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Der pädagogische Paradigmenwechsel und wie - Bibliothek

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Diplomarbeit
Der pädagogische Paradigmenwechsel
und wie Studierende und Lehrende der
Pädagogischen Hochschule Burgenland die
aufkommende Kompetenzorientierung
wahrnehmen
von
Stefan Meller BA
betreut von
Dr. Johannes Tschapka
Fachhochschul-Studiengang Angewandtes Wissensmanagement
Eisenstadt 2011
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
EHRENWÖRTLICHE ERKLÄRUNG
Ich habe diese Diplomarbeit selbstständig verfasst, alle meine Quellen und
Hilfsmittel angegeben, keine unerlaubten Hilfen eingesetzt und die Arbeit bisher
in keiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt.
Eisenstadt, 6. September 2011
____________________________
Unterschrift
-II-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
DANKSAGUNG
An dieser Stelle gilt mein Dank allen, die zum Entstehen dieser Diplomarbeit
beigetragen haben, insbesondere...
…meinem Diplomarbeitsbetreuer Johannes Tschapka, der mit
freundschaftlicher Unterstützung, Geduld, fachlichen Anregungen und
praktischen Hilfestellungen zum Gelingen dieser Arbeit beitrug.
…meinen InterviewpartnerInnen, die sich viel Zeit für überaus
aufschlussreiche und interessante Gespräche genommen haben.
…meiner Freundin Doris und allen StudienkollegInnen und
FreundInnen, die ein motivierendes, unterstützendes und auch
ablenkendes Wort für mich übrig hatten.
…und nicht zuletzt meiner Familie, die mich geprägt und zu dem
Menschen gemacht hat, der ich heute bin, mir Halt gibt und mich
einfach tun lässt.
-III-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
ABSTRACT
The pedagogical paradigm shift and students’ and teachers’ perceptions of the
competency-based approach at the University of Education Burgenland
In a world dominated by global competition, competencies of individuals are
seen as important factors in contributing to technical, economic and scientific
progress. From a social perspective, they are seen as essential for participating in
democratic processes and strengthen one’s autonomy and individuality. The
purpose of this thesis is to examine students’ and teachers’ perceptions of the
increasing competency-based approaches in primary school teaching at the
University of Education Burgenland.
First, a review of current literature is undertaken in order to clarify the term
“competency-based approach” and to take a look at its critical discourse. Then
focused group interviews and focused one-on-one interviews are conducted
amongst students and teachers of the University of Education Burgenland.
Subsequently, the results are analysed using the Grounded Theory technique.
The main outcome of this thesis is that students’ and teachers’ perceptions of the
competency-based approach are affected by educational standards. There are
several concerns about the practical suitability of the competency-based
approaches at the University of Education Burgenland. It was found that
students see themselves as being not informed about the requirements of
competency-based teaching and some teachers do not see the shift coming at all.
Nevertheless, people in both groups point out positive aspects of a competencybased approach. On the basis of the research conducted, university management
can react to the concerns and thereby provide the qualifications the students need
to face the shift to competency-based education.
Keywords: competency-based, teaching, education, standards, University of
Education Burgenland
-IV-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
EXECUTIVE SUMMARY
In der aktuellen Debatte rund um Kompetenzen und Bildungsstandards werden
verschiedenste Ansätze des kompetenzorientierten Unterrichts diskutiert. Die
Hinwendung zu den Kompetenzen wird von BildungsexpertInnen als großer
Paradigmenwechsel in der Pädagogik bezeichnet. (Jonnaert et al. 2007, S. 187) Im
Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit wird die Wahrnehmung des
kompetenzorientierten Unterrichts bei Studierenden und Lehrenden des
Bachelorstudiums „Lehramt an Volksschulen“ der Pädagogischen Hochschule
Burgenland erhoben.
Die Einführung von Bildungsstandards als Antwort auf das schlechte
Abschneiden bei internationalen Vergleichsstudien hat weitreichende Folgen für
die gesamte Bildungslandschaft. (Klieme et al. 2003, S. 38 ff.) Da bei den
Bildungsstandards Kompetenzen der SchülerInnen überprüft werden, ist die
Lehrperson dazu angehalten, die SchülerInnen im Unterricht beim Aufbau ihrer
Kompetenzen zu unterstützen.
Weinert (2001a, S. 27) definiert Kompetenzen als Problemlösefähigkeiten und
–fertigkeiten, die es dem Individuum ermöglichen, konkreten Situationen
erfolgreich zu begegnen. Der Aufbau von Kompetenzen im Unterricht verlangt
nach einer neuen Unterrichtspraxis. Ein zentraler Aspekt dieses bevorstehenden
Paradigmenwechsels ist der geänderte Umgang mit Wissen. Anstatt – wie es
beim lernzielorientierten Unterricht der Fall ist – Wissen anzureichern und erst
zu einem späteren Zeitpunkt zu versuchen, dieses Wissen auf verschiedene
Anwendungsgebiete des Alltags zu transferieren, stehen im Zentrum des
kompetenzorientierten Unterrichts die problematischen Herausforderungen des
Alltags. Der Wissenserwerb und die praktische Anwendung des Gelernten
werden nicht getrennt, sondern als ein gemeinsamer, sich gegenseitig
beeinflussender Prozess betrachtet. Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, die
Problemstellungen handlungsorientiert aufzubereiten und die Kinder auf ihrem
persönlichen Lern- und Lösungsweg zu unterstützen. (Jonnaert et al. 2007, S. 196
ff.) Der kompetenzorientierte Unterricht bringt folglich eine Umkehr in der
Organisation der Lerninhalte mit sich.
Jonnaert et al. fordern von den Lehrpersonen eine sehr breite Perspektive bei der
Gestaltung des kompetenzorientierten Unterrichts. Eine gegensätzliche
Perspektive vertreten Klieme et al. (2003, S. 71 ff.). Für sie stehen detaillierte
Beschreibungen der Kompetenzmodelle im Vordergrund, aus denen ganz
konkrete Aufgabenstellungen für den Unterricht abgeleitet werden. Der Ansatz
von Klieme et al. ist sehr testorientiert und leitet sich aus der Entwicklung der
-V-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Bildungsstandards ab. Beim kompetenzorientierten Unterricht geht es ihnen vor
allem darum, den Kompetenzerwerb in sehr kleine Aufgabenstellungen zu
zerlegen. Durch die Bearbeitung dieser Aufgaben sollen die SchülerInnen gezielt
Teilkompetenzen erwerben. Aufgrund der starken Orientierung an den
Bildungsstandards wird bei dieser Sicht auf kompetenzorientierten Unterricht
von der Perspektive der „empirischen Bildungsforschung“ gesprochen.
An der PH Burgenland fristet die Kompetenzorientierung ein Schattendasein.
Den Studierenden wird in erster Linie eine lernzielorientierte Perspektive auf die
Unterrichtsgestaltung nähergebracht. Es stellt sich die Frage, wie die
Studierenden – und angehenden JunglehrerInnen – den bevorstehenden
Paradigmenwechsel in ihrem zukünftigen Arbeitsfeld wahrnehmen, und was sie
konkret von kompetenzorientierten Unterrichtsansätzen wie jenem von Jonnaert
et al. halten.
In der empirischen Untersuchung wurden fokussierte Interviews mit
Studierenden und Lehrenden durchgeführt, um die vorherrschenden
Wahrnehmungsbilder der Kompetenzorientierung an der PH Burgenland zu
ergründen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Wahrnehmung des
kompetenzorientierten Unterrichts bei Studierenden und Lehrenden stark von
den Bildungsstandards und der Perspektive der empirischen Bildungsforschung
geprägt ist. Obgleich diese Sichtweise von einigen Lehrenden stark kritisiert
wird, ist sie die alleinige Perspektive des kompetenzorientierten Unterrichts, die
den Studierenden nähergebracht wird. Viele Lehrende nehmen den
bevorstehenden Paradigmenwechsel außerdem nicht als solchen wahr, sondern
bezeichnen die Kompetenzorientierung als Modeerscheinung oder Trend.
Jonnaerts Idee des kompetenzorientierten Unterrichts wurde von den Befragten
mit gemischten Gefühlen aufgenommen. Lehrende und Studierende
bezweifelten, dass das Konzept auch für die Behandlung komplexer Inhalte
geeignet sei. Als Problem in der Einschätzung der Praxistauglichkeit derartiger
Unterrichtskonzepte erwies sich der Mangel an Vorbildern in der Praxis,
wodurch auch kein „Modelllernen“ stattfinden könne. Die Ergebnisse dieser
Arbeit stellen eine Grundlage für das Überdenken des Umgangs mit der
Kompetenzorientierung an der PH Burgenland dar.
Schlagwörter: Kompetenzorientierung, Unterricht, Bildung, Bildungsstandards,
Pädagogische Hochschule Burgenland
-VI-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
INHALTSVERZEICHNIS
1 EINLEITUNG.......................................................................................................... 1 1.1 Ausgangssituation ............................................................................................. 1 1.2 Forschungsfrage und Zielsetzung................................................................... 2 1.3 Aufbau der Arbeit .............................................................................................. 3 2 THEORIE ................................................................................................................. 5 2.1 Gesellschaftliche Hintergründe ...................................................................... 5 2.1.1 Gesellschaftliche Entwicklung in Europa ................................................... 5 2.1.2 Die Aufgaben der Schule ............................................................................... 6 2.1.3 Internationale Vergleichsstudien der Bildungssysteme............................ 7 2.2 Zum Kompetenzbegriff .................................................................................... 8 2.2.1 Was ist „Kompetenz“? ................................................................................... 8 2.2.2 Arten von Kompetenzen ............................................................................. 10 2.3 Kompetenzorientierung im Bildungswesen............................................... 12 2.3.1 Lehrpläne ....................................................................................................... 12 2.3.2 Bildungsstandards ........................................................................................ 14 2.3.3 Unterricht ....................................................................................................... 16 2.4 Kritischer Diskurs............................................................................................ 18 2.4.1 Die Kompetenzdebatte ................................................................................ 18 2.4.2 „Kompetenz“ als Konzept der Wissensgesellschaft ................................ 19 2.4.3 Das Verhältnis von Bildung und Kompetenzorientierung..................... 21 2.5 Der pädagogische Paradigmenwechsel ....................................................... 22 2.5.1 Vom Wissen zur Kompetenz ...................................................................... 22 2.5.2 Die veränderte Unterrichtspraxis ............................................................... 24 2.5.3 Eine neue LehrerInnen-Perspektive ........................................................... 25 2.6 Zusammenfassende Überlegungen .............................................................. 27 -VII-
S. Meller
3 Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG ................................................................... 29 3.1 Ausgangspunkt für die Forschung ............................................................... 29 3.1.1 Integration der theoretischen Vorüberlegungen ...................................... 29 3.1.2 Die Rolle des Forschenden .......................................................................... 30 3.1.3 Zentrale Prinzipien der qualitativen Forschung ...................................... 31 3.2 Darstellung der Forschungsmethode ........................................................... 32 3.2.1 Forschungslogik ............................................................................................ 32 3.2.2 Methode zur Datensammlung .................................................................... 34 3.2.3 Transkription und Anonymisierung ......................................................... 35 3.2.4 Datenauswertung ......................................................................................... 36 3.3 Untersuchungsfeld .......................................................................................... 38 3.3.1 Allgemeine Fakten zur PH Burgenland .................................................... 38 3.3.2 Kompetenzorientierung an der PH Burgenland ...................................... 38 3.3.3 Auswahl der InterviewpartnerInnen ......................................................... 40 4 UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE.................................................................. 42 4.1 Zyklus I .............................................................................................................. 42 4.1.1 Verlauf der Datenerhebung ........................................................................ 42 4.1.2 Auswertung ................................................................................................... 43 4.1.3 Erste Ergebnisse ............................................................................................ 47 4.2 Zyklus II ............................................................................................................ 47 4.2.1 Verlauf der Datenerhebung ........................................................................ 48 4.2.2 Auswertung ................................................................................................... 48 4.2.3 Erste Vorab-Hypothesen ............................................................................. 50 4.3 Zyklus III ........................................................................................................... 51 4.3.1 Verlauf der Datenerhebung ........................................................................ 52 4.3.2 Auswertung ................................................................................................... 52 4.3.3 Hypothesenbildung...................................................................................... 55 -VIII-
S. Meller
5 Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
ZUSAMMENSCHAU .......................................................................................... 56 5.1 Reflexion der empirischen Untersuchung .................................................. 56 5.2 Diskussion der Hypothesen .......................................................................... 57 5.2.1 Hypothese I ................................................................................................... 57 5.2.2 Hypothese II .................................................................................................. 58 5.2.3 Hypothese III ................................................................................................. 58 5.2.4 Hypothese IV................................................................................................. 59 5.3 Resümee ............................................................................................................. 59 5.4 Ausblick ............................................................................................................. 61 LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS ................................................... XIII LEBENSLAUF DES AUTORS .............................................................................. XVIII -IX-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
VERZEICHNIS DER ABKÜRZUNGEN
Abb.
Abbildung
bmukk
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
BIFIE
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung
des österreichischen Schulwesens
bzw.
beziehungsweise
EDV
Elektronische Datenverarbeitung
FH
Fachhochschule
ggf.
gegebenenfalls
OECD
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
in Europa
PH
Pädagogische Hochschule
PIRLS
Progress in International Reading Literacy Study
PISA
Programme for International Student Assessment
TIMSS
Trends in International Mathematics and Science Study
u.a.
unter anderem
usw.
und so weiter
z.B.
zum Beispiel
-X-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN
Abb. 1: Aufbau der Arbeit .............................................................................................. 4 Abb. 2: Wissenstreppe nach North .............................................................................. 23 Abb. 3: Forschungslogik in der Grounded Theory (Strübing 2008, S. 48) ............. 33 Abb. 4: Kodierparadigma nach Strauss und Corbin ................................................. 37 -XI-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
1 EINLEITUNG
1.1
Ausgangssituation
Die Einführung der Bildungsstandards schreitet mit großen Schritten voran.
Bereits ab dem Schuljahr 2012/2013 werden die standardisierten Testungen, in
denen SchülerInnen am Ende der 4. bzw. 8. Schulstufe vorab definierte
Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen nachweisen sollen, österreichweit
zum Einsatz kommen. (BIFIE 2011) Auch für Studierende – und angehende
VolksschullehrerInnen – an der Pädagogischen Hochschule Burgenland sind die
Bildungsstandards
allgegenwärtig.
Eigens
dafür
geschaffene
Lehrveranstaltungen zielen darauf ab, die JunglehrerInnen auf diesen Aspekt
ihres zukünftigen Arbeitsfeldes vorzubereiten. (PH Burgenland 2010, S. 49 ff.)
In naher Zukunft muss sich jede Lehrperson mit den Bildungsstandards
auseinandersetzen. Da bei den Bildungsstandards Kompetenzen abgefragt
werden, geht mit deren Einführung auch das Aufkommen der
Kompetenzorientierung im Unterricht einher. Als angehender Junglehrer stellt
sich dem Forscher die Frage, wie sich die aufkommende Kompetenzorientierung
nun konkret auf die Arbeit im Unterricht auswirkt. Es ist nicht davon
auszugehen, dass BildungspolitikerInnen mit den Bildungsstandards eine reine
„teaching to the test“-Kultur in den Schulen etablieren wollen. Offensichtlich
steckt hinter dem Konzept dieser Maßnahme eine Idee, die auf eine
Verbesserung des gesamten Unterrichts abzielt.
In der aktuellen Debatte rund um Kompetenzen und Bildungsstandards werden
verschiedenste Ansätze des kompetenzorientierten Unterrichts diskutiert. Die
Flut an unterschiedlichen Konzepten zur Kompetenzorientierung kann gerade
bei JunglehrerInnen zu Verunsicherungen führen, da sich nicht alle diskutierten
Ansätze gleichermaßen für den Einsatz in der Praxis eignen. Durch die
bevorstehenden Bildungsstandards sind Lehrende jedoch bereits gegenwärtig
dazu angehalten, den Unterricht auf den Aufbau von Kompetenzen
auszurichten. Viele LehrerInnen wissen allerdings nicht genau, wie sie dieser
Forderung nachkommen sollen.
Aus den aktuellen Entwicklungen ergeben sich folgende Fragen: Wie reagieren
JunglehrerInnen, die in absehbarer Zeit selbst vor einer Schulklasse stehen, wenn
sie mit den aktuellen Tendenzen der Kompetenzorientierung konfrontiert
werden? Wie nehmen sie diese Entwicklung wahr, die große Auswirkungen auf
ihr zukünftiges Arbeitsfeld haben wird? Und wie sehen Lehrende an
Pädagogischen Hochschulen, die den Studierenden das nötige Handwerkszeug
-1-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
zur Gestaltung kompetenzorientierten Unterrichts mitgeben sollen,
aufkommende Kompetenzorientierung?
1.2
die
Forschungsfrage und Zielsetzung
Die Hinwendung zu den Kompetenzen wird von BildungsexpertInnen als großer
Paradigmenwechsel in der Pädagogik bezeichnet. (Jonnaert et al. 2007, S. 187)
Eine gelungene Umsetzung dieses proklamierten Paradigmenwechsels hängt
allerdings stark von der Einstellung der verschiedenen AkteurInnen des
Bildungssektors gegenüber der umzusetzenden Thematik ab. Vor allem den
LehrerInnen als zentralen AkteurInnen in der Unterrichtsgestaltung kommt eine
zentrale Bedeutung zu. Das bmukk rechnet mit rund 59.000 Lehrerinnen und
Lehrern, die im Zeitraum von 2012 bis 2025 in Pension gehen werden. (bmukk
2009a, S. 5) Diesen personellen Umbruch will das bmukk zum Anlass nehmen,
um in der Schule eine zeitgemäße Form des Unterrichtens zu etablieren.
Demnach sind vor allem die JunglehrerInnen dazu angehalten, den
Paradigmenwechsel einzuläuten und die Kompetenzorientierung im Unterricht
zu etablieren.
Aufgrund dieser Überlegungen soll im Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit
die Wahrnehmung des kompetenzorientierten Unterrichtens bei Studierenden
und Lehrenden des Bachelorstudiengangs „Lehramt an Volksschulen“ an der PH
Burgenland erhoben werden, um herauszufinden, welche Sichtweisen zur
Kompetenzorientierung dort vorherrschen. Die zentrale Forschungsfrage lautet:
Wie nehmen Studierende und Lehrende des Bachelorstudiums „Lehramt an
Volksschulen“ der Pädagogischen Hochschule Burgenland die aufkommende
Kompetenzorientierung in Hinblick auf den praktischen Einsatz im Unterricht
wahr?
Folgende Teilfragen sollen dabei helfen, sich dem Forschungsgegenstand zu
nähern:
•
Wie sehen Studierende und Lehrende die Möglichkeiten zur praktischen
Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichtsansatzes?
•
Auf welchem Vorwissen und welchen Erfahrungen baut die
Wahrnehmung der Kompetenzorientierung bei Studierenden und
Lehrenden auf?
•
Welche positiven Aspekte/Chancen sehen sie in der neuen Art des
Unterrichtens?
•
Worin sehen sie mögliche Probleme/negative Seiten?
-2-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
•
Welche konkreten Erfahrungswerte haben die Studierenden und
Lehrenden mit der Umsetzung der Kompetenzorientierung im Unterricht
bereits gesammelt?
•
Welche Schlüsse ziehen sie aus dieser Entwicklung für die zukünftige
Unterrichtsarbeit?
Die gewonnenen Erkenntnisse sollen verdeutlichen, wie weit die
Kompetenzorientierung als Ansatz zur Unterrichtsgestaltung an der PH
Burgenland bereits Einzug gehalten hat. Aus den Untersuchungsergebnissen
lässt sich auch schließen, welche Überlegungen und Erwartungen zur
Kompetenzorientierung in den Köpfen der AkteurInnen an der PH Burgenland
verankert sind. Derartige Erkenntnisse machen auch die Hürden deutlich, die es
auf dem Weg zur Etablierung der Kompetenzorientierung bei Studierenden und
Lehrenden der PH Burgenland noch zu überwinden gilt.
Ziel der Arbeit ist die Formulierung von Hypothesen zur Wahrnehmung der
Kompetenzorientierung an der PH Burgenland. Im Rahmen einer empirischen
Untersuchung werden Aussagen zur Kompetenzorientierung erhoben und mit
den theoretischen Vorüberlegungen verglichen, die hinter dem bevorstehenden
Paradigmenwechsel stecken.
1.3
Aufbau der Arbeit
Die Arbeit gliedert sich in drei Teile: Theorie, Empirie und eine abschließende
Zusammenschau.
Zu
Beginn
werden
theoretische
Aspekte
der
Kompetenzorientierung beleuchtet, die den pädagogischen Paradigmenwechsel
bedingen. Dazu wird der Kompetenzbegriff konkret betrachtet und
gesellschaftliche Entwicklungen aufgezeigt, die zu den aktuellen Veränderungen
im Bildungssystem geführt haben. Der zentrale Fokus des Theorieteils liegt auf
den konkreten Auswirkungen der Kompetenzorientierung auf den Unterricht.
Hierfür wird der Frage nachgegangen, welche praktischen Umsetzungskonzepte
es gibt, wie sich Kompetenz im Unterricht bildet und welcher pädagogischen
Perspektive es von Seiten der Lehrperson hierfür bedarf.
