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Berufsorientierung in der gymnasialen Mittelstufe: Wie effektiv sind

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Katja Driesel-Lange und Ernst Hany
Berufsorientierung in der gymnasialen Mittelstufe:
Wie effektiv sind einzelne Unterrichtsstunden?
Bericht aus dem Forschungsprojekt „Evaluation von Lehreraktivitäten zur
Förderung geschlechtsunabhängiger Berufswahlorientierungen im Bereich
Naturwissenschaft und Technik“, gefördert vom Thüringer Kultusministerium
Gliederung und Inhaltsverzeichnis
0
Zusammenfassung ................................................................................................................... 2
1
Anliegen der Studie .................................................................................................................. 3
1.1
Berufswahl als Entwicklungsaufgabe im Jugendalter........................................................ 3
1.2
Entwicklung berufswahlbezogener Kompetenzen im Jugendalter – Aufgaben der
Berufs- und Studienorientierung ........................................................................................ 4
2
3
4
1.3
Berufliche Orientierung am Gymnasium – Notwendigkeit ihrer Förderung ....................... 6
1.4
Interventionen zur Förderung der Berufswahlorientierung in der gymnasialen Mittelstufe 7
1.5
Fragestellung der Studie .................................................................................................... 8
Anlage der Studie (Methode) ................................................................................................. 10
2.1
Gestaltung des Trainings ................................................................................................. 10
2.2
Stichprobe ........................................................................................................................ 10
2.3
Instrument ........................................................................................................................ 11
2.4
Durchführung ................................................................................................................... 13
2.5
Auswertung ...................................................................................................................... 13
Ergebnisse............................................................................................................................... 14
3.1
Veränderungen in der nicht unterrichteten Kontrollgruppe .............................................. 14
3.2
Allgemeine Effekte des Unterrichts.................................................................................. 15
3.3
Subgruppenspezifische Effekte des Unterrichts .............................................................. 16
Diskussion............................................................................................................................... 17
Erfurt 2006
2
0
Zusammenfassung
Berichtet werden Zwischenergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Evaluation von
Lehreraktivitäten zur Förderung geschlechtsunabhängiger Berufswahlorientierungen im Bereich Naturwissenschaft und Technik“, das in den Jahren 2004 bis 2006
vom Thüringer Kultusministerium gefördert wird. Im Schuljahr 2004/05 führten
Lehrkräfte in mehreren Schulklassen der 7./8. und 9. Jahrgangsstufe in Thüringer
Gymnasien Unterrichtseinheiten zur Berufswahlorientierung durch. Mit einem Prätest-Posttest-Mehrfachstichproben-Design wurde die Wirkung des Trainings auf
insgesamt acht Bereiche überprüft, die mit Skalen zur Selbsteinschätzung erfasst
wurden. Die Bereiche bezogen sich vornehmlich auf Facetten des bildungs- und
berufsbezogenen Interesses, auf Einstellungen zur Informationsgewinnung und auf
die Ergebnisse der Informationssuche, d.h. auf Wissen und Fertigkeiten. Anhand
der Kontrollgruppe wurde geprüft, ob sich auch ohne spezifische Intervention
Komponenten der Berufswahlkompetenz quasi von selbst entwickeln. Dies konnte
nur in einzelnen Bereichen festgestellt werden. Die Wirkung des Trainings blieb
ebenfalls auf einen von acht Bereichen beschränkt, nämlich auf die Kenntnisse
hinsichtlich der eigenen Person. Hier zeigten sich differenzielle Effekte, denen zufolge jüngere Schüler und vor allem die männlichen Probanden von den Unterrichtseinheiten profitierten. Offensichtlich sind eher sporadische Lernangebote außerhalb des regulären Unterrichts (und außerhalb des üblichen extrinsisch motivierten Lernverhaltens) nur wenig dazu geeignet, Berufswahlkompetenz aufzubauen. Die Einbettung gezielter Aktivitäten in eine systematisch betriebene Berufsorientierung als Querschnittthema der Unterrichtsfächer scheint unerlässlich, will man
nachhaltige Effekte erzielen.
3
1
Anliegen der Studie
Seit dem Jahr 2004 wird an der Universität Erfurt ein Forschungsvorhaben durchgeführt, das aus HWP-Mitteln gefördert wird (Projektnehmer: Prof. Dr. Ernst Hany;
Projektbearbeiterin: Dipl.-Päd. Katja Driesel-Lange). Ziel dieses Vorhabens ist die
Untersuchung des Erfolgs von schulischen Maßnahmen zur Berufsorientierung bei
Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Sekundarstufe I und die Ermittlung
erfolgsrelevanter Bedingungsfaktoren. Das Vorhaben ist über einen Zeitraum von
drei Jahren geplant. Im ersten Projektjahr wurden zusammen mit den vom Thüringer Kultusministerium abgeordneten Lehrern die schulischen Aktivitäten zur Berufswahlförderung geplant und erste Trainings durchgeführt und evaluiert. Ferner
wurden Abiturienten zum Stand ihrer Berufswahl und den damit verbundenen Aktivitäten innerhalb und außerhalb der Schule befragt.1
Mit dieser Studie sollen Erkenntnisse über die Leistungen pädagogischer Interventionen zur Förderung der Berufswahlkompetenz in der Sekundarstufe I gewonnen werden. Die Effekte der Maßnahmen nach einem Schuljahr stehen im Mittelpunkt dieses Berichts.
1.1 Berufswahl als Entwicklungsaufgabe im Jugendalter
Nach dem handlungstheoretischen Modell der Entwicklungspsychologie müssen
Menschen in verschiedenen Stadien ihrer Entwicklung spezifische Aufgaben und
Probleme bewältigen. Dabei treffen biologische und psychische (z.B. kognitive)
Veränderungen aufeinander, die neue Handlungsmöglichkeiten schaffen und
Handlungsimpulse setzen. Das Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben beschreibt, welche Aufgaben beim Zusammenspiel von innerer Entwicklung
und äußeren Anforderungen bestehen und erfüllt werden müssen.2
Neben für das Jugendalter typischen Entwicklungsaufgaben wie dem Lernen
des Umgangs mit Sexualität und dem Umbau sozialer Beziehungen gehört auch
die Berufswahl zu den Aufgaben, denen sich Jugendliche stellen müssen. Bedeutsam ist hier die Koppelung der Identitätsentwicklung und der schulischen Leis1
Vgl. dazu Driesel-Lange, K. & Hany, E. (2005). Berufsorientierung am Ende des Gymnasiums:
Die Qual der Wahl. Schriften zur Berufsorientierungsforschung. Heft 1, 2005, hrsg. von B. Kracke &
E. Hany. Erfurt: Universität Erfurt, Fachgebiet Psychologie.
2
Vgl. Fend, H. (2003). Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Opladen: Leske + Budrich.
