümmste Antwort, die
Sie geben können ist: „Das brauchst Du für später“. Dann könnte man sagen, kann ich es
nicht dann auch später lernen und jetzt vielleicht das, was ich jetzt brauchen kann. Mit dieser
Frage, was muss man lernen, haben wir es uns ganz einfach gemacht, wir haben nämlich
uns einfach die Schlüsselqualifikationen des Wissenschaftsrates der UNESCO genommen.
Also die Fähigkeit zum lebenslangen Dazulernen, Theorie und Praxis zu verknüpfen, zu
planen, zur Zusammenarbeit und Kommunikation, die Fähigkeit, Konflikte vernünftig
auszutragen usw., sich Ziele zu setzen und Verständnis für technische und gesellschaftliche
Zusammenhänge, Ausdauer und Konzentrationsvermögen.
Und jetzt sind diese Schlüsselqualifikationen Teil der Bildungsvereinbarung, die wir mit
unseren Lernpartnern ab der Sekundarstufe I machen. Wir müssen sie dann etwas
übersetzen, wir können nicht so die Originalsprache nehmen. Aber wir sagen, bei allem, was
wir gemeinsam tun, arbeiten wir an diesen Schlüsselqualifikationen. Und wenn jetzt einer
kommt und mich jetzt als Biologielehrer fragt, Herr Fratton, können Sie mir sagen, was es mir
nützt, wenn ich weiß, wie die Proteinsynthese funktioniert, dann kann ich sagen,
Entschuldigung, keine Ahnung, woher auch; ich kann nur sagen warum ich in meinem
Biologieunterricht das bespreche, das kann ich sagen und was mich daran fasziniert, aber was
Dir das nützt, keine Ahnung. Aber schau doch in den Schlüsselqualifikationen nach, das sind
die Dinge die am Horizont der Sinnhaftigkeit irgendwie leuchten. Da gibt es einen Joker, also
wenn Sie gar nichts mehr finden, dann können Sie sagen, gut dann übe ich mich halt an
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Ausdauer und Konzentration, und dann muss ich sagen, ist mir egal, Hauptsache du hast
etwas gefunden, und nicht, ich muss dir sagen, was Dir das nützt.
Und jetzt wäre es eigentlich schön, wenn unsere Lernpartner so quasi die Materialien hätten,
das Lernatelier, ihre Ziele, die Ziele, die sie sich selbst gesetzt haben, oder diejenigen, die der
thurgausche Lehrplan verlangt, und jetzt – auf geht’s!
Diese paradiesischen Zustände haben wir nicht. Die meisten unserer Lernpartner, die später
kommen, kommen als Lerninvalide zu uns. Die haben irgendwie die Lust am Lernen verloren.
Sie wissen, dass sie das einfach noch irgendwie durchhalten müssen und dass man das halt
macht. Und ich sage immer, das ist meine Chance, also die Situation kenne ich, ich bin auch
als Lernkrüppel zur Schule raus.
Das Einzige, was mir heute noch was nützt, ist mein Zeugnis. Da kann ich eine Kopie
machen, allen Lernpartnern austeilen und sagen, das macht jedem Hoffnung. Sie lachen aber das ist für die eine Irritation! Die sagen: Ja, aber mit dem Zeugnis konnten Sie noch
Lehrer werden? Und dann kann ich sagen, was mir passiert ist, damit ich wieder lerngesund
geworden bin. Und vielleicht ist das dann auch ein Weg, den du gehen kannst, aber das weiß
ich nicht.
Das was wir aber machen, mit Rücksicht auf die Lerninvalidität - außer bei den ganz Kleinen,
also die Kinder, die im Kindergarten schon zu uns kommen, die haben das nicht, für die ist
das gleichbedeutend, ob sie bei uns am See baden gehen oder im Mathematikraum sind.
Wenn ich das mit meinen Progymnasiasten machen würde, ich weiß genau wo die sind, ich
würde sie finden.