Die empirische Untersuchung ist in zwei Bereiche unterteilt. Zuerst werden
ausgehend von den theoretischen Vorüberlegungen Studierende und Lehrende
der PH Burgenland nach ihrer Wahrnehmung zur Kompetenzorientierung
befragt. Der Fokus liegt dabei auf der praktischen Anwendung. Zur
Datenerhebung werden fokussierte Interviews geführt: Die Wahrnehmung der
Studierenden wird mittels Fokusgruppeninterviews erhoben, bei den Lehrenden
kommen fokussierte Einzelinterviews zum Einsatz. Die Auswertung der Daten
-3-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
erfolgt anhand der Grounded Theory nach Strauss und Corbin. Nach einer
kurzen Beschreibung des Untersuchungsfeldes werden in einem zweiten Teil die
konkreten Untersuchungsergebnisse dargestellt. Auf Basis der gesammelten
Daten werden Hypothesen formuliert.
Die abschließende Zusammenschau vergleicht die gewonnenen Erkenntnisse aus
den Interviews an der PH Burgenland mit den theoretischen Überlegungen zur
Kompetenzorientierung.
Abb. 1: Aufbau der Arbeit
-4-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
2 THEORIE
2.1
Gesellschaftliche Hintergründe
Um das Aufkommen der Kompetenzorientierung im Bildungswesen
nachvollziehen zu können, müssen in einem ersten Schritt die gesellschaftlichen
und bildungspolitischen Hintergründe beleuchtet werden, die den
Paradigmenwechsel in der Pädagogik bedingen.
2.1.1
Gesellschaftliche Entwicklung in Europa
„Europe has moved towards a knowledge-based society and economy. More
than ever before, access to up-to-date information and knowledge, together
with the motivation and skills to use these resources intelligently on behalf of
oneself and the community as a whole, are becoming the key to
strengthening Europe’s competitiveness and improving the employability
and adaptability of the workforce; today’s Europeans live in a complex social
and political world. More than ever before, individuals want to plan their
own lives, are expected to contribute actively to society, and must learn to
live positively with cultural, ethnic and linguistic diversity. Education, in
its broadest sense, is the key to learning and understanding how to meet
these challenges.” (Europäische Kommission 2000, S. 5)
Die Auswirkungen der Globalisierung auf Wirtschaft, Politik und Kultur sind
unverkennbar und allgegenwärtig. Unternehmen fusionieren über nationale
Grenzen hinweg, Produktionen und Arbeitsplätze werden ins Ausland verlagert,
die kulturelle und wirtschaftliche Abhängigkeit zwischen Staaten nimmt zu und
der globale Handel bestimmt den Markt. Die digitale Revolution vernetzt
Menschen rund um den Erdball und sorgt für eine unüberschaubare Flut an
Informationen.
Die immer neuen technischen, wissenschaftlichen und gesellschaftlichen
Entwicklungen unterwerfen den Arbeitsmarkt einem ständigen Wandel. Die
Wirtschaft stellt an die ArbeiterInnen der Zukunft vielfältige Anforderungen.
Durch die sachliche und soziale Entgrenzung der Arbeit, also die Auflösung
verschiedenster zeitlicher, räumlicher und sozialer Arbeitsstrukturen, werden
von zukünftigen ArbeitnehmerInnen verschiedenste Handlungsstrategien
erwartet, um den Anforderungen der Berufswelt begegnen zu können. Rychen
(2000, S. 61) sieht in der Kompetenzorientierung vor allem aus einer
-5-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
wirtschaftlichen Perspektive eine mögliche Antwort auf die laufenden
Entwicklungen am Arbeitsmarkt:
„From a purely economic viewpoint, competencies of individuals are seen as
important because they contribute to boosting productivity and market
competitiveness, developing an adaptive and qualified labor force; and
creating an environment for innovation in a world dominated by global
competition.“
Aber auch im Privatleben sind Heranwachsende mit vielfältigen
Herausforderungen konfrontiert (Lang-Wojtasik & Scheunpflug 2005, S. 3):
•
Zusammenleben in einer pluralistischen, multikulturellen Gesellschaft
•
Sinn- und verantwortungsvolle Gestaltung des eigenen Lebens
•
Leben in einer globalen Ökonomie und modernen Informationsgesellschaft
Der Schule als Ort des Lernens und des Vorbereitens auf das spätere Leben
kommt damit eine entscheidende Aufgabe zu. Sie muss die Kinder bestmöglich
auf das Leben in einer globalen und sich schnell ändernden Gesellschaft
vorbereiten.
2.1.2
Die Aufgaben der Schule
Fend (2008, S. 19 ff.) beschreibt die klassischen Aufgaben von Schule in vier
Funktionen:
•
Qualifikationsfunktion: Schule soll auf die Herausforderungen in Privat-,
Berufs- und Gesellschaftsleben vorbereiten
•
Sozialisationsfunktion:
Schule
Verhaltensweisen vermitteln
•
Selektionsfunktion: Schule ist Ort der Auslese und Zuweisung von
sozialen und beruflichen Berechtigungen
•
Legitimationsfunktion:
vermitteln
Schule
soll
soll
gesellschaftlich
gesellschaftliche
erwünschte
Grundwerte
Über Jahrhunderte bestand die Hauptaufgabe von Schule darin, diese
Funktionen mittels der Vermittlung unterschiedlicher Wissensbestände und
deren Überprüfung abzudecken. Das Ziel von Schule, wie Kant bereits im
Zeitalter der Aufklärung postulierte, die Heranwachsenden zu mündigen
Menschen heranzubilden, damit sie in der Lage sind, ein glückliches und
selbstbestimmtes Leben zu führen, ist nicht mehr ausschließlich durch die
-6-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Vermittlung von Wissensbeständen zu erreichen. Der rasante gesellschaftliche
und ökonomische Wandel und die damit verbundene Informationsexplosion der
vergangenen Jahrzehnte stellt das Schulsystem vor eine neue Herausforderung:
Was sollen Kinder lernen, um sich später in der Welt und am Arbeitsmarkt
behaupten zu können?
Da das Bildungswesen historisch gesehen eher innovationsarm ist, stellt sich
Oelkers (2005, S. 8 ff.) die Frage: „Wie lernt man für eine flexible und sich ständig
beschleunigende Wissensgesellschaft in einer trägen Institution, die veraltetes
Wissen anbietet […]?“. Das Problem ließe sich nicht damit lösen, dem Unterricht
bloß die aktuellen Postulate der Wissensgesellschaft umzuhängen. Laut Oelkers
bedürfe es der Einführung von Instrumenten, die den Bildungsbereich und die
Didaktik Stück für Stück verändern. Einen Schritt in diese Richtung stellt das
Aufkommen von internationalen Vergleichsstudien wie PISA, PIRLS und TIMSS
dar.
2.1.3
Internationale Vergleichsstudien der Bildungssysteme
„PISA […] führt unter der Hand in den zentralen Leistungsfächern ein
internationales Curriculum ein, das sich in seinen Ergebnissen vergleichend
messen lässt.“ (Oelkers 2005, S. 2) War Schule früher ausschließlich eine
innerstaatliche Angelegenheit, tritt sie durch den internationalen Vergleich in
eine Wettbewerbssituation ein. Damit einhergehend kommt es nach Oelkers
Meinung (ebenda, S. 2 ff.) auch zu einer schrittweisen Harmonisierung von
Bildungszielen verschiedener Länder.
Die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien lösen auch in Österreich
regelmäßig Debatten über die Qualität des eigenen Bildungssystems aus und
ziehen Konsequenzen in der Bildungspolitik nach sich. Das schlechte
Abschneiden von Österreichs SchülerInnen bei diesen Vergleichen, etwa den
PISA-Studien, wird mitunter darauf zurückgeführt, dass Unterricht in Österreich
sehr stark auf der Vermittlung von Wissensbeständen aufgebaut ist. Ein OECDBericht zur „Untersuchung der Situation der Lehrerinnen und Lehrer in
Österreich“ von 2003 stellt fest, dass sich die Aufgaben und Anforderungen an
die Lehrpersonen verändert hätten, Österreichs LehrerInnen aber nach wie vor
sehr wissensorientiert seien. (bmukk 2009a, S. 2) Bei Tests wie PISA oder PIRLS
werden jedoch keine Wissensbestände abgefragt, der Fokus liegt auf der
Überprüfung von Kompetenzen.
Die Einführung von Bildungsstandards in Österreich als Antwort auf das
schlechte Abschneiden bei internationalen Vergleichsstudien hat weitreichende
Folgen für die gesamte Bildungslandschaft. Ein vorrangiges Anliegen der
-7-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
empirischen Bildungsforschung ist die Implementierung einer Output-Steuerung
im Bildungsbereich: „Ihr Ziel ist es, die Wirkungen (und Nebenwirkungen) des
pädagogischen Handelns in den Blick zu nehmen und so professionelles,
rationales Handeln zu ermöglichen.“ (Klieme et al. 2003, S. 38) Eine zweite
Intention der Einführung von Bildungsstandards ist die Neuausrichtung der
Unterrichtspraxis.
Bildungsstandards sollen den pädagogischen Auftrag der Schule in zentralen
Lernfeldern konkretisieren. Außerdem haben sie den Zweck, den Einzug der
Kompetenzorientierung im Unterricht voranzutreiben.
Damit die
weitreichenden Veränderungen, die durch die Kompetenzorientierung auf den
Unterricht zukommen, konkret erfasst werden können, muss erst geklärt
werden, was unter dem Begriff der „Kompetenz“ überhaupt zu verstehen ist.
2.2
2.2.1
Zum Kompetenzbegriff
Was ist „Kompetenz“?
Im internationalen Bildungsdiskurs hat der Kompetenzbegriff in den
vergangenen Jahren einen zentralen Stellenwert erlangt. Der Begriff
„Kompetenz“ ist im Bildungssektor zwar vergleichsweise neu, in anderen
Disziplinen hält sich der Kompetenzbegriff jedoch bereits seit mehreren
Jahrzehnten. In der Sprachwissenschaft prägte Chomsky bereits in den 1960ern
den Begriff der linguistischen Kompetenz. Auch in der Arbeitswelt ist der
Kompetenzbegriff weit verbreitet. Dort wird der Begriff in unterschiedlichen
Kontexten verwendet. Eine „Kompetenz“ beschreibt in diesem Bereich sowohl
die Rechte und Pflichten von Arbeitenden als auch deren berufliche
Handlungsfähigkeit. (Jonnaert et al. 2007, S. 190)
Durch die vielfältigen Verwendungsgebiete des Kompetenzbegriffs ergibt sich
bei dessen Einzug in die Bildungssysteme das Problem, dass der Begriff nicht
eindeutig umrissen ist. Es existiert eine Vielzahl verschiedener Auffassungen,
was Kompetenz nun konkret sei. Lehrpersonen stehen damit vor einem Problem:
Welcher Erklärungsansatz von Kompetenz soll für die Unterrichtsarbeit
herangezogen werden und ist konsistent und umfassend genug, um Aufschluss
darüber zu geben, was im Unterricht ausgeprägt werden soll?
Eine Kompetenzbeschreibung wie jene von Le Boterf (1994, S. 16) etwa, wonach
ein Individuum über eine bestimmte Ausprägung von Kompetenz verfügt, wenn
die Person in der Lage ist, konkrete Situationen befriedigend zu bewältigen,
eignet sich kaum für die praktische Unterrichtsarbeit. Le Boterfs
-8-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Kompetenzbeschreibung ist sehr allgemein gehalten und gibt keine Antworten
darauf, woraus sich Kompetenzen konkret zusammensetzen. Dadurch kann
seine Kompetenzbeschreibung nicht als Grundlage für die Unterrichtsarbeit
herangezogen werden.
Erpenbeck und Rosenstiel (2003, S. XIII ff.) sehen Kompetenzen als
„Selbstorganisationsdisposition des physischen und geistigen Handelns“. Auch
hier besteht das Problem, dass die Beschreibung keine Rückschlüsse darauf
zulässt, was eine Kompetenz genau ausmacht. Anders sieht das bei Weinert
(2001a, S. 27) aus. Er beschreibt sehr konkret, woraus sich eine Kompetenz
zusammensetzt:
„Unter Kompetenz verstehen wir die bei Individuen verfügbaren oder von
ihnen erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte
Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen,
volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Probleme in
variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu
können.“
Viele BildungsexpertInnen beziehen sich auf Weinerts Kompetenzbeschreibung.
In der empirischen Bildungsforschung dient sie als die vorrangige
Arbeitsgrundlage für die Erstellung von Lehrplänen und Bildungsstandards.
Weinerts Beschreibung ist mitunter deshalb so populär, weil sie die enge
Verflechtung von Wissen und Handeln verdeutlicht: Aus seiner Darstellung geht
deutlich hervor, dass Kompetenz immer aus zwei Teilen – der Fähigkeit und der
Fertigkeit – besteht. Erst beim erfolgreichen Zusammenwirken von Fähigkeiten,
also den geistigen oder körperlichen Voraussetzungen, und der Fertigkeit,
Handlungsschritte konkret umzusetzen, kann von kompetentem Handeln
gesprochen werden. Am Beispiel einer 100m-Läuferin wird dies deutlich: Um
schnell laufen zu können, bedarf es auf der einen Seite Talent, gute körperliche
Voraussetzungen und das Wissen über verschiedene Lauftechniken. Besitzt die
Läuferin jedoch neben diesen Fähigkeiten nicht die Fertigkeit, die theoretisch
beschriebenen Bewegungsmuster korrekt handelnd umzusetzen, ist sie trotz
besten körperlichen Voraussetzungen chancenlos. Erst die Kombination von
Fähigkeiten und Fertigkeiten ermöglichen es der Läuferin, einen Sprint zu
gewinnen. Dieses Beispiel lässt sich grundsätzlich auf alle Berufsgruppen
ummünzen.
Weinerts Kompetenzbeschreibung nimmt damit bereits vorweg, worauf es bei
der kompetenzorientierten Unterrichtsarbeit eigentlich ankommt: die
Verknüpfung von Fähigkeit und Fertigkeit, also die Verbindung von Wissen und
der praktischen Anwendung. Außerdem stellt Weinert bei seiner Auffassung der
-9-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Kompetenz das „Erlernbare“ in den Vordergrund. Dies bietet die notwendige
Anschlussfähigkeit seiner Kompetenzsicht für die schulische Nutzung.
Jonnaert & Masciotra (2007, S. 68) bauen auf Weinerts Kompetenzbeschreibung
auf und ergänzen sie um das Vorhandensein von Ressourcen: „Actual
competence is the result of all the actions that a person undertakes by mobilising
and using a group of resources in order to handle a situation in which he/she is
involved.” Im Lehrplan von Québec, an dem Jonnaert aktiv mitgearbeitet hat,
steht dazu ergänzend: „Unlike a skill, which may be applied in isolation, a
competency makes use of several resources and is itself used in fairly complex
contexts.” (Ministère de l’Éducation Québec 2001, S. 4) Diese Ressourcen können
in verschiedenen Formen, real oder kognitiv, vorliegen. Sie müssen nicht
zwangsläufig schulischer Natur sein, sondern beinhalten auch Erfahrungen,
Interessen, Geschick usw.
Weinerts Kompetenzsicht, zusammen mit Jonnaerts & Masciotras Ergänzung um
verschiedene Ressourcen, auf die beim kompetenten Handeln zurückgegriffen
wird, liefert ein schlüssiges Erklärungsmodell dafür, woraus sich Kompetenzen
zusammensetzen. Da der Kompetenzbegriff in der Pädagogik für verschiedene
Themenbereiche verwendet wird, werden in einem nächsten Schritt die
unterschiedlichen Arten von Kompetenzen genauer beleuchtet.
2.2.2
Arten von Kompetenzen
Wird im pädagogischen Bereich von Kompetenzen gesprochen, ist damit meist
die (berufliche) Handlungskompetenz gemeint. Sie kann als Überbegriff für
vielfältige Ausprägungsformen von Kompetenzen verstanden werden, die in
bestimmten Handlungsfeldern benötigt werden, um Situationen und
Problemstellungen erfolgreich zu begegnen. Handlungskompetenz lässt sich aus
vier Blickwinkeln betrachten: „In der deutschen Fachdiskussion wurde es üblich,
von Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen zu sprechen, die […]
als Aspekte beruflicher Handlungskompetenz verstanden werden.“ (Klieme
2004, S. 10) Diese Kompetenzdimensionen beinhalten folgende Fähigkeiten und
Fertigkeiten (Schaeper 2005, S. 7):
•
Sachkompetenz:
bereichsübergreifend
einsetzbare
Fähigkeiten,
Fertigkeiten und Kenntnisse (z.B. Fremdsprachenkenntnisse, EDVKenntnisse)
•
Methodenkompetenz: Fähigkeit, adäquate Problemlösungsstrategien zu
entwickeln, auszuwählen und anzuwenden (z.B. kritisches Denken,
Lernfähigkeit)
-10-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
•
Sozialkompetenz:
Fähigkeit,
Informationen
auszutauschen,
zu
kommunizieren sowie soziale Beziehungen aufzubauen, zu gestalten und
aufrechtzuerhalten (z.B. Kooperationsfähigkeit)
•
Personalkompetenz: Haltung zur Welt, zur Arbeit und zur eigenen
Person (z.B. Ausdauer, Motivation, Selbstbewusstsein, Flexibilität,
Verantwortungsgefühl)
Werden diese vier Ausprägungsformen von Handlungskompetenz betrachtet,
wird deutlich, auf welchen Ebenen im Rahmen des kompetenzorientierten
Unterrichts gearbeitet werden muss. Bei der Unterrichtsplanung ist darauf zu
achten, dass keine der unterschiedlichen Kompetenzdimensionen vernachlässigt
wird, da Handlungskompetenz nur im Zusammenspiel aller vier
Kompetenzbereiche entstehen kann. Die Einteilung der Handlungskompetenz in
seine verschiedenen Dimensionen gibt der Lehrperson damit eine erste grobe
Orientierungshilfe für die Unterrichtsgestaltung.
Eine Spezialform der Handlungskompetenz stellen Schlüsselkompetenzen dar.
Dies sind „universelle“ Kompetenzen, die von Individuen in vielfältigen
Lebenssituationen benötigt werden, um wichtigen Herausforderungen zu
begegnen. Die OECD fasst unter diesem Begriff alle Kompetenzen zusammen,
die ein sinnerfülltes Leben in – und die Teilnahme an – einer gut
funktionierenden Gesellschaft ermöglichen. (Hipkins 2006, S. 3 ff.) Die OECD
beschreibt drei Schlüsselkompetenzen:
•
Interagieren in sozial heterogenen Gruppen
•
Selbstständiges, autonomes Handeln
•
Interaktive Nutzung vielfältiger Tools/Hilfsmittel
Als übergreifende Schlüsselkompetenz definiert die OECD das „Denken“, das
Teil und Voraussetzung aller drei Schlüsselkompetenzen ist. Durch die sehr
allgemeine Formulierung erinnern die Schlüsselkompetenzen stark an
allgemeine Bildungsziele, wie sie auch im österreichischen Lehrplan zu finden
sind.
Metakompetenzen stellen eine weitere Kategorie von Kompetenzen dar, wobei
sich BildungsforscherInnen uneinig darüber sind, ob es sich hierbei tatsächlich
um eine eigene Art von Kompetenzen handelt. Erpenbeck (2006, S. 8) bezeichnet
Metakompetenzen als „Kompetenzen zweiter Ordnung“. Sie gelten ihm zufolge
als Grundbedingung, um dem Individuum die Möglichkeit zur
Selbstorganisation zu geben. Weinert (2001b, S. 55) grenzt Kompetenzen und
Metakompetenzen jedoch nicht formal voneinander ab, sondern sieht in ihnen
auf den Kompetenzbereich bezogene Kompetenzen, also „expertise about oneself
as a knower, learner and actor“. Exemplarisch nennt er dafür das Bewusstsein
-11-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
des Menschen für Reichweite und Grenzen des eigenen Wissens bzw. der
eigenen Fähigkeiten und die Anwendung der kognitiven Ressourcen in
aufgabenangemessener Weise.
Für Lehrpersonen ist das Bewusstmachen der verschiedenen Arten von
Kompetenzen von besonderer Wichtigkeit. In der wissenschaftlichen Debatte um
Kompetenzen im schulischen Bereich scheinen sich als Kompetenzarten primär
Handlungskompetenzen, Schlüsselkompetenzen und Metakompetenzen zu
etablieren.
2.3
Kompetenzorientierung im Bildungswesen
Nachdem geklärt wurde, was unter dem Kompetenzbegriff im Bildungsbereich
zu verstehen ist, wird im Folgenden der konkrete Einfluss der
Kompetenzorientierung auf die Bildungslandschaft thematisiert. Dazu werden
die Auswirkungen der Forderung nach Kompetenzorientierung auf die drei
Bereiche „Lehrpläne“, „Bildungsstandards“ und „Unterricht“ betrachtet.
Daraufhin wird der kritische Diskurs zur Kompetenzorientierung
nachgezeichnet.