S. 210ff.
4
tungsorientierung, die in eine bewusste Berufsentscheidung mündet.3 Die gelungene Berufswahl ist deshalb von so großer Bedeutung, weil sie die weitere Entwicklung des jungen Menschen entscheidend prägt. Leistung und Erfolg, Zufriedenheit und Gesundheit stehen in engem Zusammenhang mit gelungener Berufswahl; viele Lebensbereiche werden davon tangiert und auf längere Sicht bestimmt.
Fend (2003) spricht in diesem Kontext von der Berufswahl als „Gelenkstelle des
Lebenslaufs“.4
1.2 Entwicklung berufswahlbezogener Kompetenzen im Jugendalter – Aufgaben der Berufs- und Studienorientierung
Studien zu Berufswahlprozessen machen deutlich, dass in dieser lebensentscheidenden Phase des Übergangs von der Schule in den Beruf bzw. in eine Ausbildung eine pädagogische Begleitung wichtig und hilfreich ist. Jugendliche sollten
auf ein Netzwerk an Unterstützungsangeboten zurückgreifen können, denn im Berufswahlprozess spielen nicht nur rationale Entscheidungen zum Abgleich von Neigungen und Eignungen eine tragende Rolle. Die Auseinandersetzung mit der eigenen beruflichen Zukunft geschieht vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Bedingungen, Werte und Normen sowie sozialer Ressourcen, über die ein junger
Mensch verfügen kann, über die er sich aber oft nicht im Klaren ist. Es ist im gesellschaftlichen Interesse, dass Jugendliche schon vor Abschluss ihrer schulischen
Ausbildung
-
eine weitere Ausbildung bzw. den unmittelbaren Berufseinstieg als persönlich
wertvolles Ziel sehen,
-
soweit zu einer informierten Entscheidung über den weiteren berufsrelevanten
Werdegang gelangt sind, dass sie ohne Verzögerung ihre weitere Ausbildung
antreten bzw. in den Beruf einsteigen,
-
für diese Entscheidung (a) ausreichend Wissen gesammelt haben, (b) sich über
ihre eigenen Stärken und Schwächen Klarheit verschafft haben und (c) sich
nicht von unzutreffenden Geschlechterstereotypen und Geschlechtsnormorientierungen einseitig beeinflussen lassen.
Da Berufsorientierung mehr ist als das Festlegen auf einen Wunschberuf und
die passgenaue Vorbereitung auf einen Arbeitsplatz, müssen Angebote zur Vorbe3
4
ebd., S. 368 ff.
ebd., S. 377.
5
reitung der Berufswahl sowohl die Prozesshaftigkeit der Entscheidung als auch die
damit zusammenhängenden Lebensentwürfe berücksichtigen. Neben der Gewinnung von Informationen zu Berufswegen und berufskundlichen Kenntnissen sollen
vor allem Interessen erkundet und Fähigkeiten exploriert werden.
Angebote zur Orientierung sollten insgesamt drei Ebenen berücksichtigen:
1. Wissensebene: Hier sollen Schülerinnen und Schüler erstens Wissen über den
Arbeitsmarkt und das weiterführende Bildungssystem erhalten. Zweitens sollen
sie erfahren, wie sich eigene Ressourcen auf das Ausbildungs- und Arbeitsmarktsystem beziehen lassen. D.h. Jugendliche erwerben Orientierungswissen
über die Arbeits- und Berufswelt, Handlungswissen über den individuellen Berufswahl- und –entscheidungsprozess und Reflexionswissen über individuelle
Voraussetzungen, Interessen und Ziele.
2. Handlungsebene: Im Sinne einer teilnehmenden Beobachtung wird auf dieser
Ebene ein Theorie-Praxis-Transfer ermöglicht. Abstraktes Fachwissen wird unter einer berufspraktischen Perspektive überprüft. Sowohl in Real-Settings wie
dem Betriebspraktikum als auch in Simulationen (z.B. Rollenspielen) können
berufliche Prozesse erfahren und theoretisch reflektiert werden. Dabei wird den
Lernenden die Komplexität der Arbeitswelt auch im Sinne veränderter sozialer
Rollen plausibler.
3. Ebene der Selbstreflexion: Berufsorientierende Angebote können nur wirksam
werden, wenn es gelingt, Jugendlichen den individuellen Berufswahlprozess
bewusst zu machen. Dies bedeutet zweierlei: Erstens die Verknüpfung der Angebote mit dem lebensweltlichen Kontext der Jugendlichen. Damit ist eine individuelle Gestaltung impliziert. Zweitens soll sich Berufsorientierung im Sinne
der Förderung von Eigenverantwortung am Leitbild des handelnden und selbstreflexiven Jugendlichen orientieren. Denn wenn die Interessen, Vorstellungen
und Ziele der Jugendlichen Gegenstand pädagogischer Bemühungen sind, haben Jugendliche das Gefühl, aktive Gestalter des eigenen Berufswahlprozesses zu sein.5
Berufsorientierung muss also mehr sein als die Vermittlung von berufskundlichen Kenntnissen. Die Förderung des Erkennens der eigenen Persönlichkeit, der
eigenen Interessen und Fähigkeiten und damit verbundener Handlungsmöglichkeiten und Entscheidungsnotwendigkeiten sollten den Kern pädagogischen Handelns
5
Wensierski, H.-J., Schützler, C. & Schütt, S. (2005). Berufsorientierende Jugendbildung.
Grundlagen, empirische Befunde, Konzepte. Weinheim: Juventa.
