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Hans Haenisch Wie Lehrerfortbildung Schule und Unterricht

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Hans Haenisch
Wie Lehrerfortbildung Schule und Unterricht verändern kann
(1994)
In einer Zeit, in der an Lehrerfortbildung hohe Erwartungen im Hinblick auf die Mithilfe bei den notwendigen Veränderungen in Schule und Unterricht gestellt werden, erscheint es wichtig, mehr und Genaueres über die tatsächlichen Wirkungsweisen von
Lehrerfortbildung zu erfahren. Wie kann gewährleistet werden - so stellt sich die Frage -, dass das, was in Fortbildung gelernt wird, wirklich auch Praxis verändert? Welche Faktoren sind es, die den Transfer von Fortbildungserfahrungen in die Schulund Unterrichtswirklichkeit begünstigen?
Im deutschsprachigen Raum sind Untersuchungen zu dieser Thematik relativ selten.
Im Wesentlichen sind es die beiden Studien von MUTZECK (1988) und WAHL
(1991), die wegen ihrer fundierten theoretischen Basis auch als Pionierarbeiten in
diesem Feld gelten können. Der Transferaspekt wird in diesen Studien im Zusammenhang mit der Modifikation von Lehrerverhalten behandelt, womit ein sehr spezifischer Bereich von Lehrerfortbildung angesprochen wird. Darüber hinaus gibt es auch
einige Evaluationsstudien aus thematisch unterschiedlichen Fortbildungszusammenhängen, die sich mit der Transferfrage beschäftigen (vgl. HAENISCH 1987, TULODZIECKI 1990, BRUNHOLZ 1992). In diesen Untersuchungen wurden die Fortbildungsteilnehmer/innen ein Jahr nach Beendigung der Fortbildungsmaßnahme danach gefragt, welche Elemente der Fortbildung bzw. welche Bedingungen von Schule sich gewinnbringend auf die Umsetzung der Fortbildungserfahrungen auswirkten
und wodurch die Umsetzung behindert wurde. Schließlich sind auch einige ausländische Studien zu nennen, die entweder Zusammenfassungen vorliegender empirischer Befunde liefern (z. B. SMYLIE 1988, RICHARDSON 1990) oder in der Betrachtung einzelner Transferaspekte die Wirkungsmechanismen des Fortbildungstransfers
untersuchen (z. B. FRESCO/BENCHAIM 1985, GUSKEY 1986, SPARKS 1986,
STEIN/WANG 1988, INGVARSON/MACKENZIE 1988, ROWE/SYKES 1989).
Eine Zusammenschau der empirischen Erträge all der genannten Studien ist schwierig, weil die jeweiligen Fortbildungskontexte sich sehr unterschiedlich darstellen,
trotzdem erscheint es möglich, in verkürzter Form einige wesentliche Befunde herauszustellen, die unabhängig vom jeweiligen Kontext häufiger hervortreten. Auch
wenn man dadurch sicherlich nicht jeder der o. g. Studien gerecht werden kann MUTZECK hat in seiner Untersuchung immerhin 24 Transferfaktoren ermittelt - wird
auf diese Weise eine erste Bündelung markanter und vielleicht übertragbarer Ergebnisse möglich. Transferbegünstigende Wirkung haben/hat demnach eine deutliche
Betonung der Unterrichtsnähe der Fortbildungsinhalte und ein Vorgehen, bei dem
immer wieder die praktische Umsetzung zu illustrieren versucht wird. Arbeitsweisen,
die unmittelbar an die individuell-emotionalen Erfahrungen der Teilnehmer/innen anknüpfen, persönliche Bedürfnisse ansprechen und soziale Präferenzen berücksichtigen vielfältige Gelegenheiten, die Rückmeldungen über eigenes Handeln geben und
damit Prozesse der Selbstreflexion fördern interaktive und kommunikative Bearbeitungsformen, die es den Teilnehmern/innen ermöglichen, ihre Erfahrungen gemeinsam in Gruppen auszutauschen eine Materialbasis, die genügend Umsetzungshilfen
auch zum Mitnehmen bereitstellt Arbeitsformen, die durch Ermöglichung von Erfolgserlebnissen das Vertrauen in die eigene Fähigkeit stärken, die Zuversicht erhöhen und damit das Gefühl vermitteln, es wirklich auch zu können ein schulischer
Kontext, der die Fortbildungsarbeit würdigt und der materielle und organisatorische
1
Stützen sowie zeitliche Ressourcen zur Verfügung stellt ein Kollegium, das Interesse
zeigt und genügend Raum bietet, um Fortbildungserfahrungen kollegial aufzuarbeiten.
