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Individuell fördern - aber wie? Zum Umgang mit Heterogenität in der

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Individuell fördern - aber wie?
Zum Umgang mit Heterogenität in der Schule
Interview mit Dr. Heinz Klippert
Herr Dr. Klippert, Heterogenität gibt es seit eh und je. Warum sind heterogene Lerngruppen plötzlich so in den Blickpunkt geraten?
Der Grund liegt wohl vor allem darin, dass die Heterogenität in den Sekundarschulen - insbesondere in den Gymnasium - seit Jahren rasant wächst. Und zwar in intellektueller wie in sozialer, motivationaler, ethnischer und sprachlicher Hinsicht. Die Freigabe des Elternwillens
sowie die Zusammenlegung unterschiedlicher Schularten haben dafür gesorgt, dass die Schülergruppen in den Sekundarschulen immer bunter werden. Mittlerweile gehen bundesweit z.B.
rund 40 Prozent der Grundschulabsolventen ins Gymnasium - Tendenz steigend. Das schürt
natürlich die Angst des Bildungsbürgertums, dass die eigenen Kinder zu kurz kommen könnten. Von daher wird vehement nach Differenzierung, Individualisierung und anderen Formen
der Selektion und Separierung verlangt. Das erklärt nicht zuletzt den verstärkten Run auf die
Privatschulen. Viele Eltern suchen noch immer nach einer gewissen Exklusivität für ihre Kindern und misstrauen der faktischen Integrations- und Förderarbeit in den Schulen.
Sie selbst stellen der Förderarbeit in Deutschlands Schulen ebenfalls ein eher schlechtes
Zeugnis aus. Weshalb?
Meine Kritik gilt weniger den Lehrkräften, sondern vor allem den Förderbedingungen und programmen in den Schulen. Deutschlands Sekundarschulen fehlt eine stimmige Förderkultur.
Was den Grundschulen noch vergleichsweise gut gelingt, schaffen die Sekundarschulen immer weniger, nämlich die unterschiedlichen Schülertalente angemessen anzusprechen und zu
mobilisieren. Wir brauchen uns nur die aktuellen Bildungsstatistiken anzuschauen, um das
bestehende Dilemma zu erahnen. Danach bleiben 24 Prozent aller deutschen Schüler bis zum
15. Lebensjahr mindestens einmal sitzen. Das ist eine Katastrophe. Im Hauptschulbereich sind
es sogar 42 Prozent. Dieses Sitzenbleiben nützt wenig, kostet die Gesellschaft aber rund eine
Milliarde Euro jährlich, und zwar aufgrund der längeren Verweildauer der Kinder im Bildungssystem. Hinzu kommen weitere 1,5 Milliarden Euro pro Jahr für privaten Nachhilfeunterricht. Beide Kompensationsleistungen signalisieren das Versagen der innerschulischen
Förderarbeit. Das Schlimme dabei: Trotz dieser Maßnahmen gelangen gut 20 Prozent der 15Jährigen zu keiner tragfähigen Ausbildungsreife, d.h. sie verbleiben in Deutsch und Mathematik auf dem Niveau von Viertklässlern. Der Weg in die Arbeitslosigkeit und Sozialhilfe ist
vorgezeichnet. Das zeigt, dass unser Fördersystem besser werden muss.
Warum fällt es vielen Lehrkräften so schwer, mit der bestehenden Heterogenität in den
Klassenzimmern zurecht zu kommen?