Und als Krücken gibt es vier Optimierungsgefäße: Den Input, dann die persönliche
Begleitung und die Strukturhilfe.
Ich sage etwas dazu: Der Input, das ist eine kurze Sequenz, Sie können sich das vorstellen,
wie eine Lektion, aber nur eine halbe Stunde.
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Der Input umfasst fünf Phasen, zuerst kommt ein Feedback, wo ich sehe, habe ich das was
ich brauche, um an den weiteren Materialien arbeiten zu können? Oder muss ich da noch
etwas nachholen?
Zweitens, die Zielbekanntgabe, die Lernpartner haben die Ziele immer ein Semester voraus,
aber wir sagen ihnen, bis zu dem Zeitpunkt solltest du mindestens hier sein, wenn dir das
nicht gelingt, dann musst Du zu Deinem Coach gehen und schauen, wie wir das hinkriegen.
Dann die dritte Phase, die große Herausforderung an uns Lernbegleiter, nämlich die
Faszinationsphase. D. h. ICH erzähle etwas, was MICH fasziniert, also ich erzähle von meiner
Faszination und überlege nicht, wie könnte ich dich motivieren. Und wahrscheinlich ist das,
was mich am meisten fasziniert, das was dich am meisten interessiert, aber das ist ein Risiko.
Und dann die dritte Phase, die Anregungsphase, da gibt man den Lernpartnern drei
Möglichkeiten, wie sie die Ziele erreichen könnten. Vielleicht wählen sie eine von den dreien,
vielleicht haben sie noch eine andere Idee, aber auf jeden Fall müssen sie das Ziel erreichen,
das gehört dazu.
Und schlussendlich noch die Planungsphase, wann, mit wem und wie lang wollen wir daran
arbeiten und nach diesem Input geht es dann ins Lernatelier.
Wenn Sie sich das zeitlich vorstellen, am Morgen gibt es vielleicht zwei solcher Inputs, zwei
mal eine halbe Stunde und der Rest ist Eigenarbeit im Lernatelier.
Am Nachmittag gibt’s dann sog. Clubs, d.h. die Lernpartner melden sich für einen Club an, z.
B. Englisch-Club, Young TV, Forscher-Club usw. Und die Club-Idee ist dann z. B. im EnglischClub, dass all diese Angebote, also Sport, Tanz, Kochen, Geografie, Geschichte, Theater,
Filmkunde, die Sprachbar, Tourismus in Romanshorn, das ist jetzt gerade aktuell, Dichten,
Singen, Modeschau, TV-Beiträge für Young TV, dass das alles in englisch gemacht wird.
Also sie arbeiten dann quasi in der gestalteten Club-Umgebung an diesen Teilen. Und jeder
Lernbegleiter bietet als Club das an, was ihn selber fasziniert.
Dann die Optimierungsgefäße, d. h. eben, ich habe gesagt, die Emotionen haben einen
Adressaten, also es braucht ein Gefäß, wo Probleme, Spannungen, die wir untereinander
haben, Konflikte, die sich nicht so ohne Weiteres lösen lassen, Platz haben. Das ist das soziale
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Lernen. Dann das autonome Lernen. Die Frage, ist das sinnvoll mit Musik zu lernen, da kann
ich nicht sagen, ja oder nein, das prüfen wir dann so mit diesen Biofeedback-Geräten, ob das
wirklich entspannt.
Und schlussendlich noch für diejenigen, die noch wahnsinnig viele Schwierigkeiten haben mit
dem selbständigen Lernen, gibt es den Schubs. Eine nicht zufällige Abkürzung für
„Schulberatungsservice“. Und da macht man mit diesen Jugendlichen einen Strategieplan,
von dem sie hoffen, dass es mit dem gelingt, das Lernen in die eigenen Hände nehmen zu
können.