Die wohl wichtigste Erkenntnis der bisherigen Untersuchungen - und dies wird besonders gut bei MUTZECK herausgearbeitet - besteht wohl darin, dass Fortbildung
offensichtlich vor allem dann in adäquater Weise Wirkung entfalten kann, wenn
Nachsorgeaktivitäten Platz greifen, diese aber bereits in der Konzeption angelegt
und während der Fortbildung entsprechend vorbereitet werden. Mit Beendigung einer
Fortbildungsveranstaltung scheint also ein Fortbildungsprozess, der auch zu unterrichtspraktischen Veränderungen führen soll, noch lange nicht beendet.
2. Untersuchungsansatz zum Fortbildungstransfer
Zwar haben die bisherigen Untersuchungen schon einige wesentliche Erkenntnisse
zum Fortbildungstransfer offengelegt, es sind jedoch angesichts der vergleichsweise
geringen Anzahl von Untersuchungen dringend weitere Studien nötig, die die bisherigen Befunde bestätigen oder ergänzen. Die vorliegende Untersuchung versteht sich
deshalb als ein weiteres kleines Mosaiksteinchen zur Erhellung des noch relativ jungen Bereiches fortbildungsbezogener Wirkungsforschung. Es ist zunächst wichtig zu
vermerken, dass diese Untersuchung nicht speziell zur Thematik des Transfers konzipiert wurde, sondern es handelt sich um einen Teilaspekt einer groß angelegten
schriftlichen Repräsentativbefragung von Lehrerinnen und Lehrern aller Schulformen
zum Thema "Lehrerarbeit und Lehrerfortbildung", die 1989 in Nordrhein-Westfalen
durchgeführt wurde (vgl. HAENISCH 1992, RECKMANN 1992). In einem von 30
Fragenkomplexen wurde u. a. Bezug auf den Transferaspekt genommen. Dabei wurden die Befragten gebeten, irgendeine von ihnen besuchte Fortbildungsveranstaltung
im Hinblick auf die schulpraktische Übertragbarkeit der dabei gemachten Erfahrungen zu bewerten. In freien Stellungnahmen konnten sie niederschreiben, was positiv
auf die Übertragbarkeit gewirkt hat und was negativ war.
Nicht alle der rund 2400 Befragten haben Antworten zu dieser Frage gegeben; die
etwa 800 Stellungnahmen (550 zu positiven, 250 zu negativen Transferaspekten)
liefern jedoch eine solide Basis, die es erlaubt, auch Quantifizierungen und Gewichtungen vorzunehmen.
3. Ergebnisse der Untersuchung
Obwohl die Befragten lediglich gebeten wurden anzugeben, was im Hinblick auf die
Übertragbarkeit positiv oder negativ an der Fortbildungsveranstaltung war, gab es
eine Reihe von Nennungen, die sich nicht nur auf die Fortbildungsveranstaltung
selbst, sondern auch auf Bedingungen im Anschluss an die Fortbildung beziehen.
Auch wenn diese Stellungnahmen zahlenmäßig nicht so stark zu Buche schlagen
(etwas mehr als 100 der insgesamt 800 Stellungnahmen thematisieren Bedingungen
im Anschluss an die Fortbildung), so gibt die Tatsache, dass diese Stellungnahmen
"unaufgefordert" abgegeben wurden, diesem Ergebnis ein ganz besonderes Gewicht.
Damit wird auf eindrucksvolle Weise der Befund von MUTZECK bestätigt, der besagt, dass für den Erfolg von Fortbildung neben bestimmten Merkmalen der Fortbildungsveranstaltung, vor allem solche Bedingungen erforderlich sind, die erst nach
der Fortbildung einsetzen. Gemeint sind damit Unterstützungsfaktoren materieller
und psychologischer Art im Kontext der Schule sowie Nachsorgemaßnahmen, die die
in der Fortbildung initiierten Lernprozesse verlängern und stabilisieren.