Den Lehrkräften fehlt es schlicht und einfach an Zeit und Muße, um die einzelnen Schüler
angemessen beobachten, beraten und fördern zu können. Wenn eine Lehrkraft durchschnittlich 25 bis 30 Schüler zu unterrichten hat, dann kann sie nicht auch noch jedes Einzelkind
differenziert würdigen und beraten. Das mag in anderen OECD-Ländern, in denen Doppelbesetzungen und pädagogische Assistenten üblich sind, durchaus möglich sein. In Deutschlands
Schulen ist und bleibt diese Perspektive eher utopisch. Klassenunterricht und lehrerzentrierte
Individualförderung sind nun einmal nicht zeitgleich zu realisieren. Das wird von vielen Bil-
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dungspolitikern und Bildungsberatern sträflich übersehen. Viele Lehrkräfte empfinden es daher als eher zynisch, wenn von ihnen neben dem normalen Unterricht auch noch ausgeprägte
individualisierte Diagnosen, Förderpläne, Materialentwicklungsarbeiten und Beratungsangebote für die ganz unterschiedlichen Kinder in den Klassen verlangt werden. Angesichts der
bestehenden Restriktionen und Belastungen in den Schulen ernten solche Forderungen bestenfalls Kopfschütteln. So richtig derartige Optionen vom Ansatz her auch sind, so unrealistisch
sind sie unter den obwaltenden Umständen. Und genau das begründet die verbreiteten Überforderungsgefühle innerhalb der Lehrerschaft. Was gewünscht wird, ist klar: Machbare und
alltagstaugliche Anforderungen und Verfahrensweisen für die schulinterne Förderarbeit.
Bringt eigentlich jedes Kind hinreichend Lernfähigkeit mit, um in einen Klassenverband integriert werden zu können?
Jedes Kind hat gewisse Fähigkeiten und Fertigkeiten, gewisse Begabungen oder Intelligenzen.
Der eine kann dieses besser, der andere jenes. Die Intelligenzforschung macht deutlich, dass
wir von sieben bis acht Intelligenzbereichen auszugehen haben, die bei den einzelnen Schülern unterschiedlich ausgeprägt sind - darunter die logisch-mathematische, die sprachliche, die
emotionale, die motorische und die kreative Intelligenz. Intelligenzen gibt es also viele.
Schauen wir uns das schulische Feld genauer an, so stellen wir fest, dass vor allem die logisch-mathematische Intelligenz gesucht und gefördert wird. Kinder mit anderen Begabungsschwerpunkten haben es eher schwer. Sie erhalten zu wenig Angebote und können sich daher
auch zu wenig auszeichnen. Alles, was mit Kommunikation, Emotion, Interaktion, Kreativität
und praktischem Handeln zu tun hat, wird in der Schule vergleichsweise gering bewertet.
Warum eigentlich? Warum wird das hirnlose Auswendiglernen von vorgezeichnetem Lehrerwissen so hoch und das praktische Tun der Schüler so gering bewertet? Das ist für mich nicht
stimmig. Schüler haben unterschiedliche Teilbegabungen, aber selten gar keine Talente. Der
Unterricht muss daher so angelegt werden, dass möglichst breite Anforderungen gestellt werden. Dann können sich fast alle irgendwo einklinken.
Sie plädieren für den Aufbau einer schülerzentrierten Förderkultur, die auch ohne
ständiges Zutun der Lehrkräfte funktioniert. Wie stellen Sie sich das vor?
Bisher wird Begabungsförderung ganz vorrangig mit direkter Betreuung und Beratung durch
die Lehrpersonen gleichgesetzt, d.h. die Lehrkräfte sind für alles und jeden verantwortlich.
Warum das nicht geht, habe ich bereits erläutert. Die Alternative ist für mich der Aufbau einer
tragfähigen schülerzentrierten Förderkultur. Einer Förderkultur, die auf Selbsthilfe und Schülerkooperation, auf Lernkompetenzerweiterung und differenzierten Arbeitsunterricht setzt.
Die Lehrkräfte sorgen also indirekt dafür, dass die Schüler verstärkt in eigener Regie zu lernen verstehen - das läst sich in der Regel mit einer Unterrichtsvorbereitung pro Stunde bewerkstelligen. Diese Ansätze habe ich in meinem neuen Buch „Heterogenität im Klassenzimmer“ ausführlich vorgestellt und konkretisiert. Das entsprechende Credo lautet also: „Hilfe zur Selbsthilfe“. Im Klartext: In dem Maße, wie die Schüler befähigt und angehalten werden, methodenkompetent, gemeinsam und tätigkeitsvariabel zu lernen, werden sie es auch
schaffen, bestehende Schwierigkeiten relativ flexibel und zeitnah zu überwinden und im Unterrichtsprozess immer wieder Anschluss zu finden. Das macht Mut und beflügelt das Lernen.