6
in der Berufsorientierung bilden. Ebenso sollte die Reflexion der eigenen Ressourcen, aber auch gesellschaftlicher Zuschreibungen und geschlechtstypisierender
Orientierungen Bestandteil pädagogischer Lerninhalte innerhalb der beruflichen
Orientierung sein. Schule soll in diesem Zusammenhang die Orientierungs-, Bildungs- und Identitätsprozesse von Jugendlichen in Bezug auf die Dimension Arbeit
und Beruf unterstützen und begleiten.
1.3 Berufliche Orientierung am Gymnasium – Notwendigkeit ihrer Förderung
Schulische Berufsorientierung im Sinne einer vorberuflichen Bildung hat in
Deutschland ihre Wurzeln in den aufklärungspädagogischen Konzepten der Industrieschulen des 18./19. Jahrhunderts.6 Mit den Bildungsreformen der 1960er Jahre
wurden didaktische Entwürfe zur beruflichen Orientierung vorgelegt, die allerdings
nicht in einem Unterrichtsfach mündeten. In den 1980er Jahren wurden Lehrpläne
für ein Fach „Arbeitslehre“ mit den zentralen Bereichen Arbeit und Beruf (neben
Wirtschaft, Technik und Haushalt) entwickelt. Es kam jedoch nicht zu einer schulformübergreifenden Einführung des Unterrichtsfaches „Arbeitslehre“, eher konzentrierten sich die Diskussionen auf die Durchführung sozialpädagogischer Maßnahmen für gefährdete Randgruppen. Die Konzepte zur vorberuflichen Bildung in den
Polytechnischen Oberschulen des DDR-Bildungssystems fanden keinen Niederschlag. Nach der Wende 1989 wurden die Erfahrungen in der Berufsorientierung
nicht weiter verfolgt. Es kam zu einer raschen Anpassung an die Berufsorientierungsmodelle der alten Bundesländer. 7
Die „Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt“ ist durch die KMK 1993 für die
Sekundarstufe I aller Schulformen vorgeschrieben worden, ohne dass Präzisierungen vorgenommen wurden. Es gibt kein einheitliches Konzept für die Einbettung
berufsorientierender Inhalte in den Lehrplan. Der Lernbereich (Arbeitslehre) wird
teilweise als Fach, im Fächerverbund oder in bestehenden Fächern unterrichtet.
Am Gymnasium konzentriert sich die Auseinandersetzung mit berufsorientierenden
Inhalten zumeist auf die Klassenstufen 9 und 10 mit nur wenigen Stunden.8
6
Vgl. Dedering, H. (1996). Handbuch zur arbeitsorientierten Bildung. München: Oldenbourg
Dedering, H. (2002). Entwicklung der schulischen Berufsorientierung in der Bundesrepublik
Deutschland. In J. Schudy (Hrsg.), Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele (S. 17-31). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
8
Wensierski, H.-J., Schützler, C. & Schütt, S. (2005). Berufsorientierende Jugendbildung.
7
7
Trotz politischer Forderungen nach einer stärkeren Verzahnung von Wirtschaft und Schule erfährt die schulische Berufsorientierung eine mangelnde fachliche Verankerung und didaktische Ausgestaltung. Insbesondere für das Gymnasium wird die Notwendigkeit einer beruflichen Orientierung weiterhin teilweise negiert. Die Ursachen liegen einerseits in einem Verständnis von Berufsorientierung,
die sich ausschließlich an „bedürftige“ Jugendliche mit niedrigem Schulabschluss
richtet, und andererseits in pädagogischen Traditionen. In Deutschland gibt es eine
institutionelle Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung.9 Gymnasiale Bildung soll Allgemeinbildung und damit „zweckfrei“ sein. Schülerinnen und Schüler
sollen die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Arbeiten erwerben, also Studierfähigkeit erlangen. Berufliche Bildung hingegen führt zur Ausbildung für einen bestimmten Beruf, ist also inhaltlich zweckbezogen.10
Der Arbeitsmarkt ist heute einem starken Wandel unterworfen. Es ist unwahrscheinlich, einmal „den Beruf fürs Leben“ zu erlernen und diesen bis zum Rentenalter auszuüben. Die damit verbunden strukturellen Veränderungen und Herausforderungen für die erfolgreiche Gestaltung einer individuellen Berufsbiographie
bedingen erhöhte Anforderungen an „Berufswähler“ unabhängig vom Schulabschluss.
1.4 Interventionen zur Förderung der Berufswahlorientierung in der gymnasialen Mittelstufe
Wird Berufswahl als langjähriger Prozess verstanden, der erstmalig im Jugendalter
in eine Entscheidung für eine bestimmte Ausbildung oder ein Studium mündet, so
wird die Notwendigkeit der Förderung von Berufswahlkompetenz nicht erst unmittelbar vor dieser Entscheidung deutlich. Die Weichen für eine Berufs- oder Studienrichtung werden in der Sekundarstufe I gestellt, wenn Schülerinnen und Schüler ihre Fächerzweige wählen. Diese Wahl wird nicht vor dem Hintergrund der späteren Berufswahlentscheidung getroffen; hier spielen andere Kriterien eine Rolle.
Grundlagen, empirische Befunde, Konzepte. Weinheim: Juventa.
9
Dammer, K.-H. (2002). Die institutionelle Trennung beruflicher und allgemeiner Bildung als
historische Bürde der Berufswahlorientierung. In J. Schudy (Hrsg.), Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele (S. 33-50). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
10
Die geistigen Grundlagen finden sich in Humboldts Differenzierung zwischen allgemeiner
(zweckfreier, auf die Entfaltung des Ichs bezogener) und specieller Menschenbildung, wobei die
specielle Bildung die Ausbildung von Fertigkeiten meint und damit beschränkend wirkt. Vgl. Lange,
U. et al. (2001). Studienbuch Theorien der beruflichen Bildung. Grundzüge der Diskussion im 20.
Jahrhundert. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
8
Der Förderung der Berufswahlkompetenz von Schülerinnen und Schülern des
Gymnasiums stehen Verantwortliche in Bildung und Politik zuweilen skeptisch gegenüber, weil diese „bildungsprivilegierte“ Gruppe angeblich keiner Förderung bedarf. Zudem seien Gymnasiasten auch volljährig und müssten selbst entscheiden.