2
Es muss klar herausgestellt werden, dass damit selbstverständlich kein Anspruch auf
Vollständigkeit von Transferfaktoren erhoben wird. In der Untersuchung konnten lediglich solche Bedingungen transferfördernder Fortbildung herausgearbeitet werden,
die die Befragten selbst erlebt haben und die ihnen in der Befragungssituation tatsächlich auch präsent waren. Ähnliches gilt für die Phase nach der Fortbildung. Auch
hier konnten die Befragten nur auf solche Bedingungen Bezug nehmen, mit denen
sie selbst Erfahrungen gesammelt hatten oder von denen sie annahmen, dass sie
vielleicht geholfen hätten. Es ist sicher - und das deuten die Befunde von MUTZECK
ja an - dass es darüber hinaus weitere Bedingungsmerkmale für transferfördernde
Fortbildung gibt, die aber auch in starkem Maße abhängig zu sein scheinen von der
jeweiligen Thematik der Fortbildung.
Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse kurz zusammengefasst. Auf die
Darstellung der einzelnen Tabellen wird dabei verzichtet. Sie sind der Originalpublikation zu entnehmen.
3.1 Bedingungen und Merkmale von Fortbildungsveranstaltungen, die den
Transfer von Fortbildungserfahrungen in die Praxis fördern
(1) Direkte Umsetzbarkeit der Fortbildungsinhalte
Die mit Abstand am häufigsten angesprochene Bedingung für den Fortbildungstransfer ist die nach der Übertragbarkeit und Verwertbarkeit der Fortbildungsinhalte für
den Schulalltag. Die Fortbildungsarbeit muss für die Lehrerinnen und Lehrer einen
praktischen Ertrag haben, sie muss sich eng an der Praxis orientieren, ihre Inhalte
müssen für die Praxis aufbereitet sein, ja für viele ist es sogar wichtig, dass das Erarbeitete direkt im Unterricht angewandt werden kann. Neues wird offensichtlich besser verstanden, wenn es schulpraktisch übersetzt und kleingearbeitet wird, wenn mit
Hilfe echter Praxisbeispiele, praxisnaher Übungsreihen, umsetzbarer Unterrichtsmodelle oder real verwertbarer Versuchsaufbauten veranschaulicht wird. Die Umsetzungshilfen müssen dabei nach Meinung der Befragten möglichst adaptiv sein, d. h.
sich an den Bedingungen orientieren, unter denen die Lehrerinnen und Lehrer arbeiten (z. B. durch einen entsprechenden Schulformbezug).
(2) Erhalt konkreter Materialien und Hilfen für den Unterricht
Die Wirksamkeit von Fortbildung ist nach Auffassung der befragten Lehrerinnen und
Lehrer deutlich erhöht, wenn der Fortbildungsprozess durch vielfältige Materialien
begleitet und "unterfüttert" wird. Schriftliche Unterlagen, vorbereitete unterrichtsnahe
Beispiele, Arbeitsblätter, Übungsmaterialien, aber auch Vorlagen von Herstellern oder Musikkassetten - all dies sind Möglichkeiten, um einen transferfördernden materiellen Sockel zu schaffen und den Lehrkräften etwas Konkretes an die Hand zu geben. Materialien bauen offensichtlich eine Art Brücke zwischen der Fortbildung und
der Praxis. Sie geben Orientierung, Stütze und Sicherheit, indem sie veranschaulichen und das Verständnis fördern. Doch es ist unbedingt Augenmaß geboten: Zu
viele Materialien können kontraproduktiv wirken, d. h. verunsichern und überfordern.