Selbsthilfe und wechselseitige Unterstützung und Kontrolle sind demnach wichtige Stichwörter und Optionen. Dass dabei auch andere Rahmenbedingung wie Sitzordnung, Stundentafel,
Klassenraumausstattung, Lehrerkooperation und Lehrmittelbeschaffung angepasst werden
müssen, steht außer Frage.
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Wenn Kinder als Hilfslehrer und Hilfserzieher wirken sollen. Sind sie dazu überhaupt
in der Lage? Und wenn ja, wie gelangen sie dorthin?
Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass die meisten Schüler die angedeuteten Tutorenaufgaben sehr wohl wahrzunehmen verstehen. Sie sind nicht nur bereit dazu; sie können es auch vorausgesetzt, die grundlegenden Absichten und Spielregeln des Miteinanderlernens werden
gemeinsam geklärt. Die Schüler müssen wissen, was in welcher Weise von ihnen verlangt
wird. Doch nicht nur das. Sie müssen auch im besten Sinne des Wortes aufeinander angewiesen sein. Ist das nicht der Fall, so erlischt das Interesse an den Mitschülern unter Umständen
sehr schnell. Wir-Gefühl und wechselseitige Hilfe und Erziehung müssen also durch entsprechende Aufgabenstellungen und Regelwerke sichergestellt werden. Dazu bedarf es gezielter
Teamentwicklungsmaßnahmen in den Klassen. Das schließt Regelentwicklung und Regelklärung mit ein. Was macht ein Regelwächter, was ein Zeitwächter, was ein Fahrplanwächter,
was ein Gesprächsleiter? Welche Regeln und Fahrpläne gelten? Derartige Fragen bedürfen
der eingängigen Klärung. Ist das geschehen, so kann die wechselseitige Hilfe und Erziehung
der Schüler recht überzeugend Platz greifen. Das ist eine der entscheidenden Stützen flexibler
Talentförderung in heterogenen Gruppen.
Wie steht es um das Lernen der cleveren Schüler? Sind sie nicht letztlich die Benachteiligten, wenn sie anderen immer wieder helfen müssen?
Das ist ein großer Trugschluss. Wie die Nachhilfearbeit zeigt, profitiert vom Nachhilfeunterricht gemeinhin am meisten, wer ihn erteilt. Die schwächeren Schüler können nur so weiterkommen; die guten Schüler sind jedoch keinesfalls die Opfer. Das bestätigen u.a. zwei neuere
Studien aus den USA. Danach lernt derjenige, der anderen etwas erklärt, für sich genommen
um so effektiver, je schwächer der jeweilige Adressat ist und je häufiger gleichartige Erklärungsversuche gestartet werden. Warum? Weil Angstfreiheit und Redundanz die Konsolidierung des Fachwissens außerordentlich begünstigen. Wer Angst vor der möglichen Überlegenheit eines Zuhörers hat, der vermag sein Potenzial in der Regel nur unzureichend abzurufen.
Angst blockiert. Und wer Ähnliches in Variationen mehrfach erzählt, gewinnt nicht nur an
gedanklicher Klarheit, sondern auch an Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl. Hinzu kommen
beträchtliche Lerneffekte im überfachlichen Bereich, und zwar in Bezug auf Sozialkompetenz und Einfühlungsvermögen, Flexibilität und Kreativität, Eigeninitiative und Verantwortungsbewusstsein, Methodenbeherrschung und Sprachvermögen. Von daher hilft die besagte
Nachhilfe- und Erziehungstätigkeit auch und nicht zuletzt den cleveren Kindern. Das sollte
ehrgeizige Eltern zutiefst beruhigen.
Ihr zentrales Förderinstrument ist die sogenannte „Lernspirale“ zur Unterstützung
vernetzten Lernens. Was kann man sich darunter vorstellen?