Übersehen wird hier zweierlei: einerseits die Tatsache, dass ein Zugewinn an Berufsoptionen mit dem Erwerb des Abiturs kein planvolleres Vorgehen bei der Berufs- und Studienwahl sichert.11 Andererseits müssen einer Entscheidung für einen
Beruf oder ein Studium Überlegungen vorangestellt werden, die auf ein erfolgreiches „Matching“ von Neigungen und Eignungen abzielen. Dies ist unabhängig vom
Alter. Unpassende Berufs- und Studienwahlen und die daraus folgenden persönlichen und gesellschaftlichen Konsequenzen stellen auch für Schülerinnen und
Schüler des Gymnasiums ein erhebliches Problem dar. Als Beleg dafür können
u.a. die hohen Studienabbruchquoten12 angeführt werden. Berufs- und Studienorientierung sind also in pädagogischer wie ökonomischer Sicht unabdingbar.
1.5 Fragestellung der Studie
Die psychologischen Berufswahltheorien beschreiben Entwicklungsschritte und
Entwicklungsprozesse, die jeder junge Mensch durchläuft, bis er eine Berufsposition erreicht hat. Diese Prozesse können durch schulische und außerschulische Anregungen gefördert oder durch ungünstige Faktoren behindert werden. Individuelle
Unterschiede in der Persönlichkeit Jugendlicher tragen zur weiteren Varianz der
individuellen Berufsvorbereitungsprozesse bei, angesichts derer die zielgenaue
Planung pädagogischer Maßnahmen schwierig wird. Die Kenntnis dieser Einflussfaktoren ist wichtig für die Gestaltung von Interventionen, mit denen die erwünschten Merkmale der Berufswahlreife gefördert und ungünstige Einflüsse korrigiert
werden. Insbesondere auf die Wahl geschlechtstypischer Berufe und damit einhergehender Beschränkungen der Perspektiven ist zu achten. Die Einschränkung des
Wahlspektrums aufgrund tradierter Rollenzuschreibungen könnte insbesondere bei
Mädchen zu einer Abwahl naturwissenschaftlicher und technischer Studien- und
11
In einer aktuellen Studie der Bertelsmann-Stiftung konnte gezeigt werden, dass Abiturienten
im Vergleich zu Real- und Hauptschülern bei der Berufswahl am wenigsten strukturiert vorgehen.
Vgl. Prager, U. & Wieland, C. (2005). Jugend und Beruf. Repräsentativbefragung zur Selbstwahrnehmung der Jugend in Deutschland. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung.
12
Vgl. dazu Heublein, U., Schmelzer, R., Spangenberg, H.& Sommer, D. (2005). Studienabbruchstudie 2005. Hannover: HIS-Hochschul-Informations-System GmbH.
9
Berufsrichtungen führen. Abgesehen von mangelnder Förderung der Interessen für
diesen Bereich führen falsche Vorstellungen und mangelnde Kenntnisse über Tätigkeiten sowohl in geschlechtsuntypischen als auch geschlechtstypischen Berufen
zu einer Festlegung auf wenige Berufe. Dies könnte vor allem für junge Frauen die
Wahl von Tätigkeitsfeldern vorrangig im Bereich der Dienstleistungsberufe bedeuten, die oft mit ungünstigen Bedingungen der Vereinbarkeit von Beruf und Familie,
schlechten Arbeitsmarktchancen und niedriger Bezahlung verbunden sind.
Zahlreiche Maßnahmen versuchen die Berufswahlkompetenz junger Menschen zu fördern. Bislang ist es allerdings nur selten gelungen, durch Unterrichtsoder Trainingsmaßnahmen deutliche und nachhaltige Effekte zu erzielen. Jedenfalls fehlen Studien, in denen solche Trainingseffekte durch ein entsprechendes
Untersuchungsdesign nachgewiesen werden. Notwendig ist die zweimalige Messung der durch das Training angesprochenen Kompetenz (Prätest-PosttestDesign) und die Betrachtung einer unbehandelten Kontrollgruppe, um Merkmalsveränderungen, die nicht auf das Training zurückzuführen sind, abschätzen zu
können.
Die von uns durchgeführte Studie benutzt das beschriebene Design und versucht für einige zentrale Einstellungs- und Wissenskomponenten der Berufsorientierung folgende Hypothesen zu prüfen:
(H1) Die überprüften Komponenten entwickeln sich auch ohne Training während der gymnasialen Mittelstufe weiter.
(H2) Die überprüften Komponenten lassen sich durch Unterrichtsmaßnahmen, die von externen Lehrkräften durchgeführt werden, trainieren, d. h. festigen und steigern.
(H3) Die Wirkung der Unterrichtsmaßnahmen erfolgt differenziell je nach Altersstufe und Geschlecht.
Überprüft wird also zunächst der Altersverlauf wichtiger Komponenten der Berufsorientierung in der unbehandelten Kontrollgruppe (Abschnitt 3.1). Dann werden
allgemeine Trainingseffekte für die Gesamtgruppe gesucht (Abschnitt 3.2). Zuletzt
werden die Effekte daraufhin geprüft, ob sie in den vier Teilgruppen, die durch zwei
Altersstufen und die zwei Geschlechter gebildet werden, in gleicher Weise auftreten (Abschnitt 3.3.).
10
Untersucht werden in Absprache mit den Lehrkräften, die das Training konzipiert und durchgeführt haben, folgende Bereiche:
-
Einstellung und Kenntnisse zur Berufswahl,
-
Bereitschaft zur Erkundung von Berufen und Nutzung entsprechender Informationsquellen,
-
Kenntnis beruflicher Anforderungen,
-
Fähigkeit zur Erkundung eigener Interessen und Stärken,
-
Reflexion von geschlechterstereotypen Zuschreibungen,
-
Problemlöseverhalten.
2
Anlage der Studie (Methode)
2.1 Gestaltung des Trainings
Das Training bestand aus drei oder mehr zweistündigen Unterrichtseinheiten, die
auf ein Schuljahr verteilt waren. Erfahrene Lehrkräfte besuchten die beteiligten
Schulen und unterrichteten die Trainingsklassen. Mit gezielten Übungen, u. a.