2.3.1
Lehrpläne
Für LehrerInnen ist der Lehrplan die wichtigste Arbeitsgrundlage für das Planen
von Unterricht. Der Lehrplan gibt Bildungsziele und Inhalte vor, schreibt also
sozusagen den „Input“ fest. Jonnaert et al. (2007, S. 189) identifizieren drei
Hauptfunktionen von Lehrplänen. Demnach hätten Lehrpläne die Aufgabe,
•
das Bildungssystem an die gegenwärtigen
Erfordernisse der Gesellschaft anzupassen,
•
die Schritte vorzugeben, die zur Implementierung dieser Veränderungen
erforderlich sind, und
•
einen funktionsfähigen Aktionsplan für erzieherische und administrative
Ebenen des Bildungssystems zu entwickeln.
bildungsrelevanten
Das Aufkommen der Kompetenzorientierung übt seit Jahren großen Einfluss auf
die Gestaltung von Lehrplänen aus. Viele Länder und Provinzen haben sich dazu
entschlossen, ihre Lehrpläne zu überarbeiten und kompetenzorientiert zu
gestalten. Eine solche Entscheidung hat Auswirkungen auf den gesamten
Bildungsbereich. Der kompetenzorientierte Lehrplan der kanadischen Provinz
Québec, an dem u.a. auch Jonnaert mitgearbeitet hat, beschreibt einige Punkte,
-12-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
die erfüllt sein müssen, um kompetenzorientierten Unterricht zu ermöglichen
(Ministère de l’Éducation Québec 2001, S. 5 ff.):
•
Förderung
ganzheitlichen
Lernens:
Teilweises
Auflösen
des
Fächerkanons, um fächerübergreifendes Arbeiten zu ermöglichen und
den SchülerInnen die Chance zu geben, erworbenes Wissen in
verschiedensten Bereichen anzuwenden
•
Schulorganisation zu einem 2-Jahres-Lernzyklus umstrukturieren: Diese
Maßnahme trägt der Gegebenheit Rechnung, dass der gezielte Aufbau
von Kompetenzen nur in langfristiger Arbeit funktionieren kann.
•
Evaluationen auf die Ziele des Lehrplans ausrichten: Evaluation soll in
erster Linie als Rückmeldefunktion für SchülerInnen und Lehrpersonen
dienen, um den individuellen Lernfortschritt betrachten und vorantreiben
zu können.
•
Anerkennung einer neuen LehrerInnenrolle: Lehrpersonen sollen als
GestalterInnen einer anregenden Lernumgebung auftreten, die
SchülerInnen in der Entwicklung ihrer Kompetenzen unterstützen und
sie motivieren, all ihre Ressourcen zu aktivieren und nicht zuletzt das
Gelernte auch in anderen Gegenständen und außerhalb der Schule
anzuwenden.
•
Die Klasse und die Schule zu einer lernenden Gemeinschaft machen:
Klassenübergreifende Zusammenarbeit unter LehrerInnen und
SchülerInnen fördern, um Erfahrungsaustausch und gemeinsames
Arbeiten zu ermöglichen
Am Beispiel des Québec-Lehrplans werden die weitreichenden Folgen der
Kompetenzorientierung auf Schulorganisationsebene und Unterrichtsebene
deutlich. Die Einführung kompetenzorientierter Ansätze der Bildung hat nur
dann Aussicht auf Erfolg, wenn sich das gesamte Bildungssystem auf allen
Ebenen zur Kompetenzorientierung bekennt.
Was passiert, wenn diese gemeinsamen Bestrebungen nicht vorhanden sind,
kann am Beispiel der Schweiz aufgezeigt werden: Seit 2010 wird dort im Rahmen
des Projekts „Lehrplan 21“ ein gemeinsamer Lehrplan für alle 21 deutsch- und
mehrsprachigen Kantone für den Volksschul- und Kindergartensektor erarbeitet.
Doch die Arbeit am „Lehrplan 21“ gestaltet sich schwierig, da parteipolitische
Interessen (SVP 2010, S 6. ff.) in den Vordergrund drängen und die Umsetzung
blockieren. Die ursprüngliche Idee des „Lehrplan 21“ ist jedenfalls konsequent
auf die Kompetenzorientierung ausgerichtet:
„Für jeden Fachbereich des Lehrplans werden die Kompetenzen beschrieben,
die im Laufe der Volksschule von den Schülerinnen und Schülern erworben
-13-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
werden. […] Der Kompetenzaufbau wird in Stufen beschrieben. In der
vorgängigen Kompetenzstufe erworbene Fähigkeiten/Fertigkeiten und
Themen/Kenntnisse sind die Grundlage für die nachfolgende
Kompetenzstufe.“ (Projekt „Lehrplan 21“ 2011)
Auch wenn durch die politische Einflussnahme unsicher ist, ob der „Lehrplan
21“ in geplanter Weise umgesetzt wird, ist anhand des beschriebenen
Kompetenzaufbaus
wiederum
gut
die
–
bereits
bei
Weinerts
Kompetenzbeschreibung ausgeführte – enge Verzahnung von Fähigkeiten und
Fertigkeiten erkennbar. Vor der politischen Intervention war in der Schweiz
geplant, die Kompetenzbeschreibungen des „Lehrplan 21“ auch als Basis für den
Aufbau der nationalen Bildungsstandards heranzuziehen. Die enge Verbindung
bei der Erstellung kompetenzorientierter Lehrpläne und der Erarbeitung von
Bildungsstandards ist nicht ungewöhnlich, sollen Bildungsstandards doch die
Umsetzung der kompetenzorientierten Unterrichtsarbeit überprüfen und
sicherstellen. Steffens (2010, S. 116 ff.) sieht die Frage der Curricula in einen
neuen Zusammenhang gerückt. Der Einfluss des „Inputs“, allen voran also der
Einfluss der Lehrpläne, nehme ihrer Meinung nach durch das Aufkommen der
„Output“-Orientierung, wie es durch die Einführung von Bildungsstandards der
Fall ist, ab. Klieme et al. (2003, S. 44) sehen dies anders. Sie stellen fest, dass den
Lehrplänen trotz der aufkommenden Bildungsstandards eine große Bedeutung
für die Orientierung des Unterrichts zukommt.
2.3.2
Bildungsstandards
In Österreich geht das Aufkommen der Kompetenzorientierung mit der
Einführung von Bildungsstandards einher:
„Der Einsatz von Bildungsstandards ermöglicht eine genaue Diagnose des
Leistungsstandes von Schülerinnen und Schülern und eine systematische
Förderung der grundlegenden Kompetenzen. […] Es wird daher davon
ausgegangen, dass sich die Einführung von Bildungsstandards positiv auf
den schulischen und auch auf den beruflichen Werdegang der Schülerinnen
und Schüler auswirkt.“ (bmukk 2008, S. 1).
Deutlich wird aus diesem Zitat in erster Linie die Funktion der
Bildungsstandards als Diagnose- und Rückmeldeinstrument, um SchülerInnen
individuell in ihrem Kompetenzaufbau zu unterstützen und ihnen damit in
weiterer Folge bessere Aussichten auf dem Arbeitsmarkt zu ermöglichen. Den
Lehrenden sollen sie Aufschluss über den Lernfortschritt der SchülerInnen
geben. Die Einführung von Bildungsstandards hat jedoch auch andere
Funktionen:
-14-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
„Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen
in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt
als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit
konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende
Schulen zu erfüllen haben.“ (Klieme et al. 2003, S. 19)
Die Bildungsstandards legen also fest, welche Kompetenzen SchülerInnen zu
einem bestimmten Zeitpunkt erworben haben sollen. Den Lehrenden werde mit
den Bildungsstandards ein „Referenzsystem für ihr professionelles Handeln“ an
die Hand gegeben (ebenda, S. 13). Das bmukk (2009b, S. 1 ff.) schreibt hierzu in
einer Verordnung zu den Bildungsstandards:
„Zum Zweck der nachhaltigen Ergebnisorientierung in der Planung und
Durchführung von Unterricht haben die Lehrerinnen und Lehrer den
systematischen Aufbau der zu vermittelnden Kompetenzen und die auf diese
bezogenen Bildungsstandards in der Planung und Gestaltung ihrer
Unterrichtsarbeit zu berücksichtigen.“
Damit zielen die Bildungsstandards also auf eine Veränderung der gesamten
Unterrichtsplanung und -gestaltung – hin zu einer verstärkten
Ergebnisorientierung – ab. Die Verordnung stellt eine verbindliche Rechtsnorm
dar. Die Kompetenzorientierung ist in Österreich demzufolge bereits seit 2009
gesetzlich verankert, ihre Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis sind jedoch
kaum spürbar. Mitunter auch deshalb wird die Einführung der
Bildungsstandards vehement vorangetrieben, um auch den Einzug der
Kompetenzorientierung im Unterricht zu beschleunigen.
Die Erarbeitung der österreichischen Bildungsstandards ist bereits weit
fortgeschritten. Entwickelt werden sie vom bmukk gemeinsam mit dem BIFIE.
Als Grundlage dient die Formulierung eines Kompetenzmodells, also einer
systematischen
Darstellung
von
Aspekten,
Abstufungen
und
Entwicklungsverläufen von Kompetenzen für die unterschiedlichen Schulfächer.
„Der Darstellung von Kompetenzen, die innerhalb eines Lernbereiches oder
Faches aufgebaut werden, ihrer Teildimensionen und Niveaustufen, kommt […]
ein entscheidender Platz zu.“ (Klieme et al. 2003, S. 4) Die Kompetenzniveaus
müssten demnach so genau beschrieben werden, dass Lehrende daraus konkrete
Aufgabenstellungen für den kompetenzorientierten Unterricht ableiten können.
Durch die Umsetzung dieser Aufgabenstellungen in Testaufgaben lassen sich im
Rahmen der Bildungsstandards die Ausprägungsformen und das Vorhandensein
verschiedener Kompetenzen bei den Kindern empirisch erfassen. (Klieme et al.
2003, S. 4 ff.). Derartige Testaufgaben sollen Lehrenden als Orientierung bei der
Gestaltung ihrer kompetenzorientierten Unterrichtssequenzen dienen. Das BIFIE
bietet dazu für jene Unterrichtsgegenstände, die bei den Bildungsstandards
-15-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
getestet werden, Praxishandbücher an. Darin wird den Lehrenden
nähergebracht, wie sie kompetenzorientierten Unterricht durchführen können.
2.3.3
Unterricht
Derzeit wird an österreichischen Schulen vorrangig lernzielorientiert
unterrichtet. Bei diesem Unterrichtsansatz geht es darum, anhand konkreter
Inhalte verschiedene Arten von Lernzielen (Richt-, Grob- und Feinziele) zu
formulieren. Feinziele sollten möglichst detailliert beschrieben werden, um
daraus Unterrichtsinhalte und -methoden ableiten und auswählen zu können.
Auf Pflichtschulniveau gibt es in Österreich keinen kompetenzorientierten
Lehrplan. Dadurch entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen der InputForderung eines Lehrplans, der nicht auf Kompetenzen ausgerichtet ist,
gegenüber den Bildungsstandards, die Kompetenzen einfordern.
Der Unterricht ist somit auf zwei Seiten mit unterschiedlichen Forderungen
konfrontiert: Auf der einen Seite beschreiben Lehrpläne, welche Inhalte im
Unterricht behandelt werden sollen (Input). Auf der anderen Seite legen
Bildungsstandards fest, welche Kompetenzen die SchülerInnen zu einem
bestimmten Überprüfungszeitpunkt vorweisen sollen (Output). Die
Kompetenzorientierung übt somit großen Einfluss auf die Gestaltung von
Unterricht aus.
Nach Kliemes (2004, S. 2) Verständnis stellt der kompetenzorientierte Unterricht
sehr genau definierte Zielvorgaben an den Unterricht. Im Unterschied zur
Lernzielorientierung könne von Kompetenzorientierung jedoch erst gesprochen
werden, „wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches
benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut
werden.“ Seiner Ansicht nach bedürfe es der Neuorientierung der gesamten
Unterrichtsplanung mit der vorrangigen Ausrichtung auf den gezielten
Kompetenzaufbau.
Die didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten von kompetenzorientiertem
Unterricht, wie sie Lehrpläne und Bildungsstandards fordern, sind vielfältig und
unterscheiden sich bereits je nachdem, welche Lerntheorie herangezogen wird.
Im Sinne eines konstruktivistischen Lernbegriffs muss der Lernende neues
Wissen selbstständig konstruieren. Konstruktivistische Lerntheorien sind bei
kompetenzorientierten Unterrichtsansätzen weit verbreitet. Ein Schwerpunkt
liegt dabei auf dem „situierten und selbstgesteuerten Lernen“. (Gräsel &
Parchmann 2004, S. 171) Ziel dieses didaktischen Konzepts ist es, den Unterricht
verstärkt
verstehensund
anwendungsorientiert
zu
machen.
Als
Gestaltungsprinzipien gelten „das Lernen in Kontexten, das selbstgesteuerte und
-16-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
das kooperative Lernen“ (ebenda, S. 171). Situiertes Lernen ist dabei nicht als
Ersatz für lehrerInnengesteuerten Unterricht zu verstehen, sondern als
Ergänzung bzw. als Anhaltspunkt für die Gestaltung von Lernumgebungen. Je
authentischer der im Unterricht behandelte Kontext der realen Problemsituation
ist, desto eher können die daraus generierten Lernerfolge im Alltag angewandt
werden. (Parchmann et al. 2008, S. 16) Für die Gestaltung solch situierter
Lernumgebung werden folgende Forderungen abgeleitet:
•
Komplexe Ausgangsprobleme
•
Authentizität und Situiertheit
•
Multiple Perspektiven
•
Artikulation und Reflexion
•
Lernen im sozialen Austausch
Ein Konzept aus den 1990ern, das durch die Versuche der Umsetzung
kompetenzorientierten Unterrichts wieder an Popularität gewonnen hat, ist
Holzkamps subjektwissenschaftliche Lerntheorie und das damit verbundene
„expansive Lernen“. Holzkamp war der Auffassung, dass geplantes Lernen nur
dann zustande komme, wenn das Lernsubjekt selbst entsprechende Gründe für
die Lernhandlung hat. Somit könne Lernen nicht von dritter Seite erzeugt oder
geplant werden und sei immer Sache des Lernenden selbst. (Grotlüschen 2004, S.
17) Zum Lernen komme es nur dann, wenn das Individuum bei seinen
Handlungen auf Hindernisse stößt. Der Wissenszuwachs bzw. der Aufbau von
Kompetenzen erfolgt laut diesem Modell ausschließlich über die Interaktion mit
der Umwelt des Lernenden. Am Beginn dieses Lernprozesses steht ein
Handlungsproblem bzw. die Diskrepanz zwischen derzeitigem und
gewünschtem Zustand, welcher den Lernenden zum selbsttätigen Lernen anregt.
(Faulstich & Grotlüschen 2003, S. 154 ff.). „Expansives Lernen bedeutet: ‚Ich‘
lerne aufgrund meines Handlungsproblems genau das, was ich lernen muss, um
meine Aktivitäten fortzusetzen und meine Handlungsmöglichkeiten zu
erweitern.“ (Grotlüschen 2004, S. 18) Das Gegenstück zum expansiven Lernen
bildet das defensive Lernen, also das notgedrungene Lernen als Reaktion auf
drohende Sanktionen. Dieses Lernen beinhaltet alle Formen des Schummelns,
Abschreibens und Auswendig-Lernens, ist ineffizient und führt zum schnellen
Vergessen. Grotlüschen (ebenda, S. 18) führt als Beispiel hierfür den
Fremdsprachenunterricht in der Schule an, der meist mit viel Lernaufwand
verbunden ist und von dem kaum etwas behalten wird. Ist jedoch ein konkreter
Handlungsbezug gegeben (z.B. eine Auslandsreise), könne eine Sprache
ungemein schneller erlernt werden.
-17-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Am Beispiel des situierten und des expansiven Lernens erkennt man
Forderung nach einer zunehmenden Öffnung und Praxisorientierung
Unterrichts. Dennoch haben kompetenzorientierte Lehrpläne und
Einführung von Bildungsstandards große Auswirkungen auf
Unterrichtsgestaltung und das Bildungsverständnis an sich. Das wiederum
die KritikerInnen auf den Plan.
2.4
2.4.1
die
des
die
die
ruft
Kritischer Diskurs
Die Kompetenzdebatte
In der kontrovers geführten Fachdiskussion rund um Kompetenzen und
Bildungsstandards stellt sich mitunter die Frage, „ob der kompetenzorientierte
Ansatz nicht deutlich hinter den erziehungswissenschaftlichen Überlegungen der
bildungstheoretisch orientierten Didaktik […] zurückfällt“ (Moegling 2010, S. 1).
In seinem Artikel zur Kompetenzdebatte identifiziert Moegling sechs
Argumentationslinien, in denen sich die Hauptkritikpunkte an der
Kompetenzorientierung widerspiegeln:
1) Gefahr einer bildungsfernen Funktionalisierung von Kompetenzen:
Kompetenzen liefen Gefahr, dazu instrumentalisiert zu werden,
Individuen ausschließlich auf die Anforderungen des späteren
Arbeitsmarkts anzupassen bzw. auszurichten. Das nötige Rüstzeug, sich
selbstständig mit der Welt auseinanderzusetzen und in ihr zu behaupten,
bliebe damit auf der Strecke.
2) Missbrauch von Standards für Selektionsprozesse und die Schaffung
sozial ungerechter Strukturen im Bildungswesen: Kinder mit
unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen würden an den gleichen
Standards gemessen. Die Bildungsstandards könnten als „Messlatte“
dienen, mit der zusätzlicher Druck auf SchülerInnen und das
Lehrpersonal ausgeübt wird.
3) Standardisierung
statt
Individualisierung:
„An
Stelle
einer
subjektorientierten Individualisierung trete eine an primär kognitiven
Vorgaben orientierte Standardisierung ein.“ (ebenda, S. 2)
4) Didaktische Willkür in Bezug auf die Tradierung und Entwicklung
kultureller Wissensbestände: Inhalte würden zu einem Instrument für die
Kompetenzbildung degradiert. Zentrale Inhalte (z. B. zur kulturellen
-18-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Weiterentwicklung der Gesellschaft) würden zugunsten der OutputOrientierung aufgegeben.
5) Ausrichtung
des
Unterrichts
auf
Vergleichsstudien
und
Leistungsüberprüfung: Bildungsstandards könnten dazu führen, dass im
Unterricht ausschließlich die abgefragten Kompetenzen trainiert würden.
„Dementsprechend
wäre
dann
Bildung
zu
einem
reinen
Anpassungstraining an vorgegebene Standards verkommen.“ (ebenda,
S. 3) Auch ein „teaching to the test“ wäre zu befürchten.
6) Unreflektierte Übernahme von Testergebnissen zur Sanktionierung von
Schulen, ohne verschiedene Variablen zu berücksichtigen: Bei den
Bildungsstandards würden Schulen verglichen, ohne den sozialen
Kontext und personelle, räumliche und finanzielle Ressourcen zu
berücksichtigen. Diese Ergebnisse könnten wiederum als Grundlage für
die staatliche Sanktionierung von „erfolglosen“ Schulen oder
Lehrpersonen missbraucht werden.
Moeglings zusammengefasste Kritik an der Kompetenzorientierung ist nicht als
Kritik an der Kompetenzorientierung per se zu verstehen, sondern an
spezifischen Formen des Kompetenzverständnisses. Im Falle von Moeglings
Kritik geht es vor allem um die Kompetenzsicht der empirischen
Bildungsforschung, in deren Bereich auch die Erarbeitung der Bildungsstandards
fällt.
Es
zeigt
sich,
dass
unterschiedliche
Auffassungen
der
Kompetenzorientierung unterschiedlichen Interessen dienen.
2.4.2
„Kompetenz“ als Konzept der Wissensgesellschaft
„Was nun die Entwicklung des Kompetenzkonzepts in der Pädagogik
betrifft, so zeigt sich ein begrifflicher Wechsel von ‚Qualifikationen’ und
‚Schlüsselqualifikationen’ in den 1970/1980er Jahren hin zu ‚Kompetenzen’
der 1990er Jahre. Legitimiert wird dieser Wechsel mit ‚neuen
Notwendigkeiten und Herausforderungen’, die der gesellschaftliche Wandel
beinhalte.“ (Höhne 2007, S. 34).
Höhne (ebenda, S. 30 ff.) kritisiert am Kompetenzbegriff dessen semantische
Weitläufigkeit. Als Modewort finde es sich überall in Bildungsprogrammen und
Fortbildungsveranstaltungen. Die steigende Popularität des Kompetenzbegriffs
im Bildungsbereich stehe dabei in engem Zusammenhang mit dem Aufkommen
der „Wissensgesellschaft“ in den 1990er Jahren. Im pädagogischen
Kompetenzdiskurs identifiziert er zwei Richtungen:
•
Die wissenspsychologische Richtung fasst Kompetenzen als ein Feld von
Wissens- und Fertigkeitsbereichen auf, die empirisch überprüft werden
-19-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
können (z.B. durch Bildungsstandards). Dies ist auch die Sichtweise der
empirischen Bildungsforschung.
•
Anthropologisierende Ansichten sehen in der zunehmenden Popularität des
Kompetenzbegriffs im Bildungsbereich einen engen Zusammenhang mit
dem Aufkommen der Wissensgesellschaft. Allgemeinwissen zur
Entfaltung der eigenen Persönlichkeit verliere zunehmend an Bedeutung
und bekomme eine funktionale Konnotation, wohingegen Spezialwissen
allein für berufliche Erfolge auch nicht ausreichend sei und nur in
Verbindung mit verschiedenen Schlüsselkompetenzen zielführend
eingesetzt werden könne. (ebenda, S. 33 ff.)
Ein zentrales Defizit sieht Höhne (ebenda, S. 37) darin, dass dem
Kompetenzbegriff „trotz der Dauerthematisierung des Individuums und seinen
vermeintlichen Fähigkeiten“ keine Subjekttheorie im eigentlichen Sinne
zugrunde liegt. „Lediglich normative Konstruktionen oder spekulativanthropologische Annahmen zeichnen die Subjektvorstellungen aus.“ Zusätzlich
kritisiert er, dass das Unternehmertum anthropologisiert und zu einem eigenen
Handlungstypus aufgewertet werde, was zu einer klaren Orientierung an der
Wirtschaft führe:
„Die Ausführungen zur Wissensgesellschaft und den Formen der
Rationalisierung haben eine übergreifende Diskurstransformation im 20.