Die Lernspirale ist ein lernpsychologisch und lerntheoretisch begründetes Instrument zur
wirksamen Aktivierung und Einbindung aller Schüler. Die Schüler bohren sich - analog zum
Spiralbohrer - in den jeweiligen Lernstoff hinein, indem sie vielfältig tätig werden: mal einfacher, mal anspruchsvoller; mal alleine, mal in Gruppen; mal arbeitsgleich, mal aufgabendifferenziert. Da die jeweiligen Lernpartner durch Zufallsverfahren bestimmt werden, ist sichergestellt, dass auch ein gewisses Helfer- und Erziehungspotenzial vorhanden ist. Das eröffnet den
Schülern wechselnde Anschlussmöglichkeiten und ist vernetztes Lernen im besten Sinne des
Wortes. Die Kinder lesen und schreiben, zeichnen und gestalten, spielen und experimentieren,
markieren und recherchieren, strukturieren und visualisieren, diskutieren und kooperieren,
präsentieren und reflektieren. Das alles verbinden sie mit unterschiedlichen Sozialformen und
Lernprodukten. So gesehen ist die Lernspirale ein wohl durchdachter Lernkorridor, der den
Schülern zum einen Halt und Orientierung gibt, zum zweiten flexible Hilfen und Kontrollen
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sichert und zum dritten interessen- und fähigkeitsgeleitetes Lernen ermöglicht. Kein Schüler
bleibt alleine. Und keiner kann sich aus der Verantwortung für sich und andere stehlen.
Sie beanspruchen für sich, dem Differenzierungs- und Individualisierungsanspruch ebenfalls Rechnung zu tragen. Wie sieht das aus?
Lernspiralen eröffnen den Schülern vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten. Zwar arbeiten
in der Regel alle am gleichen Thema und mit ähnlichen Aufgaben, Zeitvorgaben und Materialien, aber eben nicht in gleicher Weise. Wer mit wem in welcher Weise, mit welchen Methoden, Produktzielen und Hilfsmitteln arbeitet, das ändert sich im Stundenverlauf. Tätigkeits-,
Lernpartner-, Produkt, Methoden- und Aufgabenwechsel sind von daher feste Bestandteile
des von mir empfohlenen Unterrichts. Dementsprechend können die Schüler ihre eigener Interessen und Fähigkeiten einbringen und Stunde für Stunde unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten finden. Gleichwohl sind die besagten Lernspiralen alles andere als Freiarbeit oder
offenes Lernen. Vielmehr zielen sie auf klare Lernabläufe und synchronisierte Lernetappen.
Warum? Weil auf diese Weise sichergestellt wird, dass die Lerner immer wieder wechselseitig vernetzt werden können. Das sichert die notwendigen Kontroll-, Gesprächs-, Anwendungs- und Klärungsaktivitäten im Unterrichtsprozess. Arbeitet hingegen jeder Schüler an
einem anderen Thema bzw. Material, dann bleibt im Kern nur die Einzelarbeit mit all ihren
lernpsychologischen Begrenzungen. Exzessive Material- und Aufgabendifferenzierung ist
also nicht die Lösung des Förderproblems, sondern eher ein Teil desselben. Die differenzierten Lern- und Kooperationsverfahren im Rahmen der Lernspiralen halten die Schüler beisammen und eröffnen dennoch unterschiedliche Lernwege.
Ihre Schlüsselwörter sind Alltagstauglichkeit und Zeitökonomie. Wie können Lehrkräfte Heterogenität zeitsparend bewältigen?
Die Ansätze liegen eigentlich auf der Hand. Zum einen gilt es, mehr Lehrerkooperation und
Arbeitsteilung zu kultivieren, damit die Lehrkräfte ihre Stundenvorbereitung und Materialentwicklung zeitsparender über die Bühne bringen können. Die Lernspirale mit ihrer klaren
Struktur bietet diesbezüglich beträchtliche Möglichkeiten. Ich habe in meinen Büchern entsprechende Planungs- und Dokumentationsraster abgebildet, die eine recht zügige Vorbereitung, Archivierung und Nutzung der betreffenden Lernspiralen begünstigen. Das spart Zeit
und stärkt das Wir-Gefühl der betreffenden Lehrkräfte. Der zweite Ansatz zur effektiven Lehrerentlastung betrifft den Unterricht selbst. Je besser die Schüler gelernt haben, in eigener
Regie zu arbeiten und zu kooperieren, desto weniger Betreuungszeit müssen die Lehrkräfte
aufwenden. Der Positiveffekt ist also ein doppelter: Die Schüler verringern ihre ineffektive
Lernzeit. Und die Lehrkräfte reduzieren ihren täglichen Zeitaufwand für das „Pampern“ der
Kinder. Wenn die beschriebene Förderkultur einmal steht, wird es für alle Beteiligte leichter
und effektiver - für die Schüler wie für ihre Lehrkräfte.