•
Fantasiereise (zur Entwicklung einer persönlichen Zukunftsperspektive),
•
Mein persönliches Profil (Selbstanalyse; Erkennen der eigenen Stärken),
•
Berufe unter der Lupe (Nutzung berufsbezogener Informationsquellen) und
•
Verwendung des Berufswahlpasses (Dokumentation des eigenen Berufswahlprozesses)
wurden Entwicklungs- und Lernprozesse angeregt. Die genaue Beschreibung des
Trainings ist Gegenstand einer Dokumentation, die bis Ende 2006 vorgelegt wird.
2.2 Stichprobe
Für die Durchführung der Studie konnten die Staatlichen Gymnasien "Albert
Schweitzer" in Erfurt, "Adolf Reichwein" in Jena, „Am Lindenberg“ in Ilmenau sowie
das von-Bülow-Gymnasium in Neudietendorf gewonnen werden. Ferner nahm
auch die Staatliche Integrierte Gesamtschule Erfurt an der Untersuchung teil.
In die Untersuchung im Schuljahr 2004/05 einbezogen wurden jeweils zwei
7. und zwei 9. Klassen pro Schule. Im von Bülow-Gymnasium wurden statt den
siebten zwei achte Klassen herangezogen, da aus demographischen Gründen keine siebte Jahrgangsstufe vorlag. In die Datenerhebungen zu Beginn des Schuljahr
11
wurden 403 Schülerinnen und Schüler einbezogen, darunter 190 von Klassenstufe
7 und 8 (100 Jungen, 90 Mädchen) und 213 von Klassenstufe 9 (101 Jungen, 112
Mädchen). Die Probanden verteilen sich relativ gleichmäßig auf diejenigen Klassen, in denen die Unterrichtseinheiten durchgeführt wurden (206 Schüler), und diejenigen Klassen, die nur die Fragebogen bearbeiteten (197 Schüler).
An der Nachtestung am Ende des Schuljahres 2004/05 konnten wegen
Krankheit u. ä. nicht alle Schüler teilnehmen, ebenso wie an der Vortestung nicht
alle Schüler teilnahmen. Da für die speziellen Auswertungen, die in Kapitel 3 vorgestellt werden, gültige Angaben zu jeder Aussage des Fragebogens nötig waren,
mussten Schüler aus den Auswertungen herausgenommen werden, die aus Flüchtigkeit oder wegen Entscheidungsunsicherheiten einzelne Aussagen nicht beantwortet hatten. Somit verringert sich die Stichprobe für die nachstehend berichteten
Auswertungen auf 338. Darunter sind 147 Schüler der Jahrgangstufen 7 und 8 (76
Jungen, 71 Mädchen) und 191 Schüler der Jahrgangstufe 9 (87 Jungen, 104 Mädchen).
2.3 Instrument
Für die Untersuchung wurde ein Fragebogen verwendet, der aus mehreren Teilen
bestand. Der Fragebogen wurde im Prä-/Posttest-Verfahren eingesetzt, d.h. die
Schülerinnen und Schüler wurden vor dem Training und nach einem Schuljahr, in
dem das Training stattfand, befragt. Mit dem Fragebogen wurden Einstellungen,
Haltungen, Erfahrungen, Wissen und Aktivitäten zur Berufswahl erfasst.
Für die nachfolgend berichteten Auswertungen wurden insgesamt acht Skalen verwendet.
-
Die Skala Rationale Planung erfasst mit sechs Aussagen die selbst eingeschätzte Rationalität und Überlegtheit bei Planungs- und Entscheidungsprozessen. Eine der Aussagen lautet: „Wenn ich eine Entscheidung treffen muss,
denke ich gerne längere Zeit über meine Möglichkeiten nach.“
-
Die Skala Interesse an Informationssuche erfasst mit neun Aussagen das affektiv getönte Interesse an Wissen über Berufslaufbahnen und den Prozess der
Berufswahl. Dazu gehört beispielsweise die Aussage „Ich freue mich darauf zu
erfahren, was ich nach der Schule alles beruflich machen kann.“
-
Die Skala Akzeptanz von Gleichstellung erfasst die Einstellung zum Verhältnis
zwischen Geschlecht und Berufswelt. Mit fünf Aussagen wie „Eine gute Be-
12
rufsausbildung ist für Frauen genauso wichtig wie für Männer“ wird die Haltung
zur Gleichberechtigung von Frauen und Männern im Beruf erfasst.
-
Die Skala Realistisches Selbstbild erfasst mit neun Aussagen wie „Ich verbringe viel Zeit mit der ‚Bestandsaufnahme’ meiner positiven und negativen Seiten“
das Ausmaß, in dem man sich mit der eigenen Person beschäftigt und so zu
einer realistischen Einschätzung der eigenen Möglichkeiten gelangt.
-
Mit der Skala Bereitschaft zur Informationsgewinnung wird auf der Grundlage
von vier Items wie „Wenn du an einem Samstag in einem dreistündigen Kurs
lernen könntest, wie man eine richtige Bewerbung schreibt, würdest du da hingehen?“ erfasst, welchen Aufwand man tatsächlich betreiben würde, um Informationen über die Berufswelt zu erhalten.
-
Mit der Skala Fähigkeit zur Informationsgewinnung soll ermittelt werden, wie gut
die Person in der Lage ist, Informationen zur Berufswelt und zum Berufseinstieg zu beschaffen. Sie besteht aus 10 Items, beispielsweise „Ich habe Internetrecherchen zu Ausbildungsgängen betrieben“ oder „Ich habe an einer besonderen Veranstaltung einer Hochschule für Schüler/innen teilgenommen“.
-
Die Skala Kenntnis des Berufsfeldes erfasst über eine Selbsteinschätzung das
bereits erworbene Wissen über Ausbildungswege und Berufsfelder. Eine der
acht Aussagen lautet „Ich kenne die nach Beendigung der Schulzeit verfügbaren Ausbildungsmöglichkeiten noch zu wenig“.
-
Mit der Skala Kenntnis der eigenen Person wird mit Hilfe von sechs Aussagen
wie „Ich versuche herauszubekommen, welche Berufe am besten zu meinen
Stärken und Schwächen passen“ erfasst, wie viel die Schüler bereits über sich
selbst wissen.
Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Skalen und die statistischen Kennwer-
te bei Vor- und Nachtest. Es mag verwundern, dass die Skalen jeweils unterschiedliche viele Aussagen umfassen. Dies ist teilweise dadurch zu erklären, dass
bei Skalen wie der Fähigkeit zur Informationsgewinnung im Sinne einer Checkliste
möglichst viele Bereiche abgefragt werden sollten, während bei eher subjektiven
Selbsteinschätzungen oft nur wenige Aussagen genügen. Teilweise liegt es daran,
dass die Skalen zwischen Erst- und Zweitmessung verändert wurden, um genauere Messungen zu erhalten. Bei der hier gewählten Auswertung (siehe Abschnitt
2.5) konnten aber nur diejenigen Aussagen berücksichtigt werden, die zwischen
Erst- und Zweitmessung unverändert blieben.
13
Tabelle 1: Kennwerte der Skalen
Skalenname
N
α
M1
S1
M2
S2
Rationale Planung
6
.72
3.30
.44
3.13
.79
Interesse an Informationssuche
9
.75
2.67
.30
3.08
.55
Akzeptanz von Gleichstellung
5
.70
3.61
.48
3.61
.52
Realistisches Selbstbild
9
.68
2.98
.44
2.92
.48
Bereitschaft zur Informationsgewinnung
4
.61
2.74
.60
2.64
.63
10
.52
2.67
.33
3.45
.79
Kenntnis des Berufsfeldes
8
.80
3.50
.41
3.42
.51
Kenntnis der eigenen Person
6
.71
2.56
.59
2.56
.60
Fähigkeit zur Informationsgewinnung
Legende: N = Anzahl der Aussagen pro Skala; α = Cronbachs Koeffizient für die Homogenität der
Skala; M1 = Mittelwert im Prätest; S1 = Standardabweichung im Prätest; M2 = Mittelwert im Posttest; S2 = Standardabweichung im Posttest
Die Skalen weisen in der Regel eine befriedigende Reliabilität auf. Da die
Skalenspannweiten jeweils so normiert wurden, dass sie zwischen den Werten 1
und 4 liegen, zeigt die Inspektion der Mittelwerte, dass die Schüler insgesamt zu
positiven Aussagen neigen. Die höchste Zustimmung finden die Skalen Akzeptanz
von Gleichstellung (M1=3.61), Kenntnis des Berufsfeldes (M1=3.50) und Rationale
Planung (M1=3.30).
2.4 Durchführung
Die Durchführung der Fragebogenerhebung erfolgte im Klassenverband. Die Skalen wurden meist gemischt und noch ergänzt durch weitere Skalen, die hier nicht
dargestellt werden, vorgegeben. Zuvor war von den Erziehungsberechtigten die
Erlaubnis der Teilnahme und vom Kultusministerium die Genehmigung zur Durchführung eingeholt worden. Die Erhebungen verliefen ohne nennenswerte Zwischenfälle und dauerten in der Regel zwei Schulstunden.
2.5 Auswertung
Um die Effekte der Unterrichtseinheiten zu erfassen, wurde auf der Ebene des Individuums bestimmt, ob eine signifikante Veränderung zwischen Erst- und Zweitmessung stattgefunden hat. Die Berechnung eines einfachen Differenzwertes genügt dafür nicht, da Erst- wie auch Zweitmessung von Messfehlern getrübt sind.
14
Dies erkennt man daran, dass die Messgenauigkeiten nicht perfekt sind (Tabelle
1). Deshalb ist eine Abschätzung erforderlich, ab welcher Differenz zwischen Erstund Zweitmessung von einer zuverlässigen Veränderung ausgegangen werden
kann. Die dazu verwendete Formel stammt aus der Klinischen Psychologie13 und
wurde für jede Skala so bestimmt, dass ein auf zwei Seiten verteilter alpha-Fehler
von insgesamt 10% akzeptiert wurde. Die Formel lautet demnach:
D = 1,64 × S1 × 2(1 − α ) .
Überschreitet die absolute Differenz zwischen Prä- und Posttestmessung den
skalenspezifischen Wert D, so kann zuverlässig von einer Veränderung ausgegangen werden.
3
Ergebnisse
Die Ergebnisse werden getrennt für die einzelnen Untersuchungshypothesen H1
bis H3 (siehe Seite 9) berichtet.
3.1 Veränderungen in der nicht unterrichteten Kontrollgruppe
Für diejenigen 170 Schülerinnen und Schüler, die keinen speziellen Unterricht zur
Berufswahlvorbereitung erhalten haben, wurde berechnet, bei wie vielen im untersuchten Zeitraum des Schuljahres 2004/05 zuverlässige Veränderungen auftraten.
Wie Tabelle 2 zeigt, treten generell nur wenige zuverlässige Veränderungen auf.
Grund dafür ist auch die nicht immer optimale Reliabilität der Skalen, die technisch
gesehen dazu führt, dass eine große Bandbreite von Veränderungen nicht als zuverlässig eingestuft werden kann. Ansonsten halten sich in vielen Skalen Verschlechterungen und Verbesserungen nahezu die Waage. Nur in zwei Bereichen,
in der Skala Interesse an Informationssuche und der Skala Fähigkeit zur Informationsgewinnung lassen sich erhebliche positive Veränderungen feststellen, die jeweils mehr als 50% der untersuchten Schülergruppe betreffen. Damit kann die
Hypothese H1 nur in zwei Bereichen und nicht generell bestätigt werden.
13
Jacobson, N. S., & Truax, P. (1991). Clinical significance: A statistical approach to defining
meaningful change in psychotherapy research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59,
12–19.
15
Tabelle 2: Zuverlässige Veränderungen in der nicht unterrichteten Kontrollgruppe
(Angaben in Prozent; Zeilensummen addieren sich zu 100)
Skalenname
negative
Veränderung
keine
Veränderung
positive
Veränderung
Rationale Planung
13
81
6
Interesse an Informationssuche
6
42
52
Akzeptanz von Gleichstellung
6
88
5
Realistisches Selbstbild
11
81
8
Bereitschaft zur Informationsgewinnung
12
85
4
Fähigkeit zur Informationsgewinnung
1
41
58
Kenntnis des Berufsfeldes
19
69
12
Kenntnis der eigenen Person
15
82
3
3.2 Allgemeine Effekte des Unterrichts
Tabelle 3 zeigt die Daten zur Überprüfung der Hypothese H2. Hier sind die Prozentangaben zu den Veränderungen zwischen Erst- und Zweitmessung getrennt
für Unterrichts- und Kontrollgruppe dargestellt.