Jahrhundert sichtbar werden lassen […]. Ein Effekt dessen liegt in der
Subjektivierung transsubjektiver Einheiten wie etwa Organisationen, durch
den individuell-menschliche Eigenschaften - etwa komplexes Lernen,
Identität - auf Organisationen und respektive auf ganze Gesellschaften
übertragen werden.“ (ebenda, S. 34).
Eine zentrale Rolle bei dieser Entwicklung spielt die Rationalisierung und
Optimierung der Kommunikation als Bindeglied zwischen allen Systemebenen,
weshalb die kommunikative Kompetenz einen zentralen Stellenwert in
Kompetenzkonzepten einnimmt. Auch das selbstorganisierte Lernen ist dieser
Entwicklung geschuldet. Die Überprüfung der Lernvorgänge durch Wissenschaft
und Politik bietet laut Höhne (ebenda, S. 41) eine einfache Möglichkeit,
Misserfolge zu erkennen und Druck auf die Individuen auszuüben. „Leben heißt
dann ‚Meistern’, ‚Bewältigen’ und ‚Problemlösen’.“ Deswegen dürfe die
Pädagogik nicht von einem anthropologisch-normativen Konstrukt des „homo
competens“ ausgehen, sondern müsse den Kompetenzbegriff in einem breiteren
Kontext fassen und verstärkt soziale und ökonomische Faktoren,
Machtverhältnisse und die individuelle Entwicklung reflektieren. (ebenda, S. 42)
Bei Höhne schlägt, wie schon bei Moegling, die Befürchtung durch, die
Kompetenzorientierung könnte zu einer „Funktionalisierung“ des Menschen
-20-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
führen. Demgegenüber steht ein traditionelles Bildungsverständnis, wie es von
Kant oder Humboldt geprägt wurde.
2.4.3
Das Verhältnis von Bildung und Kompetenzorientierung
Immer wieder taucht in der Fachliteratur die Frage auf, inwieweit die
Kompetenzorientierung zu einer Minderung und Abwertung von
Bildungsprozessen führt. Der aufklärerische Bildungsbegriff von Kant
(Selbstaufklärung und Emanzipation durch die Nutzung des eigenen
Verstandes), der humanistische Bildungsbegriff von Humboldt (Humanität
durch Bildung, „Veredelung“ des Menschen) und andere traditionelle
Auffassungen von Bildung stehen der Kompetenzorientierung gegenüber, die in
der Kritik steht, den Menschen zu „funktionalisieren“. (Moegling 2010, S. 7 ff.)
Nach Hentig (2008, S. 11) hat Bildung zunächst den Selbstzweck, den Menschen
für Bildung zu befreien und ihm damit die Möglichkeit zur geistigen und
ethischen Reifung zu geben. Die Ausrichtung der Kompetenzorientierung auf
ökonomisch verwertbare Schlüsselqualifikationen auf Basis wirtschaftlicher
Erwartungen widerspräche einem solchen Bildungsverständnis. Der Vorwurf,
durch die Kompetenzorientierung würde die Vermittlung kulturell wichtiger
Wissensbestände vernachlässigt werden, ist laut Moegling (2010, S. 10) jedoch
nicht haltbar, „wenn mit der Förderung von Kompetenzen auch ein vertiefendes
Verstehen und Wissen um Sachverhalte gemeint sein soll“. Außerdem würden
Kompetenzmodelle ohnehin eine wissensbezogene Fach- bzw. Sachkompetenz
enthalten.
Schirlbauer (1999, S.
Kompetenzorientierung
Bildungsrückbau.
33 ff.) sieht in der Entwicklung
wiederum einen klaren Trend in
hin zur
Richtung
„So viel Bildung, so viel Intellekt, so viele Wissende braucht man gar nicht,
um den gesellschaftlichen Betrieb in Gang zu halten. Große Teile der
Bevölkerung – so scheint es – müssen eingestellt werden auf einen
Arbeitsmarkt, der qualifizierte Positionen nur für eine Minderheit
bereithält“. (ebenda, S. 34)
„Flexibilität“ ist laut Schirlbauer nur deshalb relevant, um in der Berufslaufbahn
mehrere wechselnde „odd jobs“ annehmen zu können, das Verschwinden von
Lerninhalten zugunsten des „Lernen des Lernens“ sei der Forderung der
Wirtschaft zum Umlernen bei anstehenden Berufswechseln geschuldet und
„Teamfähigkeit“ ersetze die individuelle Konfliktbereitschaft. „Statt von
‚Bildung‘ ist daher die Rede von ‚Schlüsselqualifiziertheit‘: der ‚Summa
pädagogica‘ all dieser inhaltsleeren Fähigkeiten und Bereitschaften.“ (ebenda, S.
-21-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
34) Schirlbauers Kritik an der Kompetenzorientierung offenbart im Kern die
Angst vieler KompetenzgegnerInnen: Der Rückgang von Wissen und Bildung
zugunsten einer auf den Arbeitsmarkt ausgerichteten Kompetenzorientierung.
Doch führt ein veränderter Umgang mit Wissen zwangsläufig zu einer
qualitativen Abwertung der Bildung?
2.5
Der pädagogische Paradigmenwechsel
Mit der aufkommenden Kompetenzorientierung geht ein Paradigmenwechsel in
der Pädagogik einher. Der Unterricht als zentraler Ort des geplanten Lernens ist
starken Veränderungen unterworfen. Diese Veränderungen beziehen sich nicht
nur auf Unterrichtsmethoden, sondern vor allem auch auf die Art, wie mit
Wissen umgegangen wird.
2.5.1
Vom Wissen zur Kompetenz
Ähnlich dem Kompetenzbegriff existieren auch für den Wissensbegriff vielfältige
Beschreibungsversuche. Eine weit verbreitete Definition stammt von Probst,
Raub & Romhardt (2006, S. 23):
„Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die
Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl
theoretische Erkenntnisse als auch praktische Alltagsregeln und
Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen,
ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden. Es wird
von Individuen konstruiert und repräsentiert deren Erwartung über
Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge“.
Wissen ist also – wie auch Kompetenz – etwas Ur-Individuelles, muss sich im
Individuum
ausbilden
und
ist
an
dieses
geknüpft.
Für
den
kompetenzorientierten Unterricht ist die Frage relevant, wie Wissen und
Kompetenzen in Beziehung zueinander stehen. Ein Modell aus dem Bereich des
Wissensmanagements, die Wissenstreppe nach North (2011, S. 35 ff.),
verdeutlicht das Verhältnis von Wissen und Kompetenz sehr anschaulich. Norths
Modell zeigt, wie sich aus Zeichen – der kleinsten Dateneinheit – in einem
stufenweisen, immer komplexer werdenden Prozess, Kompetenz ausbildet. Das
Modell verdeutlicht außerdem, welche externen „Steuermechanismen“ bei
diesem Prozess gesetzt werden können. Im schulischen Bereich wäre das die
Input-Steuerung durch Lehrpläne auf der einen und die Output-Steuerung durch
Bildungsstandards auf der anderen Seite.
-22-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Abb. 2: Wissenstreppe nach North
Wird die Idee der Wissenstreppe, die grundsätzlich ein wirtschaftlich orientiertes
Konzept beschreibt, auf den Unterricht umgemünzt, so erkennt man, welche
Schritte nötig sind, um Wissen zur Kompetenz weiterzuentwickeln. Die
Wissenstreppe verdeutlicht auch das bereits angesprochene Problem des stark
wissensorientierten österreichischen Bildungswesens: Oft bleibt der Unterricht
auf der Stufe des Wissens oder gar nur der Stufe der Information stehen. Zur
Ausprägung von Kompetenz benötigt es jedoch auch die tatsächliche
Anwendung. Bei internationalen Vergleichsstudien wie PISA werden
Kompetenzen abgefragt, also eine Stufe, die in der Unterrichtsplanung an
österreichischen Schulen kaum anvisiert wird. Die praktische Anwendung von
Erlerntem
ist
ein
zentraler
Bestandteil
der
aufkommenden
Kompetenzorientierung und versucht, diese Lücke zu schließen.
Dabei gilt es vor allem eines zu beachten: Genauso wie Wissen „nicht einfach von
einer Person auf die andere weiter gereicht werden kann“ (Mandl et al. 2002, S.
140) können auch Kompetenzen nicht von außen in die SchülerInnen transferiert
werden. Bereits der Begriff der „Wissensvermittlung“ geht von einer falschen
Annahme aus. Eine Lehrperson hat im Grunde keinen Einfluss darauf, ob und
wie Informationen des Lerngegenstandes im Gehirn der Lernenden
weiterverarbeitet und mit bestehenden Wissensstrukturen verknüpft – also
gespeichert – werden. Ebenso unmöglich ist also auch das „Vermitteln von
Kompetenzen“. Um dies zu begreifen, braucht nur die Wissenstreppe nach North
betrachtet zu werden. An diesem Modell wird ersichtlich, dass der Aufbau von
-23-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Kompetenz ein wesentlich komplexerer Vorgang ist als der ohnehin schon
schwer zu planende Aufbau von Wissen.
Die Wissenstreppe veranschaulicht das Verhältnis von Wissen und Kompetenz
sehr gut. Sie zeigt, dass der Kompetenzaufbau ohne die dementsprechende
Wissensbasis nicht möglich ist, weshalb auch bei der aufkommenden
Kompetenzorientierung dem Wissen eine bedeutende Rolle im schulischen
Alltag zukommt. Das Verhältnis von Wissen und Kompetenz ist damit geklärt:
Wissen ist ein essentieller Bestandteil und Grundvoraussetzung einer
Kompetenz.
2.5.2
Die veränderte Unterrichtspraxis
„Nicht nur das Wissen wird ständig innoviert, sondern auch die
Wissensvermittlung, und vermutlich wird sich der Bildungswettbewerb hier
entscheiden.“ (Oelkers 2005, S. 8) In der Steuerung des Bildungswesens vollzieht
sich der Paradigmenwechsel wie bereits erwähnt „von der input- zur outcomeorientierten Steuerung des Schulwesens“ (bmukk 2008, S. 6). Doch die spannende
Frage für angehende Lehrende ist jene nach den konkreten Auswirkungen der
Kompetenzorientierung auf das Unterrichtsgeschehen. Dabei geht es nicht nur
um den vorab definierten Input und Output, sondern um das praktische
Vorgehen der Lehrperson im Unterricht.
Modelle wie das situierte oder das expansive Lernen wurden bereits in Kapitel
2.3.3 kurz vorgestellt. Ihnen gemeinsam ist eine veränderte Perspektive der
LehrerInnenrolle. Moderner Unterricht ist zwar bereits gegenwärtig in erster
Linie am Lernen der SchülerInnen orientiert, doch die Kompetenzorientierung
rückt diese Zentralität der Lernenden noch stärker in den Vordergrund. Im
kompetenzorientierten Unterricht sind die SchülerInnen die zentralen
AkteurInnen, die sich handlungsorientiert verschiedenen Themenbereichen und
Problemstellungen nähern sollen. Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, die
Aufgabenstellungen handlungsorientiert aufzubereiten und die Kinder auf ihrem
persönlichen Lern- und Lösungsweg zu unterstützen. Dabei stellt die Lehrperson
verschiedene Ressourcen zur Verfügung und motiviert die SchülerInnen, ihre
persönlichen Ressourcen zu aktivieren. Diese gehen in der vorbereiteten
Lernumgebung selbstständig an eine Problemstellung heran und beschreiten
eigene Lösungswege. Die Lehrperson gibt den Kindern die Möglichkeit,
selbstständig Lösungen zu finden, analysiert Lösungswege bei der Beobachtung
und kann Unterstützung geben, um die Lösungswege noch schlüssiger oder
effizienter zu gestalten. (Jonnaert et al. 2007, S. 190 ff.)
-24-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Anstatt Wissen anzureichern und erst zu einem späteren Zeitpunkt zu
versuchen, dieses Wissen auf verschiedene Anwendungsgebiete des Alltags zu
transferieren, stehen die problematischen Herausforderungen des Alltags im
Zentrum des kompetenzorientierten Unterrichts. Der Wissenserwerb und die
praktische Anwendung des Gelernten werden nicht getrennt, sondern als ein
gemeinsamer, sich gegenseitig beeinflussender Prozess betrachtet. Dieses
Unterrichtskonzept erfordere wiederum eine veränderte Art des Unterrichtens,
in der die Lehrperson an Zentralität verliert, den SchülerInnen beratend zur Seite
steht und zum selbstständigen und kooperativen Lernen anregt.
Das Hauptaugenmerk kompetenzorientierten Unterrichts liegt auf dem
„Problemstellen“. Die Lehrperson hat zu beobachten, wie die Kinder mit diesen
Problemen umgehen. Sie hat die Aufgabe, zu diagnostizieren und
Hilfestellungen zu geben. Um diese Art des Unterrichtens erfolgreich
umzusetzen bedarf es allen voran einer veränderten Perspektive der
Lehrpersonen. (ebenda, S. 196 ff.)
2.5.3
Eine neue LehrerInnen-Perspektive
Kompetenzorientierter Unterricht kann nur funktionieren, wenn sich die
Lehrperson darüber im Klaren ist, welche Möglichkeiten es zum
Kompetenzerwerb im Unterricht gibt.
Jonnaert et al. (2007, S. 190) nennen zwei Fragen, die sich die Lehrperson bei der
Planung kompetenzorientierten Unterrichts stellen muss:
•
Welche Handlungen unternimmt eine kompetente Person in konkreten
Situationen (etwa beim Kommunizieren in einer Fremdsprache)?
•
Welche Ressourcen braucht eine Person, um in diesen Situationen
kompetent zu agieren?
Kompetenz könne sich ihrer Meinung nach nur in konkreten
praxisbezogenen Situationen ausbilden (Jonnaert et al. 2007, S. 196):
und
„The very nature of competence, in fact, implies that the only way a person
can construct and develop competence is by using it in situation. By way of
contrast, objectives-based pedagogy assumes that learners begin by acquiring
knowledge and only later, if at all, do they apply their knowledge in
situations specifically designed to this effect.“
Der kompetenzorientierte Unterricht bringt folglich eine Umkehr in der
Organisation der Lerninhalte mit sich. Beim lernzielorientieren Unterrichtsansatz
liegt der Fokus auf dem Anreichern verschiedener Wissensbestände. Die
praktische Anwendung und der Versuch eines Transfers auf Alltagssituationen
-25-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
kommt oft erst wesentlich später, wenn Lerninhalte auf ähnlich gestellte
Aufgaben übertragen werden. Bei der Umsetzung kompetenzorientierten
Unterrichts müssten LehrerInnen vor allem Folgendes beachten:
„… teachers who are used to transmitting de-contextualized knowledge
must henceforth place their learners in situations so that, together with their
peers and through their own practices and experiences, they can construct
the resources that will help them to become competent in these situations.“
(ebenda, S. 196)
Jonnaert et al. fordern von den Lehrpersonen eine sehr breite Perspektive bei der
Gestaltung ihres kompetenzorientierten Unterrichts, in dem es vorrangig um das
problemlösende Verhalten in verschiedenen Situationen geht. Eine
gegensätzliche Perspektive vertreten Klieme et al. (2003, S. 71 ff.). Für sie stehen
detaillierte Beschreibungen der Kompetenzmodelle im Vordergrund, aus denen
konkrete Aufgabenstellungen für den Unterricht abgeleitet werden. Kliemes
Ansatz des kompetenzorientierten Unterrichts ist sehr aufgabenorientiert und
leitet sich aus der Entwicklung der Bildungsstandards ab. Vorrangig geht es
darum, den Aufbau von Kompetenzen anhand genau definierter
Aufgabenstellungen zu erzielen. Leicht abgewandelte Aufgabenstellungen bieten
im Rahmen der Bildungsstandards wiederum eine leicht überprüfbare
Möglichkeit, den Lernfortschritt der SchülerInnen deutlich zu machen.
Die starke Nähe des kompetenzorientierten Unterrichts zu den
Bildungsstandards ist bei der Perspektive der empirischen Bildungsforschung
vorherrschend. Das hat wiederum ganz andere Implikationen auf die
Unterrichtsgestaltung und bewirkt ein sehr mosaikartiges Abarbeiten von
Teilkompetenzen, die erst später zu komplexeren Kompetenzen verknüpft
werden müssen.
Es zeigt sich, dass bei der Kompetenzorientierung zwei sehr unterschiedliche
Perspektiven für die Unterrichtsgestaltung existieren:
•
Der sehr breite Ansatz von Jonnaert et al., bei dem es vor allem darum
geht, Problemsituationen zu stellen, in denen die Kinder dazu angeregt
werden, selbstständig Lösungswege zu beschreiten
•
und der sehr ins Detail gehende Ansatz von Klieme et al., bei dem
Teilkompetenzen durch ganz konkrete Aufgabenstellungen erarbeitet
werden sollen.
Doch welche Perspektive ist für die Gestaltung von kompetenzorientiertem
Unterricht aus Sicht der Lehrperson eher geeignet?
-26-
S. Meller
2.6
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Zusammenfassende Überlegungen
Durch die aufkommende Kompetenzorientierung steht die Pädagogik vor einem
Paradigmenwechsel. Vor allem der Umgang mit Wissen ist in dieser
Entwicklung einem großen Wandel unterworfen:
„Learners are no longer considered as passive receivers of knowledge,
external to the whole teaching/learning process. They are acting subjects
who have taken their place at the centre of the dynamic process of developing
and constructing their own enacted identities, and thereby of their own
knowledge.” (Jonnaert et al. 2007, S. 199)
Welche Perspektive auf kompetenzorientierten Unterricht nun die „richtige“ ist,
lässt sich nicht allgemeingültig beantworten. Klieme et al. haben ihren Fokus in
erster Linie auf den Bildungsstandards bzw. dem Überprüfen von Kompetenzen,
weshalb sie sich an sehr detailliert ausgearbeiteten Kompetenzbeschreibungen
orientieren. Diese Beschreibungen können als Basis für den Aufbau von
Unterrichtseinheiten dienen, in denen Teilkompetenzen erarbeitet werden.
Jonnaert et al. haben im Gegensatz dazu eine wesentlich breitere Sicht auf den
praktischen Kompetenzerwerb. Sie gehen davon aus, dass Kompetenzen nur auf
sehr breiter Basis anhand konkreter Problemstellungen erarbeitet werden
können.
Gerade diese Breite macht Jonnaerts Perspektive der Kompetenzorientierung für
die Unterrichtsarbeit so interessant, da sie den Kompetenzerwerb in seiner
gesamten Bandbreite erfasst und sich nicht in Details verirrt. Auf Basis eines
konstruktivistischen Lernbegriffs werden konkrete Umsetzungsmöglichkeiten
genannt, wie der Kompetenzaufbau im Unterricht erfolgen kann, nämlich durch
die Schaffung von konkreten Situationen, in denen die Kinder handelnd
Problemlösungen finden und dadurch sehr komplexe Kompetenzen aufbauen
können. Zwar können auch Kliemes Überlegungen (Klieme et al. 2003, S. 71 ff.)
Orientierungshilfen zur Umsetzung der Kompetenzorientierung geben. Vor
allem für Lehrende, die wenig Einblick in die Kompetenzorientierung haben,
eignet sich der Ansatz, weil er keine Neuorientierung des gesamten Unterrichts
zur Folge hat. Kliemes Idee der Kompetenzorientierung im Unterricht beschränkt
sich eher auf konkrete, leicht umsetzbare Unterrichtssequenzen. Gerade dadurch
wird das Potential der Kompetenzorientierung jedoch nicht ausgeschöpft, da der
Kompetenzerwerb zu stark in kleine Arbeitspakete heruntergebrochen wird, die
für einen breit angelegten Kompetenzaufbau im Unterricht nicht geeignet sind.
Jonnaerts Ansatz des „problemorientierten“ Unterrichts verlangt nach einer
neuen Beziehung der Lehrenden zum Wissensbegriff und zur gesamten
Unterrichtsgestaltung. Der Fokus auf die Handlungsorientierung des Unterrichts
und die Schaffung praktischer Handlungssituationen bilden die Grundlage für
-27-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
die Überlegung, welchen Einfluss die Kompetenzorientierung in Bezug auf die
Unterrichtsgestaltung hat. (Jonnaert et al. 2007, S. 200)
Für die Umsetzung kompetenzorientierten Unterrichts bedarf es einer anderen
Perspektive als beim lernzielorientierten Unterrichten. Jonnaert et al. machen in
ihrem Artikel diesen Paradigmenwechsel in der Unterrichtsarbeit deutlich. An
der PH Burgenland wird den Studierenden jedoch nach wie vor in erster Linie
die Lernzielorientierung nähergebracht. Es stellt sich also die Frage, wie die
Studierenden – und angehenden JunglehrerInnen – diesen bevorstehenden
Paradigmenwechsel in ihrem zukünftigen Arbeitsfeld wahrnehmen, und was sie
konkret von Unterrichtsansätzen wie jenem von Jonnaert et al. halten. Interessant
ist auch zu erfahren, wie die Lehrenden in der VolksschullehrerInnenAusbildung zur aufkommenden Kompetenzorientierung stehen, um Einblick in
die Überlegungen zu erhalten, warum an der PH Burgenland weiterhin
vorrangig die Lernzielorientierung vermittelt wird.
-28-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
3 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
In diesem Kapitel werden die Überlegungen der empirischen Untersuchung zur
Wahrnehmung der Kompetenzorientierung bei Studierenden und Lehrenden an
der PH Burgenland beschrieben. Im ersten Teil wird der Ausgangspunkt für die
Forschung dargestellt und die zugrunde liegende Forschungslogik beschrieben.
Im Anschluss folgt eine theoretische Beschreibung des Forschungsverlaufs, der
Datensammlung und der Auswertung. Abschließend wird auf das
Untersuchungsfeld eingegangen.