Die Lernbegleitung, wir haben den Vorteil mit unserer Struktur, dass wir im Vergleich mit
Lehrern an staatlichen Schulen ganz wenig „Lektionen“ haben. Das gibt im Maximum zwölf
mal eine halbe Stunde in der Woche, und die restliche Zeit sind wir im Lernatelier und
begleiten, oder wir machen dieses Coaching, also das Reden unter vier Augen, oder ein
Lernpartner hat mir einmal gesagt, kann ich mit Ihnen reden, aber unter drei Augen, eines
müssen Sie zudrücken. Das deutet dann darauf hin, also es muss genau so sein, in dieser
gelassenen, entspannten Atmosphäre müssen wir das tun können. Und es soll nicht so sein,
„Oh nein, jetzt werde ich da hinzitiert“.
Diese Zeiten machen wir immer fix ab, entweder 40 oder in 80 Minuten und wenn wir mit
dem Pflichtteil fertig sind, dann haben wir noch das 3Z, d.h. Zeit zum Zusammensein, dann
können wir über Gott und die Welt diskutieren.
Und schlussendlich noch die Strukturhilfen. Das sind die Lernziele, also die Jugendlichen
bekommen eben ein Semester voraus die Ziele und dann heruntergebrochen - mindestens
pro Woche - müssen die erreicht sein, die Einen sind schon weiter. Dann haben sie das Carpe
Diem, wo sie eintragen, wie viel Zeit sie für ihr Lernen gebraucht haben und bekommen jede
Woche einen Leistungsauszug, wo sie sehen, ob sie noch auf Kurs sind.
Da können sie wählen, die Einen wollen Noten, die Anderen wollen einfach „erreicht“,
„erfüllt“ oder „nicht erfüllt“. Mindestens die Note vier (Schweizerisches Notensystem, dieses
geht von 1 – 6, wobei 1 die schlechteste und 6 die beste Note ist) müssen sie haben, oder
eben „erfüllt“.
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Dann das Portfolio für ihren Kür-Teil, also die Ziele, die sie sich selber setzen, die nicht der
Lehrplan vorschreibt. Und schlussendlich haben wir noch eine Graduierung, d. h. man kann
in der Stufe des selbständigen Lernens graduiert werden. Das war die Idee von einer
Lernpartnerin, die ist auf die Idee gekommen, sie will nach draußen zum Lernen, weil es
schönes Wetter war. Ich mit meiner Schulerfahrung, was habe ich gesagt? „Sicher nicht!
Wenn du nach draußen gehst, dann ist deine Lernfreude schnell neutralisiert.“ Da sagt sie,
trauen Sie mir das nicht zu, dass ich nach draußen gehe und dort lerne? Dann habe ich
meinen Lehreranrufbeantworter ausgeschaltet und mir das überlegt und habe gesagt, doch
das traue ich dir zu. Dann sagt sie, gut, dann kann ich doch gehen? Da sagte ich, „sicher
nicht, dann wollen alle anderen auch.“ Ja, dann müssen Sie sagen, wem Sie es zutrauen und
wem nicht. Ich sage: „Entschuldigung, aber den Stress tue ich mir ganz sicher nicht an, wenn
du keine bessere Idee hast, vergiss es.“
Und dann ist sie tatsächlich gekommen, zusammen mit ihrem Vater, hat sie die
Graduierungs-Idee entwickelt.
Alle Lerner beginnen am Anfang als Beginner. Wenn sie ihr Lernen schon besser in die
eigenen Hände nehmen können, dann werden sie, das war ihr Begriff, „Advancer“ und wenn
man super gut das eigene Lernen im Griff hat, dann wird man – und da merkt man den Beruf
des Vaters, der ist nämlich Professor an der Universität St. Gallen – „Master of Learning“.