(3) Fundierte Grundlagen und Hintergrundwissen vermitteln
Bei aller Praxisnähe scheint eine Übertragbarkeit von Fortbildungserfahrungen vor
allem dann erfolgreich, wenn gleichzeitig fundierte Grundlagen geschaffen werden,
genügend Hintergrundwissen gelegt und gründliche Klärungen erfolgt sind. Lehrerinnen und Lehrer wollen in Fortbildung offensichtlich auch als Fachexperten ernstge3
nommen werden und Gelegenheit haben, einen Sachverhalt auch theoretisch zu
durchdringen sowie durch Überblicke und Zusammenfassungen eine Sache besser
einzuordnen und Verknüpfungen herstellen zu können. Dies scheint erforderlich, um
besser die Schwierigkeit einer Thematik abschätzen zu können, es scheint aber auch
erforderlich, um mehr Sicherheit und Zuversicht für das eigene Handeln zu gewinnen
und damit ist auch die Multiplikationsfunktion von Fortbildungsteilnehmern/innen an
ihrer Schule angesprochen um viele Argumente für solche Kollegen/innen zu haben,
die die Sache ablehnen. Doch Grundlagen dieser Art müssen angemessen dosiert
sein: Zu viel fachtheoretische Diskussion wird ebenso abgelehnt wie eine zu oberflächliche Behandlung.
(4) Neues erfahren und neue Gestaltungsfelder entdecken
Für nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer stellt sich ein positiver Praxiseffekt von
Fortbildung insbesondere dann ein, wenn neue Einsichten vermittelt, neue Anregungen gegeben oder neue Erfahrungen gemacht werden. Für sie ist es wichtig, dass
Fortbildung ihnen eine neue Sichtweise der Dinge, vielleicht auch etwas Überraschendes bietet und damit in gewisser Hinsicht einen neuen Motivationsschub in
Gang setzt. Dieses Neue kann sehr verschieden sein. Es können neue Unterrichtstechniken sein, es können neue Literaturhinweise sein, es kann aber z. B. auch eine
überfachliche Bereicherung sein. Wichtig scheint zu sein, dass die Lehrenden dadurch das Gefühl erhalten, neue Gestaltungsfelder entdecken zu können und damit
erweiterte Perspektiven ihrer praktischen Arbeit in den Blick bekommen.
(5) Austausch und gemeinsames Lernen mit anderen Lehrerinnen und Lehrern
Von allen Arbeitsformen erhält unter dem Aspekt der Transferförderung das gemeinsame Lernen von Lehrerinnen und Lehrern die meisten Nennungen. Gemeint sind
damit gruppenbezogene Aktivitäten, bei denen gemeinsam Konzepte entwickelt, Unterrichtseinheiten geplant oder persönliche Probleme in offenem Gedankenaustausch bearbeitet werden. Der Austausch mit anderen Lehrkräften ist für viele deshalb so wichtig, weil sie dadurch nicht nur neue Anregungen erhalten, sondern weil
dadurch auch eine Art psychische Entlastungsfunktion ermöglicht wird, insofern, als
die für das Lernen so wichtige Erfahrung gemacht werden kann, dass Kollegen/innen
in anderen Schulen ähnliche Probleme haben und mit ähnlichen Dingen konfrontiert
sind.
(6 Erleben von Kontrasterfahrungen
Aus der Sicht der Befragten ist das Erleben von Kontrasterfahrungen eine sehr effektive Methode, um Lernprozesse in Gang zu setzen und den Transfer von Fortbildungserfahrungen in die Unterrichtspraxis zu begünstigen. Für Lehrkräfte, die in ihrem Berufsleben ja kaum Rückmeldungen erhalten und nur selten Unterricht anderer
Kollegen/innen aus eigener Anschauung kennenlernen, ist die Schaffung von Vergleichsmöglichkeiten (z. B. durch gezeigte Unterrichtsstunden oder durch mitgebrachte Schülerarbeiten) eine günstige Gelegenheit, die eigenen unterrichtlichen Erfahrungen zu relativieren und damit eigene Möglichkeiten und Grenzen besser einordnen zu können. Es wird dadurch nicht nur das Selbstbewusstsein gestärkt, sondern es werden auch realistischere Erfolgskriterien aufgebaut. Durch das Erleben
von Kontrasterfahrungen kann darüber hinaus Zweifel am bisherigen Arbeiten erzeugt und damit ein Anstoß zum Aufbrechen und Verändern der für das Handeln
maßgeblichen subjektiven Theorien gegeben werden.
4
(7) Eigenes Probieren, Eigenaktivität und praktisches Üben
Praktisches Tun, eigenes Probieren sowie das Einplanen praxisnaher Übungsmöglichkeiten sind Elemente von Fortbildung, die helfen, alternative Handlungsstrategien
zu erproben und damit dazu beizutragen, Selbstsicherheit als unabdingbare Voraussetzung für den späteren Transfer in den Schulalltag nach und nach aufzubauen.