3.1
3.1.1
Ausgangspunkt für die Forschung
Integration der theoretischen Vorüberlegungen
Im theoretischen Teil wurde der bevorstehende Paradigmenwechsel in der
Pädagogik durch das Aufkommen der Kompetenzorientierung beschrieben.
Unter BildungexpertInnen wird dieser Wechsel heiß diskutiert. Unverkennbar
ist, dass die Kompetenzorientierung nachhaltigen Einfluss auf die Gestaltung
von Unterricht hat. Wie bei Jonnaert et al. (2007, S. 187 ff.) beschrieben, vollzieht
sich ein Wechsel im Klassenzimmer vom lehrerInnenzentrierten Unterricht, also
der reinen Vermittlung von Inhalten, hin zum selbstständigen Erarbeiten von
Stoffen und Inhalten durch die SchülerInnen. Der Lehrperson kommt dabei die
Aufgabe zu, die verschiedenen Problemsituationen und Lernumgebungen zu
schaffen, in denen die Kinder unter Einsatz verschiedener Ressourcen handelnd
lernen, Wissen aufbauen und Kompetenzen erwerben können.
Dieser Paradigmenwechsel hat damit in erster Linie auch Auswirkungen auf die
Lehrpersonen und deren Unterrichtsgestaltung. Eine spezielle Stellung nehmen
die JunglehrerInnen ein, die mit diesem bevorstehenden Umbruch konfrontiert
sind und in absehbarer Zeit selbst zeitgemäßen Unterricht gestalten müssen,
jedoch nur darauf zurückgreifen können, was sie in der Praxis beobachten bzw.
an der PH zu der Thematik hören. Spätestens mit der Einführung der
Bildungsstandards 2012 müssen sie sich ganz konkret mit der Forderung nach
kompetenzorientiertem Unterricht und der Überprüfung der Umsetzung
auseinandersetzen.
Da an der PH Burgenland die Kompetenzorientierung im Unterricht nicht
explizit Thema im Curriculum ist, stellt sich die Frage, wie die Studierenden die
aufkommende Kompetenzorientierung wahrnehmen, die großen Einfluss auf ihr
-29-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
späteres Berufsleben ausüben wird. Interessant ist auch herauszufinden, wie die
Lehrenden zur Kompetenzorientierung stehen, da deren Wahrnehmung
wiederum großen Einfluss darauf hat, ob und wie sie die Ideen des
kompetenzorientierten Unterrichts transportieren.
3.1.2
Die Rolle des Forschenden
„Bei qualitativer Forschung hat die Person des Forschers eine besondere
Bedeutung. Er wird mit seinen kommunikativen Fähigkeiten zum zentralen
‚Instrument‘ der Erhebung und Erkenntnis. Aus diesem Grund kann er
auch nicht als ‚Neutrum‘ im Feld und im Kontakt mit den […] Subjekten
agieren. Vielmehr nimmt er darin bestimmte Rollen und Positionen ein oder
bekommt diese […] zugewiesen. Von der Art dieser Rolle und Position
hängt wesentlich ab, zu welchen Informationen der Forscher Zugang findet
und zu welchen er ihm verwehrt wird.“ (Flick 2010, S. 143).
Der Forscher ist als angehender Volksschullehrer selbst mit der aufkommenden
Kompetenzorientierung konfrontiert und erlebt als Studierender der PH
Burgenland den Umgang mit der Thematik der Kompetenzorientierung ganz
konkret im eigenen Studium. Der enge Kontakt zu den Studierenden und
Lehrenden der PH Burgenland ist dienlich, um auf einer sehr persönlichen Ebene
vertiefende Einsichten über die Wahrnehmung der Beteiligten zur
Kompetenzorientierung zu erhalten. Girtler (1984, S. 63) schreibt zu diesem
engen Kontakt zum Forschungsgegenstand:
„In den meisten Fällen wird eine ehrliche Identifikation mit der betreffenden
Lebenswelt wohl eher nützen als schaden, denn schließlich enthält sie so
etwas wie Achtung vor den Menschen, deren Denken und Handeln man
verstehen und nicht distanziert studieren will.”
Die Aufgabe der wissenschaftlichen Distanz zum Forschungsgegenstand sieht
Girtler (ebenda, S. 63 ff.) darin, den Forschenden für die Aussagen seiner
GesprächspartnerInnen zu sensibilisieren und für die Eindrücke innerhalb einer
Gruppe empfänglich zu machen, die dem Forschenden sonst nicht ohne weiteres
deutlich werden.
Strauss beschreibt forschendes Arbeiten als dialektisches Wechselspiel zwischen
Subjekt und Objekt, weshalb jedes Forschungsergebnis auch ein subjektiv
geprägtes Produkt sei. Problemlösende Erkenntnis sei anders nicht zu erreichen,
als durch die innere Beteiligung der Forschenden am Untersuchungsgegenstand.
Durch das Beachten von Forschungsregeln und den Einfluss der
Wissenschaftsgemeinde werde eine übermäßige Subjektivität ohnehin
unterbunden. (Strübing 2008, S. 16 ff.)
-30-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Gerade durch den engen Bezug zum Untersuchungsfeld ist auf die Wahrung der
zentralen Grundsätze qualitativer Forschung zu achten, um im Rahmen der
empirischen Untersuchung zu aussagekräftigen und unverzerrten Aussagen zu
gelangen.
3.1.3
Zentrale Prinzipien der qualitativen Forschung
Lamnek (2010, S. 19 ff.) beschreibt sechs wesentliche Prinzipien, an denen sich
der qualitative Forschungsprozess orientieren soll:
•
Offenheit: Der Wahrnehmungstrichter des/der Forschenden muss so weit
wie möglich offen gehalten werden, um auch unerwartete Informationen
und Dimensionen aufnehmen zu können. Das heißt auch, dass das
Untersuchungsfeld nicht mit vorab definierten Hypothesen überzogen
werden soll: „Qualitative Sozialforschung versteht sich im Gegensatz zur
quantitativen Vorgehensweise nicht als Hypothesen prüfendes, sondern
als Hypothesen generierendes Verfahren.“ (ebenda, S. 20) Der/die
Forschende
muss
auf
allen
Ebenen
gegenüber
den
Untersuchungspersonen, -situationen und -methoden für Neues
zugänglich bleiben.
•
Forschung als Kommunikation: Qualitative Sozialforschung versteht sich
als Prozess der Kommunikation und Interaktion zwischen der/dem
ForscherIn und dem Forschungsgegenstand. Auf dieser Idee fußt auch
die Ausrichtung der forschungsspezifischen Kommunikationssituationen
auf die Regeln der Alltagskommunikation. Der Forschungsprozess wird
als
„Prozess
des
gegenseitigen
Aushandelns
der
Wirklichkeitsdefinitionen zwischen Forscher und Erforschtem“ (ebenda,
S. 21) verstanden.
•
Prozesscharakter
von
Forschung
und
Gegenstand:
Der
Forschungsprozess wird als Kommunikationsprozess begriffen. Sowohl
der Forschungsgegenstand als auch der Akt des Forschens werden als
prozesshaft und damit in ihrem Ablauf veränderbar angesehen. „Das
Prinzip der Prozessualität soll die wissenschaftliche Erfassung des
Entstehungszusammenhangs sozialer Phänomene gewährleisten.“
(ebenda, S. 22)
•
Reflexivität von Gegenstand und Analyse: Die reflektierte Einstellung
des/der
Forschenden
und
die
Anpassungsfähigkeit
des
Untersuchungsinstrumentariums an den Untersuchungsgegenstand ist
Voraussetzung für gelungene qualitative Forschung. Die Bedeutung der
gewonnenen Daten muss kontextgebunden analysiert werden.
-31-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
•
Explikation: Dieses Prinzip beinhaltet die Forderung nach einer
Offenlegung der Einzelschritte des Untersuchungsprozesses, um
Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. Dies bezieht sich auch auf die
Darstellung der Regeln, nach denen die erhobenen Daten analysiert und
interpretiert werden.
•
Flexibilität: Die qualitative Forschung ist eine flexible Vorgehensweise,
bei der die/der Forschende „von einer Forschungslinie auf eine andere
überwechselt […] und sich in neue Richtungen bewegt, an die vorher gar
nicht gedacht wurde“ (ebenda, S. 23). Um sich an veränderte
Bedingungen und Konstellationen anzupassen, muss die Orientierung
der Auswahl von Erhebungsinstrumenten an der Problemstellung
stattfinden und nicht umgekehrt. Nur dadurch können tiefere Einsichten
in den Untersuchungsgegenstand gewonnen werden. „Die Flexibilität des
Erhebungsverfahrens wird durch die stetige Einbeziehung der erhaltenen
Daten für die nachfolgenden Untersuchungsschritte gewährleistet.“
(ebenda, S. 24)
3.2
3.2.1
Darstellung der Forschungsmethode
Forschungslogik
Um die Prinzipien wie Offenheit, Flexibilität und Prozessualität im empirischen
Forschungsprozess sicherzustellen, orientiert sich die Untersuchung an den
Ideen der „Grounded Theory“, die von Glaser und Strauss in den 1960er-Jahren
erdacht und von Strauss und Corbin weiterentwickelt wurde.
„Die Grounded Theory ist eine qualitative Forschungsmethode bzw.
Methodologie, die eine systematische Reihe von Verfahren benutzt, um eine
induktiv abgeleitete, gegenstandsverankerte Theorie über ein Phänomen zu
entwickeln.” (Strauss & Corbin 1996, S. 8)
Im Vergleich zu anderen qualitativen Forschungsmethoden werden bei der
Grounded Theory die Datenerhebung und die Datenanalyse nicht als getrennte
lineare Prozesse betrachtet, sondern als ein zusammenhängender zyklischer
Prozess gesehen. Der wiederkehrende Prozess von Datenerhebung und
Auswertung bzw. Rückbezug auf den theoretischen Hintergrund soll die
Bildung von gegenstandsbezogenen Theorien ermöglichen.
Zu Beginn der Forschung ist noch kein fester Bezugsrahmen vorhanden, erst im
Laufe des Forschungsprozesses kristallisieren sich verschiedene Konzepte
heraus. Nach einer ersten Datensammlung werden die Daten kodiert und daraus
-32-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
erste Kategorien und Dimensionen abgeleitet. In einem zweiten Zyklus werden
diese Kategorien sofort wieder am Forschungsfeld überprüft, gleichzeitig werden
neue Daten gesammelt und ausgewertet. Auf dieser Basis werden bestehende
Kategorien bestätigt, geändert oder können verworfen werden. Erste
Hypothesen werden gebildet und wiederum direkt am Untersuchungsfeld
überprüft. In einem weiteren Schritt wird versucht, die ersten Ergebnisse
zusammenzufassen und in einen Bezugsrahmen zu setzen. Dieser Bezugsrahmen
wird schrittweise zu einer gegenstandsbezogenen Theorie weiterentwickelt.
(Lamnek 2010, S. 97)
Abb. 3: Forschungslogik in der Grounded Theory (Strübing 2008, S. 48)
Die Kategorisierung der Daten erstreckt sich über den gesamten
Forschungsprozess,
die
verschiedenen
Schritte
der
Datenanalyse
(Datensammlung,
Kodierung,
Kategorienbildung,
Hypothesenund
Theorieentwicklung) laufen dabei gleichzeitig ab, unterstützen und beeinflussen
sich gegenseitig. (Lamnek, S. 97 ff.)
Für
die
empirische
Untersuchung
zur
Wahrnehmung
der
Kompetenzorientierung bei Studierenden und Lehrenden der PH Burgenland
bringt die Orientierung am Forschungskonzept der Grounded Theory die
Einteilung der empirischen Untersuchung in drei Forschungszyklen mit sich.
-33-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Für die Datensammlung kommen Fokusgruppeninterviews mit Studierenden
und fokussierte Einzelinterviews mit den Lehrenden zum Einsatz.
Die gewählte Datenerhebungsmethode trägt dem Faktum Rechnung, dass die
Forschungsfrage der Diplomarbeit eine begründungsanalytische – und keine
bedingungsanalytische – Vorgehensweise verlangt. „Gegenstand der Forschung
ist nicht das Subjekt, sondern die Welt, wie das Subjekt sie – empfindend,
denkend, handelnd – erfährt.“ (Markard 2000, S. 9)
3.2.2
Methode zur Datensammlung
Zur Datensammlung wird die Methode des fokussierten Interviews verwendet.
Das fokussierte Interview ging ursprünglich aus der PropagandaWirkungsforschung in den USA hervor und wurde in den 1950ern von Merton
und Kendall zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Forschungsmethode
weiterentwickelt. (Lamnek 2010, S. 337). Ausgangspunkt ist die Tatsache, dass
die Befragten eine konkrete Situation erfahren haben. „The persons interviewed
are known to be involved in a particular situation: they have seen a film, heard a
radio program, read a pamphlet, article or book […].” (Merton et al. 1956, S. 3)
Als Einstieg in die Interviews dienen Zitate und kurze Textpassagen zur
Kompetenzorientierung. Diese bilden den Fokus des Interviews. Daraufhin
werden die Reaktionen und Aussagen der InterviewpartnerInnen abgefragt und
aufgezeichnet. „Intention des Interviews ist es, die subjektiven Erfahrungen der
Befragten in der früher erlebten […] Situation zu erfassen.“ (Lamnek 2010, S. 337)
Für die Interviewdurchführung ist es hilfreich, einen groben Leitfaden zu
entwickeln, um eine Liste von Themen oder Fragenvorschlägen zu haben, die im
Laufe des Gesprächs behandelt werden sollen. Der Leitfaden kann aber jederzeit
verlassen werden, um genauer nachzufragen und so spezifische Aussagen zu
einem bestimmten Aspekt des Forschungsgegenstandes zu erhalten. (ebenda, S.
339) Wenn die Interviewten im Rahmen des Interviews zu sehr vom Thema
abweichen, muss die/der Forschende versuchen, das Interview wieder auf den
Fokus zurückzuführen, nach Möglichkeit durch das Stellen immanenter Fragen.
„Nur am Ende des Interviews sind – wenn sich thematische Übergänge nicht
anders herstellen lassen – mutierende Fragen, die neue Themen einbringen,
erlaubt.“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr 2010, S. 151)
Merton & Kendall (1984, S. 171 ff.) entwickelten drei Interviewanweisungen, die
der/die Forschende bei der Durchführung fokussierter Interviews zu beachten
hat:
1) Nicht-Beeinflussung: Der Versuchsperson muss die Gelegenheit gegeben
werden, „sich über Dinge zu äußern, die für sie von zentraler Bedeutung
-34-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
sind und nicht über Dinge, die dem Interviewer wichtig sind“ (ebenda, S.
186). Die/Der Forschende ist demnach dazu angehalten, vorab
aufgestellte Hypothesen im Interview nicht zu erwähnen, da diese den
Gesprächsverlauf in Hinblick auf die Hypothesenprüfung stark
beeinflussen könnten.
2) Spezifizierung: Die/Der ForscherIn muss auf eine Präzisierung der
Aussagen der Befragten drängen. „Unter Bezugnahme auf die erlebte und
durchlebte Situation sollen Gefühle, Verhaltensweisen usw. nicht nur
genannt, sondern auch in einer Interpretation aufeinander bezogen,
beschrieben und erläutert werden.“ (Lamnek 2010, S. 338)
3) Tiefgründigkeit: Das Interview soll thematisch nicht nur an der
Oberfläche kratzen; die/der Interviewende muss versuchen, die
persönliche Wahrnehmung des Stimulus möglichst tiefgründig
auszuloten, um persönliche Sichtweisen der Befragten zutage zu fördern.
Das fokussierte Interview kommt im Rahmen dieser Forschungsarbeit in zwei
Variationen zum Einsatz. Lehrende werden in Einzelinterviews befragt. Bei den
Studierenden kommen Gruppeninterviews zum Einsatz. Die Gruppenform hat
den Zweck, „durch die Interaktion in der Gruppe ein möglichst breites Spektrum
an Wahrnehmungen der betreffenden Situation“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr
2010, S. 146) zu erhalten, da sich die GesprächspartnerInnen gegenseitig anregen
sollen. Dabei gilt es jedoch auch darauf zu achten, dass nicht nur dominante
SprecherInnen zu Wort kommen, sondern auch andere die Möglichkeit
bekommen, ihre – mitunter konträren – Perspektiven zu äußern. (ebenda, S. 155)
3.2.3
Transkription und Anonymisierung
Bei der Verschriftlichung der Daten wurden folgende Kriterien als
Ausgangspunkt für die Transkriptionsarbeit herangezogen (Flick 2010, S. 380):
•
Handhabbarkeit für die Transkribierenden
•
Lesbarkeit und Übersichtlichkeit der Transkription
•
Erlernbarkeit des Transkriptionssystems
•
Interpretierbarkeit für die Forschenden und den Computer
Flick (ebenda, S. 380 ff.) vertritt die Ansicht, dass ein Transkriptionssystem
einfach zu schreiben, einfach zu lesen, einfach zu erlernen und einfach zu
durchsuchen sein müsse. Übertriebene Genauigkeit sei nur in Sonderfällen –
etwa in der Linguistik oder der Konversationsanalyse – gerechtfertigt. Da für den
Forschungsgegenstand dieser Arbeit in erster Linie inhaltliche Aussagen von
-35-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Relevanz sind, werden in Anlehnung an Flick (ebenda, S. 382) für die
Transkription der Interviews nur wenige Regeln formuliert:
•
Orthographie: bereinigt; Dialekt, wenn von Bedeutung
•
Interpunktion: konventionell
•
Pausen: * (kurze Pause); *Dauer* (längere Pausen)
•
Auffällige Betonungen oder Veränderungen in Redefluss und Lautstärke:
Kommentar in Klammern
•
Wort- & Satzabbrüche: Abc-
Die Aussagen der Interviewten werden bei der Transkription anonymisiert.
Lehrende werden mit dem Buchstaben „L“ bezeichnet und durchnummeriert
(L1-L6), Studierende bekommen den Buchstaben „S“ und werden ebenfalls
durchnummeriert (S1-S36). Die Interviewtranskriptionen werden in einem
elektronischen Textverarbeitungsprogramm chronologisch erfasst, die Zeilen
werden durchnummeriert. Bei Zitaten wird zusätzlich zu diesen anonymisierten
Personenkürzeln die jeweilige Position des Zitats anhand der Zeilennummern in
der Transkription angegeben, z.B.: (L1 23-25).
3.2.4
Datenauswertung
Die Auswertung der in den Interviews gesammelten Daten erfolgt im Sinne der
Grounded Theory nach Strauss & Corbin durch das theoretische Kodieren.
„Kodieren stellt die Vorgehensweisen dar, durch die die Daten aufgebrochen,
konzeptualisiert und auf neue Art zusammengesetzt werden. Es ist der zentrale
Prozeß [sic!], durch den aus den Daten Theorien entwickelt werden“ (Strauss &
Corbin 1996, S. 39) Der Kodierungsprozess verläuft auf drei Ebenen, wobei diese
Arbeitsschritte zeitlich nicht aufeinanderfolgend oder voneinander getrennt
stattfinden müssen, sondern auch gleichzeitig erfolgen können. „Die wichtigste
intellektuelle Tätigkeit im Auswertungsprozess besteht im Vergleichen. Hiermit
ist weniger die Suche nach identischen Inhalten gemeint, sondern die Suche nach
Ähnlichkeiten und Unterschieden.“ (Flick et al. 2004, S. 476) Der
Kodierungsvorgang wird in offenes, axiales und selektives Kodieren unterteilt:
•
Offenes Kodieren: In diesem Schritt geht es allgemein um das „Benennen
und Kategorisieren der Phänomene mittels einer eingehende
Untersuchung“ (Strauss & Corbin 1996, S. 44). Dafür wird der Text
zeilenweise durchgegangen und mit „Kodes“, also Anmerkungen und
Begriffen versehen, die daraufhin geordnet werden. Wichtig ist, dass die
Anmerkungen keine bloßen Beschreibungen sind, sondern bereits
-36-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
allgemeinere Begriffe, um sie in weiterer Folge in Beziehung zueinander
setzen zu können. (ebenda, S. 46 ff.) Als Unterstützung wird empfohlen,
immer wieder die sieben W-Fragen (Wer? Was? Wann? Wo? Wie? Wie
viel? Warum?) an den Text zu stellen. Ähnliche Kodes können in weiterer
Folge zu Kategorien zusammengefasst werden. „Ergebnisse des offenen
Kodierens sollte eine Liste der vergebenen Kodes und Kategorien sein,
ergänzt um die […] Kodenotizen und eine Vielzahl von Memos, die
Auffälligkeiten im Material und […] relevante Gedanken enthalten.“
(Flick 2010, S. 392)
•
Axiales Kodieren: Der Schritt des axialen Kodierens dient dazu, die
Ergebnisse des offenen Kodierens zu verfeinern und weiter zu
differenzieren. Jene Kategorien, die für die weitere Forschungsarbeit am
vielversprechendsten erscheinen, werden ausgewählt und mit weiteren
passenden Textstellen angereichert. Daraufhin werden die Kategorien in
Beziehung zueinander gesetzt und Haupt- bzw. Unterkategorien gebildet.
Zur Formulierung dieser Beziehungen schlagen Strauss und Corbin (1996,
S. 78) ein „Kodierparadigma“ vor. Dieses Konzept soll die Ursachen,
Konsequenzen, den Kontext und die Handlungsstrategien der Beteiligten
beim untersuchten Phänomen deutlich machen. Die gesammelten
Unterpunkte einer Kategorie können nach diesem Prinzip einem
Beziehungsaspekt zugewiesen werden. Dadurch können die Beziehungen
innerhalb einer Kategorie eindeutig benannt und Ordnung hergestellt
werden. Die gebildeten Beziehungen innerhalb der Kategorien werden
immer wieder an den gesammelten Daten verifiziert und ggf. korrigiert.