Genau das haben wir übernommen, ist eine sehr gute Idee! Nein, das hat jetzt überhaupt
nicht funktioniert. Die konnte nicht nachvollziehen, wie wir graduiert haben. Da haben wir
gemerkt – aha – ja, wir haben es gemacht und haben sie nicht gefragt. Ist ja klar, muss ja
eine Vertretung da sein. Gut, Vertretung war dabei, und jetzt? Ellenlange Sitzungen. So dass
man am Schluss nur noch froh war, wenn man alle durch hatte. Das war es also auch nicht.
Und schlussendlich sind wir dann auf die Idee gekommen, ganz klare Indikatoren zu
bezeichnen, was erfüllt sein muss und dass fünf Lernbegleiter und fünf Lernpartner meine
Graduierung befürworten. Und seit wir das haben, klappt das ganz nett.
Und diese vier Krücken sollen helfen, dass dann das Lernatelier wirklich das Zentrum des
Lernens werden kann. Für uns als Lehrer heißt das, wir müssen quasi wie eine Mutation
durchmachen zum Lernbegleiter. Alle müssen in Präsenszeiten arbeiten. D. h. bei uns in der
Schweiz von morgens halb acht bis abends halb sechs, wenn jemand 100 % arbeitet, aber
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mit dem Ziel, dass wir um halb sechs auch fertig sind. Aber es geht nicht, dass man irgendwo
wegrennt. Dass man eine Lektion hält, und man ist weg, das geht nicht.
Das Zweite, wir strukturieren gemeinsam Material, zwei Wochen jeweils in den Ferien und
zwar horizontale Strukturierung, Physik mit Biologie und die vertikale, wo alle Deutschlehrer
vom Kindergarten bis zum Gymnasium zusammen sind.
Das Dritte, zwei Wochen machen wir Weiterbildung. Dann haben wir ein
Qualitätssicherungssystem, und wir haben keine Lehrerzimmer. Das war eine Riesenleistung,
dass es mir gelungen ist, die Lehrerzimmer abzuschaffen und die Lehrer werden jetzt auch
denken, also einigermaßen bin ich ja noch einverstanden, aber kein Lehrerzimmer? Aber, in
eine Lernfamilie passt kein Lehrerzimmer, in eine Familie passt auch kein Herrenzimmer,
oder? Und als Kind habe ich nie das Gefühl, ich sei im Lehrerzimmer willkommen. Man hat
mir auch nie einen Kaffee angeboten.
Dass es aber Räume braucht, wo man sich zurückziehen will, wo man unter vier oder acht
oder wie viel Augen reden will, das verstehe ich sehr gut und deshalb gibt es in den
Lernhäusern überall solche Rückzugsräume. Aber die stehen auch den Lernpartnern zur
Verfügung. Priorität haben die Lernbegleiter.
Damit wir möglichst viel Arbeit machen können, für die wir qualifiziert sind, haben wir sog.
Unterrichtsassistentinnen und Unterrichtsassistenten. Die nehmen uns alle Arbeit ab, für die
wir zu qualifiziert sind, z. B. kopieren, oder die ich z. B. nicht so gerne mache, korrigieren; so
dass sich dann unsere Arbeit konzentriert auf Inputs durchführen, die Clubs strukturieren, im
Lernatelier begleiten und eben das Coaching.
Wenn man jetzt anschaut, was Pisa festhält, das Ausmaß, in dem Schüler Schulressourcen
nutzen können, das haben wir so im Lernatelier, die strukturierten Materialien, die Fachlehrer
zur Verfügung stehen, wir arbeiten in Präsenzzeiten, begleiten im Lernatelier; wie Schulen am
Entscheidungsprozess mitwirken können, wir haben eine sehr flache Hierarchie, eine
überschaubare Größe, also maximal 150 Lernpartner in einer Lernfamilie. Dann sind die
Leistungen auch dort besser, wo Lehrer motiviert sind und hohe Erwartungen haben, das
machen wir mit der Faszination, dem Feedback und halt die Quartalsprüfungen, um zu
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zeigen, bin ich noch auf Kurs? Und wo die Beziehungen und Disziplin in den Klassenzimmern
gut sind, da haben wir die Lernfamilie, haben ganz klare Grenze, Grundsätze und Strukturen.