Tabelle 3: Zuverlässige Veränderungen im Vergleich zwischen Unterrichtsgruppe
und nicht unterrichteter Kontrollgruppe (Angaben in Prozent)
Unterrichtsgruppe
Skalenname
Kontrollgruppe
keine
positive negative
keine
positive
negative
Verände- Verände- Verände- Verände- Verände- Veränderung
rung
rung
rung
rung
rung
Rationale Planung
18
76
5
14
81
6
Interesse an Informationssuche
10
35
56
6
42
52
Akzeptanz von Gleichstellung
8
86
6
6
88
5
Realistisches Selbstbild
13
80
7
11
82
8
Bereitschaft zur Informationsgewinnung
5
90
5
12
85
4
Fähigkeit zur Informationsgewinnung
2
33
65
1
41
58
Kenntnis des Berufsfeldes
15
68
17
19
69
12
Kenntnis der eigenen Person
12
79
10
15
82
3
16
Zwischen den beiden Gruppen zeigen sich nur geringe Unterschiede. Der übliche
Signifikanztest (χ²-Test) weist die meisten sichtbaren Unterschiede in den Prozentangaben als Zufallsprodukte aus. Statistisch gegen den Zufall sichern lässt sich
nur der Unterschied zwischen Unterrichts- und Kontrollgruppe in der Skala Kenntnis der eigenen Person. Offensichtlich zeigt hier die Unterrichtsgruppe eine Steigerung (zumindest bei 10% der Teilnehmer), während in der Kontrollgruppe nur bei
3% eine (insofern minimale) Verbesserung festzustellen ist. Der χ²-Test mit
χ²=6.71 und df=2 wird signifikant (p<.05). Damit kann die Hypothese H2 nicht allgemein angenommen werden.
3.3 Subgruppenspezifische Effekte des Unterrichts
Zur Überprüfung der Vermutung, dass der Unterricht nicht gleichmäßig auf die
Teilnehmer wirkt, sondern vielleicht nur bestimmte Teilgruppen anspricht, wurden
weitere statistische Analysen vorgenommen. In diese Analysen wurden die Merkmale Klassenstufe und Geschlechtszugehörigkeit eingeschlossen, und zusammen
mit der Zugehörigkeit zu Unterrichts- bzw. Kontrollgruppe und den Ausprägungen
der reliablen Veränderungen in je einer Skala wurden loglineare Analysen berechnet. Diese Methode bestimmt die Zusammenhänge zwischen kategorial ausgeprägten Merkmalen und filtert diejenigen Merkmale und Merkmalszusammenhänge
heraus, die zu ungewöhnlichen Fallzahlen führen.
Eine ungewöhnliche Konstellation, die zu einem differenzierten Ergebnis
hinsichtlich der Unterrichtseffekte führt, ist nur bei der Skala Kenntnis der eigenen
Person zu ermitteln. Die loglineare Analyse zeigt, dass sowohl die Klassenstufe als
auch das Geschlecht eine Rolle bei der Erklärung der Effekte spielen. Die Inspektion der Fallzahlen zeigt, dass in der 7./8. Klassenstufe ein deutlicherer Effekt in
der Unterrichtsgruppe auftritt als in der 9. Klassenstufe: Dort zeigen 13% eine substanzielle Veränderung, hier nur 7%. Der Effekt hängt aber ebenso vom Geschlecht ab: Während in der 7./8. Klassenstufe 16% der Jungen und 11% der
Mädchen nach gezieltem Unterricht mehr über sich zu wissen angeben, sind es in
der 9. Klassenstufe 13% der Jungen, aber nur 2% der Mädchen. In der Kontrollgruppe zeigen die Siebtklässler mehr Wissenszuwachs (5-6%) als die Neuntklässler (0-2%), während Geschlechtsunterschiede kaum eine Rolle spielen.
Die Hypothese H3 kann deshalb auch nicht generell bestätigt werden. Es zei-
17
gen sich nur im Einzelfall differenzierte Einflussverläufe, die im Diskussionsteil
noch näher erläutert werden.
4
Diskussion
Geht man davon aus, dass die Wahl eines zur Person passenden Bildungsganges
und Berufsweges eine wichtige Rolle in der individuellen Biographie spielt und
dass die dazu nötigen Entscheidungen stark von den Interessen, Bereitschaften
und individuellen Wissensbeständen abhängen, so erhält die Beobachtung und
Förderung individueller Kompetenzen für die Berufsorientierung eine ganz besondere Bedeutung. In einer empirischen Studie erhielten Schülerinnen und Schüler
der 7./8. bzw. 9. Jahrgangsstufe in einigen Unterrichtssequenzen Anregungen und
Informationen zur Berufsorientierung. Die Ergebnisse der hier vorgestellten Analysen, denen ein Prätest-Posttest-Design mit Trainings- und Kontrollgruppe zugrunde liegt, lassen sich in drei Punkten zusammenfassen:
(1) Die Komponenten der individuellen Berufsorientierung entwickeln sich nicht von
selbst im Lauf des Schülerlebens. Das Interesse daran, Informationen für die
Bildungs- und Berufsentscheidungen zu gewinnen, steigt zwar bei etwa der
Hälfte der Befragten innerhalb eines Jahres ebenso an wie die Fähigkeit, sich
Informationen zu beschaffen. Die Bereitschaft, sich diese Informationen auch
tatsächlich zu beschaffen, und die daraus resultierenden Kenntnisse ändern
sich jedoch kaum, so dass deutlich wird, wie groß die Kluft zwischen Wünschen, Wollen und Handeln ist. Dasselbe gilt für die Beschäftigung mit der eigenen Person, die trotz des in der Pubertät im Regelfall ansteigenden Interesses an der eigenen Person offensichtlich andere Aspekte in den Fokus nimmt
als bildungs- und berufsbezogene Merkmale.