Abb. 4: Kodierparadigma nach Strauss und Corbin
-37-
S. Meller
•
3.3
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Selektives Kodieren: Der dritte Schritt der Datenauswertung ist eine
Fortsetzung
des
axialen
Kodierens
auf
einem
höheren
Abstraktionsniveau. Ziel ist das Herausarbeiten von Kernkategorien, um
welche sich die gefundenen Kategorien gruppieren lassen. Diese Arbeit
zielt darauf ab, Muster in den Daten und die Bedingungen, unter denen
sie zutreffen, zu entdecken. (Flick 2010, S. 396 ff.) Schließlich können
Hypothesen ausformuliert werden, die im Sinne des zyklischen
Forschungsprozesses wiederum durch das Sammeln neuer Daten
überprüft werden. Dieser Vorgang müsste grundsätzlich so oft
wiederholt
werden,
bis
keine
neuen
Erkenntnisse
zum
Forschungsgegenstand mehr zutage gefördert werden, also eine
„theoretische Sättigung“ erreicht ist. Eine tatsächliche Sättigung kann
jedoch in Hinblick auf die Komplexität menschlicher Denkmuster
grundsätzlich nie gänzlich erreicht werden.
Untersuchungsfeld
Bevor nun im nächsten Kapitel der konkrete Forschungsverlauf und die
Ergebnisse präsentiert werden, wird vorab das Untersuchungsfeld näher
beleuchtet. Außerdem werden die Kriterien für die Auswahl der
InterviewpartnerInnen dargestellt.
3.3.1
Allgemeine Fakten zur PH Burgenland
Die Pädagogische Akademie als eine Vorläuferinstitution der Pädagogischen
Hochschule wurde 1966 gegründet. Die Gründung der „Privaten Pädagogischen
Hochschule Burgenland“ erfolgte im April 2006 als Stiftung von Bund (50%),
Land Burgenland (25%) und Diözese Eisenstadt (25%). Am 1. Oktober 2007 nahm
die PH Burgenland ihren Studienbetrieb auf. (Strobl-Zuchtriegl 2011)
Zum Zeitpunkt der Untersuchung (Studienjahr 2010/2011) studierten am
„Institut für Ausbildung und schulpraktische Studien“ 170 Studierende das
Bachelorstudium „Lehramt an Volksschulen“, das mit dem akademischen Grad
„Bachelor of Education“ abschließt. Der Frauenanteil liegt bei über 95%. Betreut
werden die Studierenden von insgesamt 38 Lehrenden. (Strobl-Zuchtriegl 2011)
3.3.2
Kompetenzorientierung an der PH Burgenland
„Die PH Burgenland hat das Ziel, über die Aus-, Fort- und Weiterbildung
von
Lehrer/innen
im
burgenländischen
Schulsystem
den
-38-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Paradigmenwechsel in der Lernkultur zu initiieren, zu implementieren und
zu begleiten. Die neue Lernkultur setzt beim Lernenden und seiner
Verantwortung für den eigenen Lernprozess an.“. (PH Burgenland 2011)
Im Leitbild der PH Burgenland ist bereits vom Paradigmenwechsel in der
Pädagogik die Rede. Ein wesentliches Ziel ist „die Intensivierung des
forschenden Lehrens und Lernens“ (ebenda). Selbstgesteuertes Lernen steht
dabei im Vordergrund: „Ausgehend von einem konstruktivistischen Lernbegriff
wird Lernen als ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und
sozialer Prozess verstanden …“ (ebenda). Im Curriculum von 2010 für den
Studiengang „Lehramt an Volksschulen“ (PH Burgenland 2010, S. 5) beschreibt §
6 die Kompetenzorientierung des Studienganges selbst. Dabei werden zuerst
Kompetenzen in folgenden Domänen aufgeführt, die Studierende am Ende der 6semesterigen Ausbildung besitzen sollen:
•
Reflexions- und Diskursfähigkeit
•
Professionsbewusstsein
•
Kollegialität
•
Differenzfähigkeit
•
Personal Mastery
In einem zweiten Schritt werden zu erlernende Teilkompetenzen konkret
beschrieben (ebenda, S. 5 ff.):
•
Personalkompetenz (eigene Entwicklung bewusst wahrnehmen,
weltoffene Haltung und kulturelle Wahrnehmungsfähigkeit entwickeln
usw.)
•
Sozialkompetenz (gesellschaftliche Werte und Normen vermitteln
können, Konflikte lösen können usw.)
•
Teamkompetenz (gemeinsame Unterrichtsgestaltung/Teamteaching)
•
Fachkompetenz (Aneignung von Fachwissen, pädagogische und
fachdidaktische Umsetzung und kritische Auseinandersetzung mit dem
eigenen Wissen)
•
Methodenkompetenz
Lernkultur)
•
Planungskompetenz
Förderplänen)
•
Reflexionskompetenz (Analysieren und Reflektieren der eigenen Arbeit)
(Unterrichtsgestaltung
(Unterrichtsplanung,
-39-
im
Sinne
der
Neuen
Entwicklung
von
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
•
Diagnostische
Kompetenz
und
Beurteilungskompetenz
(Lernvoraussetzungen und Leistungsstände ermitteln, differenzierte
Lernangebote bereitstellen)
•
Forschungskompetenz (Forschung im eigenen Arbeitsbereich und in der
Schulentwicklung, forschende Unterrichtsdurchführung)
•
Sprachkompetenz (Erweiterung der persönlichen Sprachkompetenz)
Ein besonderes Augenmerk kommt auch interdisziplinären Kompetenzen zu,
etwa dem Wissen um Bedingungen in Kindergarten und Vorschule bzw. die
Bedürfnisse und Anforderungen der Sekundarstufe I. Auch der
Medienkompetenz der angehenden LehrerInnen kommt eine große Bedeutung
zu. Die modular aufgebauten Lehrveranstaltungen führen zu jeder
Lehrveranstaltung zertifizierbare (Teil-)Kompetenzen an, die jede/jeder
Studierende zu erreichen hat. (ebenda, S. 7 ff.) Der Aufbau des Studiengangs
selbst orientiert sich demnach an einer kompetenzorientierten Perspektive.
Teilkompetenzen werden sehr genau aufgeschlüsselt, weshalb von einem starken
Einfluss der Kompetenzperspektive der empirischen Bildungsforschung, wie
Klieme sie vertritt (siehe Kapitel 2.6), ausgegangen werden kann.
Die Kompetenzorientierung im Volksschulunterricht und die Bildungsstandards
sind als Thema zweier Lehrveranstaltungen im 4. Semester im Modul
„Schulentwicklung und die europäischen Bildungsziele“ ausgewiesen,
namentlich „Leistungsbeurteilung/Bildungsstandards (D)“ und „Leistungsbeurteilung/Bildungsstandards (M)“. (ebenda, S. 49 f.) Darüber hinaus finden
sich im Curriculum keine Lehrveranstaltungen, die die Kompetenzorientierung
oder die Bildungsstandards konkret zum Thema haben, weshalb auch hier
vermutet wird, dass bei der Umsetzung der Kompetenzorientierung eher auf den
Ansatz von Klieme et al. zurückgegriffen wird.
3.3.3
Auswahl der InterviewpartnerInnen
Um ein möglichst breites Wahrnehmungsspektrum der Kompetenzorientierung
von Studierenden der PH Burgenland zu erhalten, wurden drei
Fokusgruppeninterviews mit je 12 Studierenden durchgeführt.
„Merton, Fiske und Kendall schlagen eine Gruppengröße von zehn bis zwölf
Teilnehmerinnen vor, die im Kreis zusammensitzen, so dass auch räumlich
die Voraussetzung für eine interaktive Situation gegeben ist. Diese
Gruppengröße ist dem spezifischen Interesse des Fokusgruppeninterviews
bei den genannten Autoren geschuldet, nämlich eine interaktive Situation
zu erzeugen, an der zu partizipieren alle die Chance haben (um sich
-40-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
wechselseitig im Hervorbringen ihrer Perspektiven zu fördern), und die
Gruppe gleichzeitig nicht zu klein werden zu lassen, so dass eine Vielfalt
von Perspektiven gewährleistet ist.” (Przyborski & Wohlrab-Saar 2010, S.
148)
Für die Untersuchung wurden Studierende des 4. und des 6. Semesters
herangezogen, da diese kurz vor dem Eintritt ins Berufsleben stehen bzw. in
spätestens einem Jahr vor dem Berufseintritt stehen. Alle Studierenden, die an
den
Gruppeninterviews
teilgenommen
haben,
haben
bereits
alle
Lehrveranstaltungen zu den Bildungsstandards (siehe Kapitel 3.3.2) absolviert,
die im Curriculum vorgesehen sind. Damit müsste sichergestellt sein, dass sie
grundsätzlich mit der Idee der Kompetenzorientierung vertraut sind.
Bei der Auswahl der Lehrenden als InterviewpartnerInnen für die fokussierten
Einzelinterviews wurde versucht, Personen aus möglichst unterschiedlichen
Fachbereichen der Human- bzw. Fachwissenschaften zu befragen, um auch dort
ein möglichst breites Spektrum an Wahrnehmungen zur Kompetenzorientierung
zu erhalten. Insgesamt wurden fünf fokussierte Einzelinterviews durchgeführt.
-41-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
4 UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE
Die empirische Untersuchung ist – angelehnt an der Forschungslogik der
Grounded Theory – in drei Zyklen unterteilt. In diesem Kapitel werden die
Vorgänge bei der Datensammlung, die Ergebnisse und die weiterführenden
Überlegungen der jeweiligen Zyklen detailliert beschrieben.
4.1
Zyklus I
Für die Gewinnung der ersten Daten über die Wahrnehmung der
Kompetenzorientierung an der PH Burgenland in Hinblick auf die praktische
Unterrichtsarbeit wurden im ersten Forschungszyklus drei fokussierte Interviews
durchgeführt. Alle Gespräche wurden mit einem digitalen Diktiergerät
aufgezeichnet. Der Durchführungszeitraum der Interviews und der Kodierung
der Daten erstreckte sich von Anfang Mai bis Anfang Juni 2011.
4.1.1
Verlauf der Datenerhebung
Zu allererst wurde ein fokussiertes Einzelgespräch mit einer/einem Lehrenden
durchgeführt. Als Fokus bzw. Einstieg in das Interview wurden Zitate aus dem
Text „From competence in the curriculum to competence in action“ von Jonnaert
et al. (2007, S. 187 ff.) vorgelesen (siehe dazu Kapitel 2.5.3 und 2.6). In den
entsprechenden Textpassagen wird der Paradigmenwechsel, der sich durch die
aufkommende Kompetenzorientierung vollzieht, sehr deutlich angesprochen
und die sich daraus ergebenden konkreten Auswirkungen auf die
Unterrichtsarbeit beschrieben. Das Interview fand nachmittags in einem
Seminarraum an der PH in Eisenstadt statt. Die Gesprächsatmosphäre war
durchwegs entspannt und es entwickelte sich ein angeregtes Gespräch über die
Kompetenzorientierung. Bei der Analyse des Interviews wurde allerdings
deutlich, dass der Forscher mit zu vielen mutierenden Fragen das Gespräch sehr
stark lenkte und der angestrebten Orientierung am natürlichen Gesprächsverlauf
der Alltagskommunikation nicht nachkam. Möglicherweise wurden dadurch
auch tiefergehende Gedankengänge der interviewten Person unterbrochen.
Beim zweiten fokussierten Einzelgespräch mit einer/einem Lehrenden wurde
verstärkt darauf geachtet, das Gespräch durch immanente Fragen zu leiten, und
erst am Ende mutierende Fragen zu stellen, falls Themenbereiche nicht
angesprochen wurden. Als Einstieg in das Interview dienten wieder Auszüge
aus dem Text von Jonnaert et al. Auch für dieses zweite Interview war genügend
-42-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Zeit vorhanden, sodass sehr tiefe Einsichten in die Gedankengänge der/des
Interviewten zur Kompetenzorientierung gewonnen werden konnten.
Das dritte fokussierte Interview wurde in Form eines Fokusgruppeninterviews
mit Studierenden abgehalten. 12 Studierende, alle aus dem 4. Semester, stellten
sich für das Interview zur Verfügung. Als Fokus hielten wieder Zitate aus dem
Text von Jonnaert et al. her, allerdings gab der Forscher zu jedem Zitat eine kurze
Erläuterung ab, da es manchen Studierenden anfangs schwer fiel, den Inhalt der
Zitate zu verstehen und zu deuten. Zu Beginn des Interviews kam es zu wenig
Interaktion zwischen den TeilnehmerInnen, durch gezieltes Nachfragen des
Forschers entwickelte sich jedoch im weiteren Verlauf des Interviews ein
angeregter Austausch zwischen den Studierenden, einige griffen die Aussagen
von anderen auf und dachten sie weiter bzw. widersprachen ihnen. Dadurch
konnte bereits im ersten Forschungszyklus ein relativ breites Spektrum an
Wahrnehmungen zur Kompetenzorientierung und ihrer praktischen Umsetzung
gesammelt werden.
4.1.2
Auswertung
Die Interviewten wurden mit Zitaten aus einem Text konfrontiert, in dem
Jonnaert et al. konkret darstellen, was kompetenzorientierten Unterricht
ausmacht. (Jonnaert et al. 2007, S. 196 ff.) Die Konfrontation der
InterviewpartnerInnen mit dem Text und den darin beschriebenen
Auswirkungen der Kompetenzorientierung auf den Unterricht löste
unterschiedliche Reaktionen aus. Beim offenen Kodieren wurde eine Vielzahl an
Kodes identifiziert, die zuerst wenig miteinander zu tun zu haben schienen. Erst
beim axialen Kodieren und dem „In-Beziehung-Setzen“ der entstandenen
Kategorien zum untersuchten Phänomen konnte Ordnung in die Daten gebracht
werden. Dadurch konnten verschiedene Aspekte identifiziert werden, die die
Wahrnehmung der Kompetenzorientierung an der PH Burgenland beeinflussen.
Die Wahrnehmung der kompetenzorientierten Unterrichtsperspektive hängt von
verschiedensten Faktoren ab, einen zentralen Stellenwert nehmen hierbei die
persönlichen Vorerfahrungen ein:
„Als ich studiert habe in den 80er Jahren war die Lernzielorientierung sehr
stark. Dabei gibt es ja auch sehr unterschiedliche Zugänge, es gibt weite
Feinziele und enge Feinziele und wir haben damals in der Ausbildung- und
ich hab das dann auch in der Praxis durchgeführt- und bin auch heute noch
ein Verfechter davon, je genauer man Feinziele formuliert, umso leichter
kann man auch erkennen, ob ein Schüler die Ziele entsprechend erreicht hat
oder nicht.” (L1 15-20)
-43-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
„Jetzt habe ich doch schon ein gewisses Alter erreicht und sehr sehr viel
mitgemacht in meinem Leben, das reicht von der Mengenlehre in
Mathematik bis zur Ganzheitsmethode beim Lesen- und Schreiben-lernen.*
Das verschwindet alles wieder.“ (L2 289-291)
„Ich denke, früher, wie wir in die Schule gegangen sind, war ja auch nicht
alles schlecht. Da hat auch noch keiner von Kompetenzen geredet.” (S4 170171)
Aus diesen Auszügen ist deutlich die starke Prägung der Sicht auf Kompetenzen
durch die eigene Vorerfahrungen erkennbar, die im Laufe der Ausbildung, der
Berufslaufbahn oder der eigenen Schulzeit gemacht wurden. Interessant ist
außerdem, dass die Kompetenzorientierung bei den Interviewten eher als neuer
Trend oder vorübergehende Modeerscheinung wahrgenommen wird. Die
Forderung von Jonnaert et al. (2007, S. 196), Lernende in Situationen zu
versetzen, in denen sie selbstständig und handlungsorientiert Kompetenzen
aufbauen sollten, nehmen die InterviewpartnerInnen mit gemischten Gefühlen
auf:
„Ich sehe darin sehr wohl ein anwendbares Mittel, wenn man jetzt irgendwo
von Konstruktivismus ausgeht, Papageienwissen usw. haben wir irgendwo
sehr lange selber erfahren, dass ich die Dinge auch anwenden kann. Ich
glaube aber, dass Bildung eben nicht nur in Anwendung besteht.” (L2 261264)
„Es ist aber sicher auch nicht für jedes Fach und jeden Inhalt gleich
geeignet, dieses ‚Situationen-schaffen‘, […] und es gibt auch gewisse Kinder,
die kannst du vielleicht für ein bestimmtes Thema nicht begeistern, egal was
du machst.“ (S7 187-190)
„Ich kann ja nicht für jede Sprache in ein neues Land fahren, um den
Praxisbezug und den richtigen Rahmen herzustellen.“ (S1 178-179)
„Ein Grundstock an Wissen ist ja trotzdem wichtig, viele lernen z.B. Latein.
Und wenn man Latein kann, tut man sich auch bei den anderen Sprachen
leichter, das zu lernen.“ (S5 173-175)
„Ich glaube, dass ein gewisser Grundstock an inhaltlichem Wissen schon
auch da sein muss, weil sonst ist das alles leer und dann kann man auf
nichts aufbauen.“ (S4 144-146)
In den Zitaten der Studierenden ist eine bestimmte Erwartungshaltung
erkennbar, der kompetenzorientierte Unterricht könnte möglicherweise nicht
ausreichen, um komplexe theoretische Inhalte zu behandeln. Vor allem die
Angst, dass der Unterricht durch die Kompetenzorientierung inhaltsloser
werden könnte, ist bei manchen Studierenden vorherrschend. Auch die
-44-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Lehrenden nehmen diese Hinwendung zur Kompetenzorientierung mit
gemischten Gefühlen wahr. Während beide es als wichtig erachten, auch auf die
Anwendbarkeit des Gelernten zu schauen, sieht eine Lehrperson vor allem die
Bildung im Sinne der Allgemeinbildung gefährdet:
„Ich denke im Großen und Ganzen hat es einen Sinn, dass ich mit dem, was
ich weiß, auch etwas anfangen kann. Aber manche Dinge müssen auch beim
Wissen stehenbleiben. Nur muss ich diese Dinge auch unterscheiden.* Und
momentan hab ich das Gefühl, das Kind wird mit dem Bade ausgeschüttet,
mit den Kompetenzen. Es geht nur mehr um Kompetenzen und alles andere
spielt keine Rolle mehr, es geht auch nicht mehr um Bildung. Wir brauchen
nur schauen: ‚Bildungsstandards‘ ist ja ein völlig falscher Begriff, von mir
aus sind das ‚Fachstandards‘ oder sonst irgendetwas, aber Bildung- ich sollte
schon wissen, was das Wort ‚Bildung‘ heißt.“ (L2 278-285)
Hier klingt das bereits in Kapitel 2.4.3 angesprochene Verhältnis zwischen
Kompetenzorientierung und dem Bildungsbegriff durch. Dieses Verhältnis wird
von vielen BildungsexpertInnen sehr kritisch betrachtet. Auch Kritik an den
Bildungsstandards wird laut.
In den Interviews werden verschiedene gesellschaftliche Rahmenbedingungen
genannt, die Einfluss auf die Wahrnehmung der Kompetenzorientierung als
zentrales Unterrichtsgestaltungsprinzip haben. Eine Lehrperson sieht in der
Kompetenzorientierung die logische Antwort auf die gesellschaftliche und
wirtschaftliche Entwicklung:
„Die Entwicklung der Gesellschaft und auch der Wirtschaft beeinflusst
natürlich die Schule, den schulischen Alltag, auch teilweise die Inhalte. Und
wenn jetzt von der Gesellschaft und von der Wirtschaft gewisse Inhalte und
Kompetenzen gefordert werden, und die Schule das jetzt wahrnimmt, kann
ich das ja nicht den Kompetenzen jetzt als negativ ankreiden. […] Die
Schule reagiert auf gesellschaftliche Strömungen, und das war immer so.
Und ich glaub, dass das auch so sein muss, weil wenn die Schule jetzt
Schüler und Jugendliche in eine Richtung erzieht oder bildet, die von der
Gesellschaft beispielsweise nicht eingeschlagen wird, wie gliedern sich die
jungen Leute dann später in die Gesellschaft ein?” (L1 51-68)
Es herrscht also durchaus Verständnis für die laufenden Veränderungen im
Bildungsbereich.
Auch
Studierende
betrachten
die
zunehmende
Kompetenzorientierung als Antwort auf die gesellschaftlichen Veränderungen:
„Die Kompetenzorientierung in der Schule ist schon wichtig, vor allem weil
die Kompetenzen auch im Berufsleben der Kinder wichtig sein werden.”