Zum Schluss möchte ich noch meine Irritation etwas auflösen: Also, bringe mir nichts bei,
sondern lasse mich teilhaben, erkläre mir nicht, sondern gib mir Zeit zu erfahren, erziehe mich
nicht, sondern begleite mich, motiviere mich nicht, aber dich.
Diskussion
Renate Rastätter:
Lieber Herr Fratton, vielen herzlichen Dank für den spannenden Vortrag, der auch so
unterhaltsam gewürzt war, dass jetzt alle, die lange gewartet haben, ihn wirklich als große
Bereicherung empfunden haben. Das sehe ich auch an den Gesichtern von Ihnen.
Wir hatten ja unsere Anhörung auf 18:00 Uhr angesetzt und jetzt ist die Frage, in wieweit Sie
noch etwas bleiben wollen und noch einige Punkte diskutieren, oder einige Fragen stellen
wollen, insbesondere eben auch noch zum Schulmodell. Ich sehe natürlich auch eine große
Aufbruchstimmung und deshalb frage ich einfach mal, wer möchte gerne noch eine viertel
Stunde bleiben? Die, die gehen, müssen auch schnell gehen, dann können wir auch noch
einige Fragen zulassen.
Erste Frage zu „motiviere nicht mich, sondern dich selbst...“, was bedeutet das?
Antwort Herr Fratton:
Ich habe noch gelernt, ICH muss die Kinder motivieren. Und dann mussten wir in der PatentLektion solche Tricks anwenden, wie man die erwischt. Also, was muss ICH tun, damit DU
aufmerksam bist. Und das machen wir nicht, aber ich schaue, dass ICH motiviert bin.
Z.B. ich muss mich jetzt noch etwas motivieren, so spät hier zu reden, aber es ist mir
gelungen, dass ich gedacht habe, es gibt da so kleine Dinge, die ich einbauen kann, dann
gibt mir Euer Lachen Motivation. Genau so war es, oder? Ich konnte mich damit motivieren.
Und wenn ich jetzt im Unterricht bin und ich unterrichte etwas, was mich nicht fasziniert,
dann sollte ich das nicht tun.
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Anmerkung von Herrn Ungerer:
Ich könnte mir vorstellen, dass wir die üblichen Schulbücher nicht brauchen können. Sie
brauchen also eigen entwickelte Art Schulbücher, Lernvorlagen für alle Fächer?
Antwort Herr Fratton:
Ja, es gibt schon Atlanten und die Literaturbücher usw., aber die Lehrmittel machen wir
selber, in diesen zwei Wochen, wo wir Material strukturieren.
Aus dem Publikum eine Frage zur Geschichte:
Wissen Sie noch, wie sie angefangen haben und was die drei wichtigsten Sachen waren, die
Sie als erstes unternommen haben, um das Modell zu beginnen?
Antwort Herr Fratton:
Unsere erste Frage war: Wie muss eine Schule (damals haben wir noch „Schule“ gesagt), wie
muss eine Schule aussehen, wo es dir und mir wohl ist. Und dann habe ich z. B. gemerkt,
dass es mich stresst, wenn ich vor einer großen Gruppe sein muss und da eine dreiviertel
Stunde etwas erzähle, irgendwie aktiv bin und nachher kommt die nächste Gruppe und da
muss ich wieder etwas erzählen.
Und ich finde keine Zeit irgendwie für mich selber, um entspannt sein zu können. Das war
das Erste, und so sind wir auf die Idee mit dem Lernatelier gekommen.
Also erster Punkt: Was mache ich, damit ich entspannt sein kann.
Und das Zweite war dann die strukturierten Materialien. Also, dass wir gemerkt haben, damit
das irgendwie einigermaßen funktioniert, brauchen die Lernpartner diese Materialien.