(2) Schickt man Lehrkräfte nur für einige Unterrichtsstunden pro Jahr in die Schulklassen der gymnasialen Mittelstufe, so rechtfertigen die Effekte kaum den
Aufwand. Nur in einer von acht überprüften Skalen lässt sich ein Effekt feststellen, der auf die Unterrichtstätigkeiten zurückzuführen sind. Somit scheinen die
Aktivitäten der Lehrkräfte vorwiegend wie der sprichwörtliche Tropfen auf dem
heißen Stein zu wirken: Die Wirkung verpufft in vielerlei Hinsicht, denn nur ein
steter Tropfen vermag den Stein signifikant zu verändern. In späteren Berichten
werden wir die genaueren Gründe dafür analysieren, dass die Aktivitäten der
Lehrkräfte weniger bewirken als zunächst vermutet.
18
(3) Das Training zur Berufsorientierung wirkt dort, wo es wirkt, nicht auf alle Schülergruppen in gleicher Weise. Wir konnten nachweisen, dass die jüngeren Klassen offensichtlich mehr von dem Anstoß profitieren, sich mit der eigenen Person zu beschäftigen, und dass dies wiederum stärker für die Jungen als für die
Mädchen gilt. Man wird daran denken müssen, dass Jungen von selbst wohl
weniger über sich nachdenken als dies Mädchen tun, deren soziale Beziehungen oft komplexer gestaltet sind als die der Jungen. Man wird auch anrechnen
müssen, dass der beteiligte männliche Lehrer, der die Reflexionsübungen speziell mit den Jungen durchgeführt hat, dadurch in besonderer Weise gefordert
war und sich darum bemüht hat, guten Kontakt zu den Schülern aufzubauen.
Letztlich bedeutet dies, dass Maßnahmen zur Berufsorientierung nicht einfach
als Lehrinhalte zu betrachten sind, denen sich Schüler ähnlich distanziert nähern wie historischen Vorgängen im Mittelalter oder der Verwendung des Present Perfect im Englischen. Berufsorientierung umfasst den ganzen Jugendlichen. Seine psychische Verfasstheit, die in den Altersstufen des Gymnasiums
einer starken Entwicklungsdynamik unterliegt, muss deshalb bei Förder- und
Trainingsmaßnahmen berücksichtigt werden. Eine Maßnahme, die an den eigentlichen Bedürfnissen und Wünschen der Schüler vorbeigeht, wird auch hinsichtlich ihrer Effekte daneben treffen und verpuffen.
Dass das unternommene Training trotz sorgfältiger Planung nur geringe Effekte
aufwies, könnte an folgenden Faktoren liegen:
(a) Das Training war zu schwach angelegt. Drei Doppelstunden pro Schuljahr erzielen keine Effekte.
(b) Das Training ist zu wenig valide. Schüler und Lehrer hatten Schwierigkeiten mit
der Definition ihrer Rollen. Die Beschäftigung mit Themen quer zu den Unterrichtsfächern auf der Basis interaktiver Methoden und nicht wie üblicherweise überprüfter schulischer Leistung erfordert gleichermaßen Offenheit für neue Lernformen
und die Übernahme von Eigenverantwortung für den individuellen Lernprozess.
Schüler und Lehrer benötigten Raum, um sich in diese Rollen einzufinden. Deshalb blieb nur geringe Zeit für die Konzentration auf die eigentlichen Inhalte.
(c) Jugendliche in der gymnasialen Mittelstufe geraten nur unterschwellig in Anforderungssituationen, in denen Berufswahlkompetenz erforderlich ist, da sich alle
Zukunftspläne etc. zunächst nur auf den Schulabschluss konzentrieren. Deshalb
bieten sich weder auf der Person- noch auf der Situationsseite einfache Ansatzpunkte für eine nachhaltige Kompetenzentwicklung. Etwas einfacher formuliert
19
könnte man sagen, dass Jugendliche zwar ein allgemeines Interesse an Berufswegen äußern, aber in der gymnasialen Mittelstufe weder gefordert sind, in diesem
Bereich Festlegungen zu treffen, noch über die Einsicht verfügen, welche langfristigen Konsequenzen Festlegungen z. B. hinsichtlich Wahlfächern oder Profilzweigen in der gymnasialen Oberstufe haben können. Mit der Berufswelt kommen
Gymnasiasten nur wenig in Berührung. Viele Schulen und die in ihr Tätigen scheinen das Abitur als alleiniges Bildungsziel anzusehen. Deshalb fällt es schwer, Jugendlichen zu vermitteln, dass ihr Handeln Bedeutung für ihr späteres Leben hat.
Um es etwas drastisch auszudrücken: Wenn Schüler beispielsweise fragen, wozu
sie einen bestimmten Schulstoff denn „später“, d.h. nach der Schule noch brauchen, werden solche Perspektiven gern mit Verweis auf die Oberstufe abgeblockt.
Würde man zulassen, dass das Leben nach der Schule die Prioritäten für das
schulische Lernen setzt, wären Autoritätskonflikte vorprogrammiert. Vielleicht liegt
darin auch die Antwort auf die Frage, warum so viele Gymnasien die in allen didaktischen Varianten vorliegenden Maßnahmen zur Berufsorientierung oft nur halbherzig mittragen.
Der Gedanke der Anschlussorientierung und des Lebensweltbezuges von Schule
und damit eine Abkehr von der reinen Abschlussorientierung erfordert ein Umdenken, das sich nicht nur in einzelnen Unterrichtstunden niederschlagen kann. Die
Idee, Schülerinnen und Schülern Brücken zu bauen, muss sich wie ein roter Faden
durch die Fächer, Jahrgangsstufen und Aktivitäten von Schule ziehen, um sichtbar
und von allen Beteiligten akzeptiert zu werden. Dies ist keine leichte und kurzfristig
erfüllbare Aufgabe. Schulen müssen in diesem Prozess Unterstützung und Beratung erfahren, um dem Lebensweltbezug, der sich gerade in der Berufsorientierung in seiner Sinnhaftigkeit zeigt, Raum geben zu können.
Anschrift der Autorin/des Autors:
Dipl.-Päd. Katja Driesel-Lange / Prof. Dr. Ernst Hany
Fachgebiet Psychologie, Universität Erfurt
Nordhäuser Str. 63, D-99089 Erfurt
E-Mail:
katja.driesel-lange@uni-erfurt.de
ernst.hany@uni-erfurt.de
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