(S11 228-229)
-45-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
„Ich denke, dass soziale Kompetenzen vor allem immer wichtig sind. Ich
denke, dass die auch in Zukunft immer wichtig sein werden.” (S7 133-134)
„Ja, ich denke auch, dass es wichtig ist. Und vor allem auch das ‚Lernenlernen‘.” (S3 136)
„Es geht vor allem darum, ihnen verschiedene Methoden beizubringen,
damit sie sich z.B. selbst Informationen aus Texten heraussuchen können,
damit sie sich in der Welt später selbstständig orientieren können.“ (S12
140-142)
Bei der Praxistauglichkeit des Umsetzungskonzepts von kompetenzorientiertem
Unterricht, wie es von Jonnaert et al. beschreiben wird, sind sich die
Studierenden unsicher:
„Es sind schon gemischte Gefühle, es ist halt etwas Neues.” (S8 198)
„Wir hören schon einiges dazu, in Verbindung mit den Bildungsstandards,
aber wie wir das wirklich einsetzen können, weiß ich nicht so genau.” (S1
200-201)
„Vor allem in der Praxis haben wir das noch nicht gesehen, obwohl für uns
ist es vielleicht noch einfacher umzusetzen, als wenn du ein Lehrer bist, der
was-weiß-ich-wie-lang schon vor der Klasse steht.” (S4 210-212)
„Also Methoden haben wir genug kennengelernt, es kommt halt drauf an,
wie man die anwendet.” (S10 184-185)
Die interviewten Lehrenden sehen die Studierenden wiederum grundsätzlich gut
auf die zukünftigen Herausforderungen der kompetenzorientierten
Unterrichtsgestaltung vorbereitet:
„Vorausgesetzt ein Student nimmt das Studium ernst, das muss man
voraussetzen, dann glaube ich schon, dass ein breites und gutes Fundament
im Rahmen der Ausbildung geschaffen wird. […] Wenngleich es sicher
sinnvoll wäre, die Semesteranzahl zu erhöhen, weil die Anforderungen
immer größer werden und wir manche Dinge nur streifen können aufgrund
des vorgegebenen Rahmens.” (L1 83-96)
„Ich glaube, dass unsere Ausbildung nicht schlecht ist. Ich meine, man kann
jede Ausbildung verbessern, aber im großen Ganzen glaube ich, dass sie gut
ist. Sie ist praxisnah, sie ist auch theoretisch. […] Es ist positiv, dass diese
ganzen Trends auch in der Ausbildung Berücksichtigung finden, also
Bildungsstandards usw.“ (L2 359-366)
-46-
S. Meller
4.1.3
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Erste Ergebnisse
Die ersten fokussierten Interviews mit dem Fokus auf Jonnaerts Sicht des
kompetenzorientierten Unterrichts förderten verschiedene Aspekte zutage, die
die Wahrnehmung der Studierenden und Lehrenden beeinflussen. Folgende
Aspekte konnten im ersten Zyklus identifiziert werden:
•
Persönliche Vorerfahrungen
•
Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
•
Erwartungshaltung
•
Praxistauglichkeit
Eine interessante Einsicht war, dass sich Lehrende teilweise selbst schwer taten,
Kompetenzorientierung und Lernzielorientierung klar voneinander zu trennen:
„Für mich ist nicht ganz klar, wo der Unterschied zwischen der Formulierung
von Kompetenzen und von Zielen ist. Also, dass man es anders formuliert, ist
mir schon klar, aber jetzt inhaltlich gesehen.“ (L1 22-23) Wie in Kapitel 2.3.3
deutlich gemacht, fordert die Kompetenzorientierung eine andere Art des
Unterrichtens und eine andere Perspektive als bei der Lernzielorientierung, dies
wird von den Lehrenden jedoch nicht so wahrgenommen. Auch der proklamierte
Paradigmenwechsel wurde von den Lehrenden nicht als solcher gesehen,
sondern lediglich als Trend und Modeerscheinung bezeichnet.
Bei den Studierenden herrschte Unsicherheit über das Konzept der
Kompetenzorientierung. Die Idee der Kompetenzorientierung wurde von den
Studierenden grundsätzlich positiv wahrgenommen. Einerseits erkennen sie in
den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen die Wichtigkeit für eine geänderte
Unterrichtspraxis und sprachen auch davon, verschiedene Methoden
kompetenzorientierten Unterrichts kennengelernt zu haben, auf der anderen
Seite wurde das vorgestellte praktischen Umsetzungskonzept aber mit
gemischten Gefühlen betrachtet. Welche konkreten Faktoren zu dieser
Unsicherheit führen, konnte im ersten Forschungszyklus nicht hinreichend
beantwortet werden. Als Gründe werden vor allem das fehlende Vorbild in der
Praxis und die knappe Behandlung der Kompetenzorientierung im Unterricht an
der PH vermutet.
4.2
Zyklus II
Im zweiten Forschungszyklus wurden auf Basis der ersten Erkenntnisse weitere
Daten gesammelt, um vertiefende Einsichten und ein breiteres
Wahrnehmungsspektrum von Studierenden und Lehrenden zu erhalten. Die
-47-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Interviews wurden Anfang Juni 2011 durchgeführt, die Kodierung wurde Mitte
des Monats abgeschlossen.
4.2.1
Verlauf der Datenerhebung
Zum Sammeln der Daten wurden wieder drei fokussierte Interviews geführt:
zwei
fokussierte
Einzelinterviews
mit
Lehrenden
und
ein
Fokusgruppeninterview mit 12 Studierenden. Alle drei Interviews fanden in den
Räumen der PH Burgenland statt.
Beim Fokusgruppeninterview waren diesmal neben Studierenden aus dem 4.
Semester auch Studierende des 6. Semesters anwesend. Durch den dicht
gedrängten Stundenplan war die Koordination des Interviewtermins nicht leicht
zu bewerkstelligen, und so stand für das Interview schlussendlich nur ein
Zeitfenster von knapp 30 Minuten zur Verfügung. Dies führte dazu, dass das
Gespräch beendet werden musste, als gerade eine rege Diskussion im Gange
war.
Der Zeitfaktor spielte auch bei einem Einzelinterview mit einer/einem
Lehrenden eine Rolle. Das Interview fand während einer Pause zwischen zwei
Lehrveranstaltungen statt, da die Lehrperson ansonsten nicht für ein Interview
zur Verfügung stand. Der knappe Zeitrahmen führte dazu, dass das Gespräch
bereits nach 20 Minuten vorbei war und thematisch eher an der Oberfläche
kratzte. Für das zweite Interview mit einer Lehrperson stand wiederum
ausreichend Zeit zur Verfügung, und der Forscher ließ die/den
InterviewpartnerIn teilweise auch vom Kernthema abschweifen, um mögliche
neue Aspekte der Wahrnehmung zur Kompetenzorientierung zu erhalten.
4.2.2
Auswertung
Die InterviewpartnerInnen wurden wie bei der Datenerhebung des ersten
Forschungszyklus mit Zitaten aus dem Text von Jonnaert et al. konfrontiert. Die
Kompetenzorientierung kommentiert eine Lehrperson folgendermaßen:
„Kompetenz ist ein Begriff, der völlig inflationär ist, der komplett
überstrapaziert wurde in den letzten Jahren und der vor allem in unserer
Zunft, der Pädagogik, einen enormen Aufschwung erlebt hat. Weil mit der
Lernzielorientierung, mit dem Begriff kann man heute insofern nichts mehr
anfangen, weil die Didaktik rundherum eine völlig andere wurde. Wir gehen
heute von einer konstruktivistischen Didaktik aus, wo man sagt: ‚Entdecke,
was es da zu entdecken gibt, setze deine Ziele selbst.‘ Da kann ich vorher
-48-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
nicht aufschreiben ‚die und die Ziele müssen operationalisiert werden‘. Es
ist ein Spagat, den wir zu schlagen haben.” (L4 495-504)
Die/der interviewte Lehrende kritisiert im Interview stark die unreflektierte
Verwendung des Kompetenzbegriffs und dessen technische Konnotation. (L4
410-440) Grundsätzlich ist sie/er mit der Idee des entdeckenden Unterrichts aber
nah an der Vorstellung des kompetenzorientierten Unterrichts wie er von
Jonnaert et al. gesehen wird. Die zweite interviewte Lehrperson ist von der
Wichtigkeit kompetenzorientierten Unterrichts vollkommen überzeugt:
„Ich finde einen kompetenzorientierten Unterrichtsansatz enorm wichtig.
Das Problem bei uns in Österreich ist, dass die Kinder oft bei Informationen
und Wissen stehen bleiben, die Anwendung bleibt auf der Strecke.” (L3 672674)
Auch die befragten Studierenden sprechen von der Wichtigkeit der
Kompetenzorientierung als Antwort auf die geänderten gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen. Dies konnte bereits im ersten Forschungszyklus
identifiziert werden. Die Reaktion einiger Studierender auf die Darstellung von
Jonnaerts Ansatz der Kompetenzorientierung liefert überraschende Ergebnisse:
„Also ich habe unter Kompetenzorientierung eigentlich immer verstanden,
dass man mit den Kindern ganz bestimmte Übungsaufgaben macht, bei
denen sie verschiedene Kompetenzen erwerben.” (S15 725-727)
„Es gibt ja diese Praxisbücher vom BIFIE, da stehen Aufgaben drin, die man
mit den Kindern bearbeiten kann.* Aber da geht’s halt nur um bestimmte
Unterrichtssequenzen.“ (S19 739-741)
„Für mich hört sich das eher nach Projektunterricht an.“ (S23 714)
Diese Aussagen offenbaren eine stark geprägte Kompetenzsicht wie sie Klieme et
al. (siehe Kapitel 2.6) vertreten, bei der die Organisation des Kompetenzerwerbes
in kleine (und leicht überprüfbare) Teile gegliedert ist. Diese Perspektive auf
Kompetenzen wird auch von den interviewten Lehrenden eingenommen. Beim
neuerlichen Überprüfen der Interviewtranskriptionen aus dem ersten
Forschungszyklus fällt auf, dass auch dort die Sicht der Lehrenden auf
Kompetenzen sehr stark von den Vorstellungen der empirischen
Bildungsforschung geprägt ist:
„Die Kompetenzbeschreibungen müssen aber auch detailhaft und prägnant
sein, um sie beobachtbar zu machen. Es muss beschrieben werden, unter
welchen Bedingungen, welchen Szenarien das Ganze stattfinden muss.” (L1
43-45)
-49-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Auf die Frage, wie gut sich die Studierenden auf die bevorstehenden
Veränderungen und die Forderung nach Kompetenzorientierung vorbereitet
fühlen, antworten Studierende:
„Wir haben in den Lehrveranstaltungen zu den Bildungsstandards gelernt,
wie wir Beispiele aus den Praxishandbüchern oder Schulbüchern umändern,
damit Kompetenzen geschult werden. Also das ist ja grundsätzlich kein
Problem.* Aber wenn jetzt der Ablauf des gesamten Unterrichts verändert
werden soll und auf Kompetenzen ausgerichtet, dann weiß ich nicht genau,
wie ich das machen soll.” (S17 795-799)
„Also ich wüsste nicht, wie ich solche Lernumgebungen genau gestalten
soll, so genau haben wir das nicht gemacht. Und für alle Fächer passt das ja
auch nicht.” (S29 787-789)
Auch bei den anderen Studierenden zeigten sich beim vorgestellten Konzept von
Jonnaert et al. Unsicherheiten bezüglich der praktischen Umsetzung im eigenen
Unterricht. Der kompetenzorientierte Unterricht wird mit einem starken Bezug
zu den Bildungsstandards gesehen.
4.2.3
Erste Vorab-Hypothesen
Im Laufe des zweiten Zyklus wurde dem Forscher deutlich, dass sich sowohl
Studierende als auch Lehrende, wenn sie über Kompetenzen sprechen,
grundsätzlich – bewusst oder unbewusst - auf Kliemes Kompetenzperspektive
berufen. Obwohl die Befragungen mit Fokus auf die Wahrnehmung von
Jonnaerts Kompetenzperspektive durchgeführt wurden, und sich auch der Fokus
der Interviews auf diese Idee bezog, war in den Aussagen der Befragten die
Kompetenzsicht der empirischen Bildungsforschung allgegenwärtig. Manche
Interviewten kritisierten an der Kompetenzorientierung eben diese sehr
technischen Kompetenzbeschreibungen, die bei Klieme et al. vorherrschen.
Die Perspektive, aus der kompetenzorientierter Unterricht betrachtet wird, kann
demnach
als
entscheidender
Faktor
in
der
Wahrnehmung
der
Kompetenzorientierung herangezogen werden. Durch die aufkommenden
Bildungsstandards ist diese Perspektive offensichtlich stark von der empirischen
Bildungsforschung und den sehr detailliert beschriebenen Kompetenzmodellen
geprägt. Auch die Behandlung der Kompetenzen an der PH Burgenland
orientiert sich an diesem Gedanken und zeigt kompetenzorientierten Unterricht
als Bearbeiten von konkreten Aufgabenstellungen, anhand derer die Kinder
Teilkompetenzen ausprägen sollen. Diese genaue Zielbeschreibung ist wiederum
sehr nahe an der Lernzielorientierung.
-50-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Gerade jene interviewten Lehrenden, die sich auf einen humanistischen
Bildungsbegriff stützen, kritisieren an der Kompetenzorientierung die
„Vermessung“ des Menschen bzw. den Versuch, menschliche Entwicklung
durch Kompetenzen beschreibbar zu machen. (L2 447-450) Auch das ist ein
Anzeichen dafür, dass Kompetenzen vor allem aus dem Blickwinkel der
Bildungsstandards betrachtet werden.
Studierende scheinen von Jonnaerts Perspektive auf Kompetenzen überrascht, da
auch sie bei Kompetenzorientierung im Unterricht in erster Linie den Bezug zu
den Bildungsstandards aufbauen. Die Lehrveranstaltungen an der PH
Burgenland
vermitteln
demnach
auch
eine
Perspektive
der
Kompetenzorientierung, die sich sehr stark an den Bildungsstandards orientiert.
(siehe Kapitel 3.3.2)
Auf Basis dieser Überlegungen lassen sich erste Vorab-Hypothesen formulieren:
•
Die Wahrnehmung der Kompetenzorientierung bei Studierenden und
Lehrenden der PH Burgenland ist vorrangig von den Bildungsstandards
und der Perspektive der empirischen Bildungsforschung geprägt.
•
Jonnaerts praktischer Unterrichtsansatz der Kompetenzorientierung ist
für die Studierenden neu, da sie den kompetenzorientierten Unterricht
nur in Bezug auf die Bearbeitung von Übungsaufgaben im Sinne der
Bildungsstandards erleben.
•
Die Idee des „problemorientierten“ Unterrichts wird von Studierenden
und Lehrenden als unzureichender Ansatz für das Thematisieren
komplexer theoretischer Inhalte betrachtet.
•
Der Paradigmenwechsel in der Pädagogik wird von Lehrenden nicht als
solcher wahrgenommen, sondern als Modeerscheinung und Trend
gesehen.
4.3
Zyklus III
Im dritten Forschungszyklus wurden die gefundenen Vorab-Hypothesen am
Untersuchungsfeld überprüft und weitere Erkenntnisse über die Wahrnehmung
der Kompetenzorientierung gesammelt. Die Interviews fanden Ende Juni 2011
statt, die Kodierung dauerte bis Ende Juli 2011.
-51-
S. Meller
4.3.1
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Verlauf der Datenerhebung
Ursprünglich waren für den dritten Durchgang der Datenerhebung erneut zwei
fokussierte Einzelinterviews mit Lehrenden und ein Fokusgruppeninterview mit
Studierenden geplant. Da jedoch bereits bei der Durchführung des zweiten
Forschungszyklus festgestellt wurde, dass beim Fokusgruppeninterview wenige
neue Erkenntnisse über die Wahrnehmungen der Kompetenzorientierung bei
den Studierenden zutage gefördert werden konnten, entschied sich der Forscher,
die Lehrperson des sechsten Einzelinterviews in die Fokusgruppe zu integrieren.
Durch die Interaktion einer Lehrperson, die meist eine sehr klare Meinung zur
Kompetenzorientierung vertritt, mit Studierenden, für die der Kompetenzbegriff
noch relativ neu ist, erhoffte sich der Forscher neue Erkenntnisse, um die
gebildeten Vorab-Hypothesen überprüfen zu können. Diese Idee erwies sich als
sehr gut. Zu Beginn des Fokusgruppeninterviews hielt sich die Lehrperson zwar
noch sehr zurück, die eigene Meinung zu sagen und ließ den Studierenden viel
Raum zur Diskussion untereinander. Im Verlauf des Interviews entwickelte sich
jedoch
ein
sehr
angeregtes
und
tiefgründiges
Gespräch
zur
Kompetenzorientierung, in der auch die Lehrperson ihren Standpunkt sehr klar
formulierte. Dies wiederum regte die Studierenden dazu an, selbst noch genauer
über die Kompetenzorientierung und die Folgen für die eigene Zukunft als
LehrerIn zu reflektieren. Die daraus gewonnenen Daten boten eine fundierte
Grundlage zum Überarbeiten der Vorab-Hypothesen. Auch das fokussierte
Einzelgespräch mit der fünften Lehrperson ergänzte das Wahrnehmungsbild um
zusätzliche Facetten.
4.3.2
Auswertung
Wie bereits in vorangegangenen Interviews mit Lehrenden kritisierte eine
Lehrperson die Verwendung des Kompetenzbegriffs in der Pädagogik, ohne
über dessen Bedeutung zu reflektieren (L5 824-830). Die eigene Auffassung der
Kompetenzorientierung lehnt sich wie bei anderen befragten Lehrenden stark an
der Perspektive von Klieme et al. an:
„[…] und dass dann wirklich auch geschaut wird bei den Einzelnen, wie
weit sind solche Kompetenzen- die muss man dann in den verschiedenen
Bereichen operationalisieren und auch feststellbar machen. Dazu bedarf es
natürlich ganz konkreter Lernaufgaben.” (L5 836-840)
Von der grundsätzlichen Idee der Kompetenzorientierung zeigen sich die
Lehrenden überzeugt. Auch den bevorstehenden Paradigmenwechsel sehen
beide deutlich:
-52-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
„Die Kompetenzorientierung ist keine Modeerscheinung, die wieder gehen
wird, sondern eine notwendige Reaktion, eine notwendige Entwicklung,
nachdem wir da in gewissen Bereichen so etwas wie einen Stillstand haben.
[…] Ich würde den Zeitpunkt auch durchaus günstig sehen. Es kommen
nun neue Lehrergenerationen, wenn ich das mal so sagen darf, aufgrund der
Altersstruktur. […] Die informelle Kompetenzmessung und die
Bildungsstandards könnten ein Instrument sein; und ich vertrau darauf,
dass sich mit der neuen Lehrergeneration etwas ändern wird. ” (L5 946-962)
„Wir sind schon in einem großen Paradigmenwechsel momentan, also wir
werden sehen, was rauskommt.” (L6 1212-1213)
Die Lernzielorientierung betrachtet eine Lehrperson als gescheitert, da die
LehrerInnen in der Schule damals noch sehr stark im alten Paradigma verhaftet
waren.
(L5
849-854)
Auch
die
Auswirkungen
dieses
aktuellen
Paradigmenwechsels zur Kompetenzorientierung sehen beide nur sehr langsam
voranschreiten:
„Die Schule ist weit weg davon, die Kompetenzorientierung umzusetzen,
denn der Kompetenzbegriff schließt ja ein, dass ich die Dinge im Alltag
anwenden kann, in bestimmten Umgebungen zeigen kann, dass ich in dem
und dem Bereich eine Kompetenz aufweise. Ich muss jetzt zwar alles in
Kompetenzen formulieren, das heißt aber noch lang nicht, dass ich den
Unterricht so gestalte. Und selbst wenn ich den Unterricht so gestalte,
hinken wir ja immer noch in den Überprüfungsformen hinterher. Bei
kompetenzorientiertem
Unterricht
müsste
ich
Prüfungsformen
zusammenstellen, die kompetenzorientiert sind. Also ich müsste die
jeweilige Kompetenz desjenigen in der jeweiligen Situation überprüfen, aber
das passiert ja kaum.” (L6 946-962)
„Wenn wir Lehrenden den Studierenden nicht das ‚selber
kompetenzorientierte‘ Unterrichtsgestalten vorleben, haben die Studierenden
ein sehr schlechtes Modelllernen. […] Die Studierenden haben in ihrer
eigenen Schulzeit aufgrund der Sozialisation 12-13 Jahre selber wenig in
diesem Bereich erlebt, und das ist das Problem. Sehr viele wiederholen genau
diesen Unterricht, den sie selber erlebt haben, und die Ausbildung müsste aus meinem Verständnis her - durchaus in Richtung Skriptanalyse gehen.
Das bedeutet, dass sie ihre eigenen Lernbilder reflektieren und schauen, wie
weit entsprechen diese Lernbilder, die sie nun in die eigene Praxis umsetzen,
einem neuen Lernen, einem lernerzentrierten Unterricht, einem
Kompetenzmodell. ” (L5 896-907)
Die Kritik an der derzeitigen Ausbildungssituation an der PH in Hinblick auf die
Kompetenzorientierung formuliert eine Lehrperson sehr deutlich:
-53-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
„Als die Kompetenzorientierung aufkam, wurde plötzlich alles in
Kompetenzen definiert, und dann kam nichts mehr. Das ist genau das
Problem, wir machen da jetzt Feiertagsdidaktik, irgendwelche Sachen, und
setzen die Idee dahinter nicht konkret um. Der nächste Schritt fehlt.” (L5
778-781)
Eine
Lehrperson
zeigt
sich
von
der
Praxistauglichkeit
eines
„problemorientierten“ Unterrichts, wie ihn Jonnaert et al. beschreiben,
grundsätzlich überzeugt, hat aber auch Vorbehalte:
„Es hängt davon ab, wie sehr ich mich mit Lernumgebungen
auseinandergesetzt habe. Ich glaube sehr wohl, dass man für viele Inhalte
Lernumgebungen schaffen kann, gerade im Sprachenunterricht. […] Wir
haben eigentlich damals schon mit Methoden gearbeitet, die
Lernumgebungen ähnlich sind, indem ich Problemstellungen gegeben habe,
die attraktiv waren, weil sie in Richtung Kompetenz gingen und den
Kindern vermittelten ‚Ich kann diese Sprache im Alltag anwenden.‘.” (L6
1090-1096)
„Die neue Lernkultur und die Lernumgebungen sind super, nur wenn ich
das wieder nur zu 100% mach, bekomme ich auch nur ein Defizit, weil da
müssen Dinge ständig neu erfunden werden. Es gibt einfach Dinge, wo es
Sinn macht, dass derjenige, der kompetent ist und das Wissen hat, auch
einen Input bringt. Ich glaube, dass wir eine Mischung brauchen.” (L6
1179-1183)
Die Studierenden haben mit einer solchen
Kompetenzorientierung jedoch ihre Probleme:
Perspektive
auf
die
„Ich muss ehrlich sagen, ich kann mich mit dem nicht so anfreunden, weil
ich irgendwie keine Vorstellungen davon hab, wie das ausschaut.