Frage aus dem Publikum:
Wie alt sind die Lernpartner, die bei Ihnen sind?
Antwort Herr Fratton:
Die Kleinsten sind vierjährig und wir haben auch eine Berufsausbildung, eine
Berufsfachschule, Berufsmittelschule, dort sind Lehrlinge drin und wir haben ein Gymnasium,
also die Ältesten sind 22.
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Frage aus dem Publikum (zu leise gesprochen)
Antwort Herr Fratton:
Ja, es muss altersgemischt sein und wir haben auch die sogenannten Hochbegabten, die beim
Staat allzu verhaltensoriginell geworden sind. Die kommen dann zu uns und die müssen dann
schnell vorwärts gehen, die brauchen Futter. Also haben wir es altersgemischt, das ist das
Eine. Und das Zweite, wir haben zum Glück nicht diese Hauptschul- und Realschulprüfung,
so wie in Deutschland. Also dieses etwas unglückliche Zeug. Aber wir haben die
Maturitätsprüfung und unsere Lernpartner machen die schwierigste Maturitätsprüfung, die es
gibt in der Schweiz, nämlich die eidgenössische. Da kommen Fremde, sie müssen an eine Uni,
wo fremde Experten sind, die sie überhaupt nicht kennen und müssen dort die Prüfung
machen.
Aber das hat auch den Vorteil, dass niemand uns den Weg vorschreibt, ob die jetzt fünf
Stunden Mathe machen oder zwei, das ist doch egal. Hauptsache sie erreichen ihr Ziel. Und
ihr Ziel ist eben die Maturität.
Da kann ich wirklich stolz sagen, es sind etwa 20 %, die jeweils durchfliegen an einer
eidgenössischen Matur und wir hatten noch KEINEN, der durchgeflogen ist.
Das spricht also für die Lernpartner.
Frage aus dem Publikum:
Haben Sie in Ihrer Lernfamilie auch Kinder, wie wir hier sagen, mit sonderpädagogischem
Lernbedarf, oder die im Lernen langsam sind? So gesehen haben wir ja nicht ein
dreigliedriges sondern ein vier- oder fünfgliedriges Schulsystem mit den geistig Behinderten
und den Förderschulen.
Antwort Herr Fratton:
Wir haben auch Kinder mit z. B. Trisomie 21, die halt gewisse Ziele nicht erreichen, aber sie
sind eine Bereicherung für die Gruppe, und denen gefällt es auch. Und dann haben wir
solche Kinder, die durch die Jugendanwaltschaft zu uns gekommen sind, also die irgendwie
straffällig geworden sind. Und dann haben wir auch gerade diejenigen drin – also in der
Schweiz werden Privatschulen nicht unterstützt, also das ist brutal, wenn du in eine
Privatschule willst, entweder brauchst du reiche Eltern, oder du wirst kriminell.
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Frage aus dem Publikum:
Wie hoch ist denn der Beitrag?
Antwort Herr Fratton:
Dort, wo alles die Eltern bezahlen müssen, sind das pro Jahr 16.500,-- Schweizer Franken (ca.
10.790 €). Und dort, wo es der Staat bezahlt, die haben das mal ausgerechnet, was das beim
Staat kostet, das sind 17.800,-- Franken (ca. 11.640 €).
Frage aus dem Publikum, akustisch nicht verständlich
Antwort Herr Fratton:
Es gibt Kinder, die merken – z. B. gerade in der Pubertät und Adoleszenz -, das ist nicht mehr
die geeignete Umgebung für mich. Dann schauen wir, was für Angebote da sind. Ich sage es
mal, aber die Leute lachen jedes Mal, wir haben eine Partnerschule in Ecuador, und das ist
eine super Möglichkeit, dass die Kinder dann für eine gewisse Zeit nach Ecuador gehen.