Sie sprechen von den Chancen der Heterogenität in den Klassenzimmern. Gibt es auch
Grenzen?
Selbstverständlich gibt es auch Grenzen. Das gilt vor allem dann, wenn die Kinder zu unterschiedlich sind und die bestehenden intellektuellen, körperlichen, sprachlichen oder sonstigen
Differenzen nicht mehr klassen- bzw. gruppenintern überbrückt werden können. Letztlich
können nämlich die Schüler als Helfer und Miterzieher nur wirksam werden, wenn ernsthafte
Kommunikations- und Anschlussmöglichkeiten bestehen. Ist das nicht der Fall, so wird es
schwierig. Natürlich kann sich die Lehrperson um die Extremfälle ganz persönlich kümmern,
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und zwar um so besser, je verlässlicher die übrigen Schüler alleine oder zusammen zu arbeiten verstehen. Dennoch sind der Kompensationsarbeit der Lehrkräfte Grenzen gesetzt. Zwei
ausgeprägte Problemschüler gelegentlich separat zu betreuen und zu beraten - das geht gerade
noch. Wenn es allerdings mehr werden, dann muss das Lehrpersonal aufgestockt bzw. in anderer Weise äußere Differenzierung gewährleistet werden - keine Frage. Viele OECD-Länder
geben diesbezüglich beste Beispiele. Gleichwohl will ich Mut machen: In den allermeisten
Klassen verstehen es die Schüler sehr wohl, die bestehenden Differenzen lernfördernd zu
überbrücken und differenzierte Unterstützungs- und Disziplinierungsarbeit zu leisten. Sie
müssen nur entsprechend vorbereitet und angehalten werden.
Was heißt das alles für die Lehrerausbildung? Müssen sich nicht die Seminaransprüche
und -methoden entsprechend verändern?
Aber ja! Das gilt für die Lehrerausbildung wie für die Lehrerfortbildung. Wer Lernprozesse in
heterogenen Lerngruppen erfolgreich organisieren und moderieren soll, der muss in möglichst
alltagstauglicher Weise darauf vorbereitet werden. Er muss entsprechende Praxiserfahrungen
sammeln, Methoden kennen lernen, Haltungen aufbauen und nicht zuletzt Zeitökonomie trainieren. Mit einem minimalen Zeitaufwand eine pfiffige, differenzierende, kompetenzorientierte Unterrichtsstunde vorbereiten - das ist es, was theoretisch wie praktisch verstärkt eingeübt
werden muss. Von daher plädiere ich seit Jahr und Tag für ein Mehr an Erfahrungslernen im
Rahmen von Lehrertrainingsseminaren und fachbezogenen Workshops. Wichtig ist, dass die
angehenden Lehrkräfte über Heterogenität nicht nur etwas hören, sondern vor allem geeignete
Methoden und Verfahrensweisen erleben und klären, die das Arbeiten mit heterogenen Lerngruppen erleichtern. Derartige Lehrertrainings kommen bislang viel zu selten vor.
Weiterführende Bücher
Klippert, H.: Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können. Weinheim und Basel 2010.
Klippert, H.: Unterrichtsvorbereitung leicht gemacht. 80 Bausteine zur Förderung selbstständigen Lernens. Weinheim und Basel 2012.
Klippert, H.: Lehrerentlastung. Strategien zur wirksamen Arbeitserleichterung in Schule
und Unterricht. Weinheim und Basel 2006 (3. Aufl. 2008).
Klippert, H.: Besser lernen. Kompetenzvermittlung und Schüleraktivierung im Schulalltag.
Stuttgart u.a. 2008.
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