Bildungsstandards find ich wieder gut zum Anlehnen.” (S32 984-986)
„Wir hören von Projektarbeit und offenem Lernen, aber wie es dann konkret
in der Umsetzung ausschaut- nein.” (S38 1101-1102)
„Es gibt zu wenig praktische Beispiele.” (S41 1104)
„Auch die Klassenlehrer können einem nicht weiterhelfen. Eine hat gesagt,
sie hat schon was davon gehört, sie weiß gar nicht genau, um was es geht.
Wir sollen halt nachschauen, irgendwo im Internet werden wir schon was
finden. Wenn man bei den Bildungsstandards reinschaut, gibt’s genügend
Vorlagen.” (S31 1026-1029)
Eine
Lehrperson
und
JunglehrerInnensozialisation
Kompetenzorientierung:
Studierende
als Bremse
-54-
sehen
vor
allem
für das Aufkommen
die
der
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
„Wenn Studierende von der PH weggehen, sind sie zunächst mal gut mit
Theoriewissen ausgestattet, teilweise auch mit Handlungswissen. Aber nach
einiger Zeit in der Berufssozialisation der Phase ‚Junglehrer‘ ist das plötzlich
wieder weg. Sie verlernen es wieder.” (L5 917-921)
„Viele ältere Lehrer wollen nichts Neues mehr machen, und wenn junge
motivierte Lehrer kommen, wird das gedämpft.” (S38 1101-1102)
4.3.3
Hypothesenbildung
Der dritte Forschungszyklus offenbarte neue Facetten in der Wahrnehmung der
Kompetenzorientierung. Vor allem eine Lehrperson äußerte sich sehr deutlich zu
Jonnaerts Idee des kompetenzorientierten Unterrichts. Als übergeordneter
Einfluss auf die Wahrnehmung der Kompetenzorientierung konnte die
Sozialisation identifiziert werden. In den letzten Interviews kam noch deutlicher
heraus, dass es den Studierenden vor allem an praktischen Vorbildern fehlt,
anhand derer sie die Umsetzung der Kompetenzorientierung beobachten
können. Dem „Modelllernen“ wird aufgrund dieser Erkenntnisse eine zentrale
Bedeutung zugeschrieben.
Unter Berücksichtigung der Daten des dritten Forschungszyklus werden die
gewonnenen Hypothesen folgendermaßen formuliert:
•
Die Wahrnehmung der Kompetenzorientierung bei Studierenden und
Lehrenden der PH Burgenland ist vorrangig von den Bildungsstandards
und der Perspektive der empirischen Bildungsforschung geprägt.
•
Jonnaerts praktischer Unterrichtsansatz zur Kompetenzorientierung ist
für die Studierenden neu, da sie den kompetenzorientierten Unterricht an
der PH Burgenland ausschließlich in Bezug auf die Bearbeitung von
Übungsaufgaben im Sinne der Bildungsstandards kennenlernen und in
der Unterrichtspraxis aufgrund der fehlenden Umsetzung anderer
Lehrender kein „Modelllernen“ diesbezüglich stattfindet.
•
Die Idee des „problemorientierten“ Unterrichts wird von Studierenden
und Lehrenden als praxistauglicher Unterrichtsansatz gesehen, für das
Thematisieren komplexer theoretischer Inhalte jedoch als unzureichend
erachtet.
•
Die Wahrnehmung des bevorstehenden Paradigmenwechsels hängt bei
den Lehrenden von ihrer Wahrnehmung der aktuellen Unterrichtspraxis
an österreichischen Schulen ab.
-55-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
5 ZUSAMMENSCHAU
5.1
Reflexion der empirischen Untersuchung
Im Rahmen der empirischen Untersuchung wurde versucht, anhand der
Forschungslogik der Grounded Theory nach Strauss & Corbin zu Aussagen über
die Wahrnehmung des kompetenzorientierten Unterrichts bei Studierenden und
Lehrenden der PH Burgenland zu gelangen. Der zyklische Aufbau des
Forschungsprozesses hatte den Vorteil, dass gewonnene Erkenntnisse sofort
wieder am Untersuchungsfeld überprüft werden konnten. So gewann der
Forschende schrittweise neue Einsichten in die verschiedenen Einflussfaktoren,
die das Wahrnehmungsspektrum zur Kompetenzorientierung an der PH
Burgenland beeinflussen. Die gewonnenen Erkenntnisse wurden in der
Formulierung von Hypothesen zum Forschungsgegenstand zusammengefasst.
Die
Zielsetzung
der
Forschung,
aussagekräftige
Hypothesen
zur
Kompetenzorientierung zu finden, konnte durch die genaue Analyse der
gesammelten Daten erreicht werden.
Die fokussierten Interviews als Methode zur Datenerhebung erwiesen sich als
zielführend. Sie ermöglichten, dass ein sehr breites Wahrnehmungsbild zur
Kompetenzorientierung gesammelt werden konnte. Die Durchführung von
Gruppeninterviews half den Studierenden, die relativ unbekannte Thematik der
Kompetenzorientierung gemeinsam zu beleuchten, während die Lehrenden
durch die private Atmosphäre der Einzelgespräche ihre Ansichten sehr offen
darlegen konnten.
Im Laufe des Forschungsprozesses zeigte sich, dass vor allem der Kodiervorgang
sehr viel Zeit in Anspruch nahm. Durch die Anwendung der verschiedenen
Kodierebenen auf das gesammelte Datenmaterial konnten jedoch verschiedenste
Erkenntnisse aus den Daten gezogen werden, die in dieser Form auf den ersten
Blick nicht ersichtlich waren.
Zur Formulierung einer gegenstandsbezogenen Theorie, die eigentlich die
Zielsetzung der Grounded Theory darstellt, wären noch weitere
Forschungszyklen notwendig gewesen, die den Rahmen dieser Arbeit deutlich
gesprengt hätten. Die gesammelten Hypothesen bieten jedoch die Basis für
weiterführende Untersuchungen zu diesem Thema.
-56-
S. Meller
5.2
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Diskussion der Hypothesen
Im Zentrum der empirischen Untersuchung stand die Frage, wie Studierende
und Lehrende der PH Burgenland die aufkommende Kompetenzorientierung in
Hinblick auf den praktischen Einsatz im Unterricht wahrnehmen. Im Rahmen
der Forschung konnten unterschiedliche Aspekte identifiziert werden, die die
Wahrnehmung der Kompetenzorientierung in Bezug auf ihre Praxistauglichkeit
und die Sichtweise des bevorstehenden Paradigmenwechsel beeinflussen. Diese
Einflussfaktoren sind:
•
die Perspektive, aus der die Kompetenzorientierung betrachtet wird
(z.B. die Kompetenzsicht der empirischen Bildungsforschung)
•
die Vorbilder in der Unterrichtspraxis
•
persönliche Vorerfahrungen (z.B. eigene Unterrichtspraxis, Unterricht
an der PH)
•
gesellschaftliche und schulische Rahmenbedingungen
Aus diesen Aspekten wurden vier Hypothesen formuliert, die in diesem Kapitel
mit den theoretischen Hintergründen zur aufkommenden Kompetenzorientierung verknüpft werden.
5.2.1
Hypothese I
Die Wahrnehmung der Kompetenzorientierung bei Studierenden und
Lehrenden der PH Burgenland ist vorrangig von den Bildungsstandards
und der Perspektive der empirischen Bildungsforschung geprägt.
In den Interviews zeigte sich – trotz des Fokus auf die Idee des
kompetenzorientierten Unterrichts von Jonnaert et al. – der starke Einfluss der
aufkommenden Bildungsstandards (siehe Kapitel 2.3.2) auf die Wahrnehmung
der Kompetenzorientierung. Auch die geäußerte Kritik richtet sich in erster Linie
an ein Verständnis des kompetenzorientierten Unterrichts, wie es von Klieme et
al. (siehe Kapitel 2.5.3) vertreten wird. Hierzu wurden verschiedene Punkte
genannt, die auch Moegling in seinem Artikel zur Kompetenzdebatte beschreibt
(siehe Kapitel 2.4.1):
•
Standardisierung statt Individualisierung
•
Etablierung einer „teaching to the test“-Kultur
•
starke Output-Orientierung
Diese Kritikpunkte treffen vor allem auf einen kompetenzorientierten Unterricht
nach Auffassung der empirischen Bildungsforschung zu, nicht jedoch auf
-57-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Jonnaerts konstruktivistisch orientierte Auffassung der Kompetenzorientierung
im Unterricht. Studierende und Lehrende der PH Burgenland sehen die
Kompetenzorientierung demnach in erster Linie aus Sicht der Bildungsstandards
und nicht als ein davon unabhängiges Unterrichtskonzept. Auch die Wichtigkeit
der Kompetenzorientierung für die zukünftige Unterrichtsarbeit wird von
Studierenden vorrangig dadurch begründet, die Kinder in Hinblick auf die
Bildungsstandards vorbereiten zu müssen.
5.2.2
Hypothese II
Jonnaerts praktischer Unterrichtsansatz zur Kompetenzorientierung ist für
die Studierenden neu, da sie den kompetenzorientierten Unterricht an der
PH Burgenland ausschließlich in Bezug auf die Bearbeitung von
Übungsaufgaben im Sinne der Bildungsstandards kennenlernen und in der
Unterrichtspraxis aufgrund der fehlenden Umsetzung anderer Lehrender
kein „Modelllernen“ diesbezüglich stattfindet.
Im Rahmen der Ausbildung an der PH Burgenland lernen die Studierenden die
Umsetzung kompetenzorientierten Unterrichts ausschließlich anhand von
Übungsaufgaben zu den Bildungsstandards kennen (siehe Kapitel 3.3.2). Abseits
davon nimmt an der PH die Lernzielorientierung einen zentralen Stellenwert ein.
Auch die Unterrichtspraxis der Studierenden ist auf die Lernzielorientierung
ausgerichtet. Die Kompetenzorientierung wird ausschließlich in der
Unterrichtsvorbereitung gestreift, beim Zuweisen der Lernziele zu den
verschiedenen Kompetenzbereichen der Bildungsstandards. (S25 731-737) Auch
in der Praxis fehlen die Vorbilder, da Lehrende selbst wenig mit dem Begriff der
Kompetenzorientierung anfangen können.
5.2.3
Hypothese III
Die Idee des „problemorientierten“ Unterrichts wird von Studierenden und
Lehrenden als praxistauglicher Unterrichtsansatz gesehen, für das
Thematisieren komplexer theoretischer Inhalte jedoch als unzureichend
erachtet.
Die Konfrontation der Studierenden mit Jonnaerts Perspektive des
kompetenzorientierten Unterrichts (siehe Kapitel 2.6) hatte unterschiedliche
Reaktionen zur Folge. Einerseits bezweifelten Lehrende und Studierende, dass
das Konzept auch für die Behandlung komplexer Inhalte geeignet sei.
Andererseits sahen sie den konstruktivistischen und schülerInnenzentrierten
Ansatz des Konzepts wiederum als moderne Art des Unterrichtens. Auch hier
-58-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
kann angenommen werden, dass die fehlenden Möglichkeiten zur Beobachtung
des „problemorientierten“ Unterrichts in der Praxis bei den Studierenden zur
Unsicherheit über die Möglichkeiten und Grenzen eines solchen
Unterrichtsansatzes führt.
5.2.4
Hypothese IV
Die Wahrnehmung des bevorstehenden Paradigmenwechsels hängt bei den
Lehrenden von ihrer Wahrnehmung der aktuellen Unterrichtspraxis an
österreichischen Schulen ab.
Die Lehrenden vertraten in den Interviews unterschiedliche Standpunkte zur
Wirkung der Kompetenzorientierung auf den Unterricht. Die Bandbreite reichte
von der Wahrnehmung der Kompetenzorientierung als Trend und
Modeerscheinung bis hin zur Wahrnehmung eines großen Paradigmenwechsels
in der Pädagogik (siehe Kapitel 2.5.2). Die interviewten Lehrenden unterschieden
sich jedoch nicht nur in der Wahrnehmung dieses paradigmatischen Wechsels,
sondern in ihrer Auffassung der aktuellen Unterrichtspraxis an Österreichs
Schulen. Während manche Lehrende die Lernzielorientierung als gescheitert
betrachteten und die Kompetenzorientierung als neues Paradigma sahen, waren
andere wiederum von der Wirksamkeit der Lernzielorientierung überzeugt und
sahen bei deren korrekter Umsetzung keine Nachteile gegenüber der
Kompetenzorientierung. Einen großen Vorteil für die tatsächliche Etablierung
der Kompetenzorientierung sahen die Lehrenden vor allem in der Einführung
der Bildungsstandards als zentrale Kontrollfunktion für die Umsetzung dieser
Forderung.
5.3
Resümee
Im Zuge dieser Arbeit wurden verschiedene Faktoren identifiziert, die die
Wahrnehmung der aufkommenden Kompetenzorientierung beeinflussen. Vor
allem in Hinblick auf die praktische Umsetzung kamen bei den
InterviewpartnerInnen verschiedene Argumente dafür oder dagegen auf. Im
Falle der Studierenden und Lehrenden der PH Burgenland ist der Blick auf
Kompetenzen sehr stark von den aufkommenden Bildungsstandards geprägt.
Diese gibt eine klare Sicht auf Kompetenzorientierung im Unterricht vor,
nämlich das sehr detaillierte Abarbeiten von Teilaufgaben zur Entwicklung von
Teilkompetenzen.
Jonnaerts Ansatz einer sehr breiten Perspektive auf kompetenzorientierten
Unterricht wird an der PH Burgenland nicht thematisiert. Zwar sind Ideen wie
-59-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
das situierte oder expansive Lernen durchaus bekannt, werden aber in keinen
Zusammenhang zur Kompetenzorientierung gebracht. Das Meinungsbild
orientiert sich an eher allgemeinen Vorwürfen gegen die Kompetenzorientierung
(unreflektierte Verwendung des Kompetenzbegriffs, technische Konnotation,
Verarmung der Bildung), anstatt den Paradigmenwechsel als Chance für die
Unterrichtspraxis zu begreifen.
Der angesprochene Paradigmenwechsel ist schlicht der, eine andere Konzeption
von Lernen zu haben, in dem es nicht darum geht, zuerst Fakten zu lernen und
erst danach zu überlegen, wie erworbenes Wissen auf praktische Anwendungen
transferiert werden kann. Der Prozess von Wissenserwerb und praktischer
Anwendung wird beim kompetenzorientierten Unterricht im Sinne von Jonnaert
et al. als in sich verzahnter Prozess verstanden. Die Planung eines solchen
Unterrichts erfordert ganz bestimmte methodische Überlegungen und
Handlungsstrategien der Lehrpersonen. Auch deren Rolle muss dabei überdacht
werden. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten – die Kompetenzen – dafür, sollten
JunglehrerInnen bereits im Rahmen ihrer Ausbildung bekommen.
Der Kompetenzbegriff selbst ist grundsätzlich wertfrei, erst die Perspektive, aus
der dieser Begriff betrachtet wird, legt fest, wie dessen Umsetzung im Unterricht
aussehen kann. Die Kritik stößt sich meist an einer bestimmten Auffassung der
Kompetenzorientierung. An der PH Burgenland wird von einigen Lehrenden vor
allem die Kompetenzsicht der empirischen Bildungsforschung bzw. der
Bildungsstandards kritisiert. Interessant ist jedoch die Tatsache, dass genau diese
Perspektive den Studierenden in den Lehrveranstaltungen und in der
Unterrichtspraxis vermittelt wird. Konstruktivistische Didaktik ist zwar
durchaus im Rahmen von offenen Unterrichtsformen Thema an der PH, wird
aber in keiner Weise mit der Kompetenzorientierung in Verbindung gebracht,
obwohl Gräsel & Parchmann (2004, S. 171) davon sprechen, dass
konstruktivistische Lerntheorien bei kompetenzorientierten Unterrichtsansätzen
grundsätzlich weit verbreitet sind (siehe Kapitel 2.3.3).
Die Frage nach der Wahrnehmung der Kompetenzorientierung bei Studierenden
und Lehrenden der PH Burgenland lieferte spannende Ergebnisse. Diese können
in einem ersten Schritt als Grundlage für ein Überdenken des Umgangs mit der
Kompetenzorientierung an der PH Burgenland herangezogen werden. Im
Forschungsverlauf zeigte sich, dass den Studierenden eine sehr einseitige
Perspektive zur Kompetenzorientierung präsentiert wird, was wiederum
Auswirkungen auf deren spätere Arbeitsweise als LehrerIn haben kann. Um
erfolgreich kompetenzorientierten Unterricht gestalten zu können, bei dem in
komplexen Unterrichtssituationen handelnd gelernt wird, bedarf es mehr als
einer bloßen Orientierung an Bildungsstandards oder der Perspektive der
Lernzielorientierung.
-60-
S. Meller
5.4
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
Ausblick
Die Bildungsstandards und die Forderung nach Kompetenzorientierung stellen
für alle LehrerInnen einen zentralen Aspekt ihres zukünftigen Arbeitsfeldes dar.
Die vorliegende Arbeit offenbart bei Studierenden und Lehrenden der PH
Burgenland
eine
starke
Verhaftung
der
Wahrnehmung
der
Kompetenzorientierung mit den aufkommenden Bildungsstandards. Es liegt vor
allem an den Studierenden (und angehenden JunglehrerInnen), sich dieser
Tatsache bewusst zu werden und die Kompetenzorientierung im Unterricht nicht
bloß zu einer reinen Anpassungsleistung an die Erfordernisse der
Bildungsstandards verkommen zu lassen. Durch die fehlenden Vorbilder in der
unmittelbaren Schulumgebung sind angehende LehrerInnen dazu angehalten,
ihre eigene kompetenzorientierte Unterrichtspraxis zu entwickeln. Theoretische
Ansätze dazu finden sich viele.
Auf Basis der gesammelten Erkenntnisse wird der Verfasser dieser Diplomarbeit
im Rahmen der Unterrichtspraxis an der PH Burgenland ab dem Wintersemester
2011/2012 selbst versuchen, kompetenzorientierten Unterricht nach der Idee von
Jonnaert et al. zu gestalten. Dadurch sollen konkrete Erfahrungswerte zu dieser
neuen Art des Unterrichtens gesammelt werden. Im Zentrum des
Forschungsinteresses
stehen
die
Auswirkungen
eines
solchen
Unterrichtsansatzes auf die Arbeit der Lehrperson und auf das Verhalten der
SchülerInnen.
Um
kompetenzorientierten
Unterricht
im
Rahmen
einer
solchen
Aktionsforschung erfolgreich durchführen zu können, ist ein vertiefendes
Studium von praktischen Umsetzungsstrategien zur Kompetenzorientierung
vonnöten. Neben konkreten Tipps für die Anpassung der Aufgabenstellungen
verschiedener Inhaltsgebiete an die geänderte Arbeitsorganisation des
„problemorientierten“ Unterrichts muss auch eine vertiefende Einsicht in die
konkrete Gestaltung von Lernumgebungen gewonnen werden. Nicht zuletzt
kommt dem Erweitern des eigenen Handlungsrepertoires auf die Anforderungen
der veränderten LehrerInnenrolle eine entscheidende Bedeutung zu. Ziel der
Forschung ist das Sammeln praxisbezogener Erfahrungen und Einsichten, um
herauszufinden, was für die Durchführung von kompetenzorientiertem
Unterricht konkret benötigt wird.
-61-
S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
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S. Meller
Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2011
LEBENSLAUF DES AUTORS
Name:
Stefan Meller
Geburtsdatum & -ort: 10. Juni 1984, Wien
Staatsbürgerschaft:
Österreich
Adresse:
Römerweg 1/2/4, 7000 Eisenstadt
Ausbildung:
1990-1994 / Volksschule Marianum Wien
1994-2003 / Gymnasium Eisenstadt, Matura
2004-2005 / Uni Wien
2005-2008 / FH-Studiengänge Burgenland (Bachelor
„Informationsberufe“)
seit 2008 / FH-Studiengänge Burgenland (Master
„Angewandtes Wissensmanagement“
seit 2009 / PH Burgenland (Bachelor „Lehramt an
Volksschulen“)
Berufserfahrung:
seit 2008 / BKF - Das Burgenland Fernsehen (Grafiker)
2007
/ sIT Solutions Spardat GmbH
(Berufspraktikum)
2007
/ science.ORF.at (journalistische Tätigkeiten)
2004-2005 / gotv (Grafiker und Videocutter)
Projekte:
„JMV goes online“, Website für den Musikverein
Wulkaprodersdorf (Projektleiter)
Plattform „Neue Wissenskulturen“, Gestaltung einer
Onlineplattform (Projektleiter)
„CRM BKF“, Anforderungskatalog für ein CRM-System
des BKF
Besondere Kenntnisse: Englisch / fließend (Cambridge CAE-Zertifikat)
Kroatisch & Französisch / Grundkenntnisse
Webprogrammierung (HTML, Java, PHP, SQL, XML)
Grafikdesign und Videoschnitt (Adobe CS, Finalcut)
-XVIII-
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