Was wir nicht machen ist, dass wir jemand rauswerfen. Oder dass diese besonders
schwierigen Kinder zurückgehen in die Staatsschule. Das können wir unseren Kollegen in der
Staatsschule nicht antun. Da brauchen wir andere Wege.
Frage aus dem Publikum, akustisch nicht verständlich
Längerer Vortrag über die Privatschulen in Deutschland
Antwort Herr Fratton:
Über so politische Dinge weiß ich zu wenig, aber die Privatschulen in Deutschland sind doch
grauenhaft subventioniert, oder? Das kann sich ja beinahe jeder leisten?
Ich würde halt einfach nicht so trennen zwischen den staatlichen und privaten Schulen,
sondern unsere 14 Lernhäuser sind auch recht unterschiedlich.
Aber wie gelingt es, das was Sie auch gesagt haben, wie gelingt es das umzusetzen und da
muss ich einfach mal dran, einfach mal versuchen.
Ich hoffe, ich habe Sie richtig verstanden, dass Sie nicht sagen möchten, das geht nicht,
sondern es gibt einen anderen Weg.
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Ich bin ja jetzt in Künzelsau dran. Ob das dann wirklich so ein Leuchtturm werden kann…
aber davon voneinander zu profitieren wäre doch super.
Frage von Herrn Ungerer:
Nehmen Sie auch bedürftige Schüler auf und wie ist das Verhältnis von armen Schülern und
reichen Schülern, ist meine erste Frage und zweitens, wie lang braucht eine normale Schule,
bis sie umgestellt ist auf Ihr System, wie viel Jahre brauchen Sie dafür?
Antwort Herr Fratton:
Erste Frage: Das was ich hier mache ist ja nicht gratis. Ich komme hier nicht einfach, um
heute Abend, weil ich Freude habe, hier zu reden, sondern sie bezahlen mir etwas und das
kommt in unseren Stipendienfonds. Und dieser Stipendienfonds, der auch von Eltern geöffnet
wird, der erlaubt dann, solche Stipendien zu geben. Aber hauptsächlich geht das an Kinder,
die bereits in der Schule sind und wo irgendwie durch Scheidung oder so die Kinder aus der
Schule genommen werden müssten, weil es die Eltern nicht mehr bezahlen könnten, und das
wollen wir nicht.
Zwischenfrage aus dem Publikum:
Gibt es eine Aufnahmeprüfung?
Antwort Herr Fratton:
Nein
Antwort Herr Fratton zur Umstellung:
Sie werden sicher nicht zufrieden sein mit meiner Antwort, aber die ist ehrlich: Ich habe keine
Ahnung, das kommt so auf den Ort und auf die Leute an.
Frage aus dem Publikum, akustisch nicht verständlich
Antwort Herr Fratton:
Ja, das ist ein interessantes Modell. Es war die Idee, dass wir sagen, diese Schwierigkeiten, die
die Kinder haben bei uns an den staatlichen Schulen. Also wir nehmen Räume, der türkische
Raum, dann der griechische, der portugiesische Raum, und dort kann man sich gegenseitig
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besuchen und etwas erfahren über die Eigenarten der Moslems, oder der Portugiesen oder
was auch immer. Und dann gibt es den gemeinsamen Raum, das Lernatelier, wo man sich
dann trifft. Und damit haben wir eigentlich gute Erfahrungen gemacht.
Wir haben es gelernt von den internationalen Schulen, dort ist die Unterrichtssprache
Englisch, da sind 16 Nationen und da haben wir gesehen, das funktioniert da so schön und
haben das übertragen.
Es war etwas schwieriger, weil in den internationalen Schulen ein anderes Klientel anzutreffen
ist als das der Migrantenkinder, deren Eltern Arbeiter sind.
Renate Rastätter:
Dann vielen Dank, Herr Fratton.
Noch eine Frage aus dem Publikum:
Wie groß sind denn die Lerngruppen?
Antwort Herr Fratton:
Das überlassen wir den Lernbegleitern. Es gibt Lernbegleiter, die arbeiten gerne mit großen
Gruppen, z. B. ich. Ich habe in meinem Biologie-Input 32 Lernpartner und dann gibt es aber
solche, die sind nicht mehr entspannt, wenn sie mehr als 12 haben, darauf achten wir dann
so gut es geht.
Schlusswort
Renate Rastätter MdL
Vielen Dank, dass Sie die Fragen beantwortet haben und auch für Ihren Vortrag, der uns ein
Bild gegeben hat, wie das was wir von der Wissenschaft heute abgeleitet haben über die
Lehrer und die Lehrerausbildung, kooperatives Lernen auch an einem Modell umgesetzt wird.
Und es ist natürlich klar, die Umsetzung kann in einer Schule, die selbständig ist, auf
unterschiedlichen Wegen erfolgen, aber was, glaube ich, deutlich geworden ist, und das
insbesondere auch deutlich geworden bei Norm Green und Kathy und bei Ihnen, Herr
Fratton, wir brauchen eine Schule, in der die Lernenden und die Lehrenden wertgeschätzt
werden, in denen sie anerkannt werden und jedem Kind geholfen wird, einen Lernerfolg zu
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machen, in dem jedes Kind auch das Gefühl hat, ich bin hier willkommen und nichts bedroht
mich hier an dieser Schule.
Ich glaube, da kommen wir noch mal auf den Ausgangspunkt zurück, zu dem was Elsbeth
Stern uns in ihrem wissenschaftlichen Vortrag aufgezeigt hat, Kinder sind unterschiedlich
begabt, Kinder haben unterschiedliche Fähigkeiten, die Gene bestimmen hier mit, die
Umgebung hat ihren Anteil daran, aber eines ist klar, auch wenn Kinder unterschiedlich
begabt sind, gibt es keinen Grund, jedenfalls keinen wissenschaftlichen Grund, sie in
unterschiedliche Schubladen zu stecken.
Wir haben hier ein Problem aufgrund dieser Tradition eines Auslesesystems in einem
gegliederten Schulsystem.
Und deshalb sagen wir Grünen, wir brauchen Beides. Die Schule der Zukunft beginnt heute,
nicht erst in Zukunft und deshalb muss heute angefangen werden mit individuellem Lernen
an den Schulen.
Wir brauchen aber auch gleichzeitig eine Öffnung des Systems, wir müssen weg von diesem
hoch selektiven Schulsystem in Richtung einer gemeinsamen Schule.
Beide Wege müssen gemacht werden. Frau Stern hat ja auch am Anfang gesagt, es genügt
nicht, und das sagen wir auch, nur die Etiketten auszutauschen. Eine Schule für alle Kinder ist
auch eine gute Schule für jedes Kind, in dem jedes Kind individuell gefördert wird.
Ich hoffe, Sie haben heute etwas von dieser Veranstaltung mitgenommen.
Uns hat es sehr gefreut, dass Sie gekommen sind, dass Sie jetzt auch noch geblieben sind bis
zum Schluss.
Ich möchte mich ganz herzlich dafür bedanken.
Wir Grünen haben auf unserer Homepage unsere Bildungspapiere. Sie können das nachlesen.
Wenn Sie sich in die Liste eingetragen haben, bekommen Sie auch weiter Informationen.
Ich glaube, Sie haben in den vier Stunden genug geistige Wegzehrung bekommen.
Alles Gute und ich freue mich, wenn wir auch weiterhin in Kontakt bleiben, auch im Interesse
unserer Kinder, die es verdient haben, gute Schulen zu besuchen, die bestmögliche
Förderung zu bekommen. Das ist unser Ziel, das eint uns und da werden wir sicher
konstruktiv daran weiter arbeiten.
Vielen herzlichen Dank.
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Seele and Geist
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