Das Gewinnen handlungsbezogener Erfahrungen bereits während der Fortbildung
hat den Vorteil, dass die Fortbildungsgruppe als Rückmeldesystem fungieren kann,
um die so schwierige Phase des Umsetzens neuer Praxiselemente zu begleiten und
damit eine gewisse Stabilisierung im praktischen Umgehen vorzubereiten.
(8) Empfinden von Nutzen für die Schul und Unterrichtspraxis
Bei vielen Lehrerinnen und Lehrern haben neue Praxiselemente nur dann eine
Chance umgesetzt zu werden, wenn sie tatsächlich auch die Situation verbessern
helfen. Auf Lehrerseite das Empfinden von Nutzen zu erreichen, ist deshalb eine
wichtige Zielsetzung, der sich Fortbildung nicht verschließen darf. Gelegenheiten, die
dieses Empfinden verspüren lassen, können durch die Ermöglichung praktischer Erfolgserlebnisse schon innerhalb des Fortbildungsprozesses zustande kommen. Um
dies zu erreichen, müssen die Lehrer/innen die Erfolge ihrer Bemühungen bei den
Schülerinnen und Schülern wahrnehmen können. Dadurch wächst das Vertrauen in
die Sache, und die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeit erhöht sich - beides
Voraussetzungen dafür, dass die Praxiselemente wiederholt praktiziert werden und
somit eine Haltekraft entwickeln können.
(9) Erarbeitung von Materialien für die Schul und Unterrichtspraxis
Konkrete schriftliche Ergebnisse, zu denen die Teilnehmer/innen ihren eigenen Beitrag leisten, sind für viele eine wichtige Transferhilfe. Das selbstentwickelte Material
stärkt die Identifikation mit der jeweiligen Sache und gibt auch eine größere Sicherheit. Mit der Erstellung von Materialien, als wichtige Arbeitsform innerhalb der Fortbildung, werden gleichzeitig aber auch noch weitere Effekte erzielt. Zum einen lernen
die Teilnehmer/ innen ihre Vorstellungen zu konkretisieren, was Zugangsängste zu
bestimmten Thematiken vermindern hilft, zum anderen werden durch die Materialien
Unterstützungselemente zur Umsetzung des Gelernten geliefert, die nach der Fortbildung den notwendigen "Halt" geben können. Besondere transferfördernde Wirkung
wird erreicht, wenn solche Materialien entwickelt werden, die auf ein konkretes Tätigkeitsfeld nach der Fortbildung vorbereiten (z. B. Erstellung eines schulinternen Lehrplans) oder die in einer Art "Fahrplan" schriftliche Fixierungen für die Umsetzung zu
konkreten Unterrichtsvorhaben nach der Fortbildung anlegen.
(10) Ermöglichung von Reflexionen über eigene Probleme
Damit neue pädagogische Elemente im didaktischen Denken der Lehrerinnen und
Lehrer Platz greifen können, ist es wichtig, dass an den Problemen der Betroffenen
angeknüpft wird. Es müssen vielfältige Gelegenheiten geschaffen werden, die es ermöglichen, eigene Erfahrungen in Erinnerung zu rufen und eigene Probleme einzubringen, um somit das kritische Überdenken der eigenen Position, d. h. das Reflektieren subjektiver Theorien und persönlicher Grundvorstellungen in die Wege zu leiten.
Solche Hilfen für die eigene Standortbestimmung können aus Kontrasterfahrungen
anderer Lehrer/innen gewonnen, sie können aber auch aus Rückmeldungen über
eigene unterrichtspraktische Versuche eingespeist werden.
5
(11) Genügend Zeit, um Inhalte zu vertiefen
Für nicht wenige Lehrer/innen ist eine Fortbildung, die nur Anstöße gibt, nicht ausreichend, um einen Transfer in den Schulalltag zu gewährleisten. Wenn aber Fortbildung Kompetenzen zum Verstehen, zur Akzeptanz, zum Behalten bis hin zum Handeln vermitteln soll, dann sind zeitaufwendige Lernprozesse erforderlich. Bei aller gut
gemeinten Intention von Fortbildungsplanungen, ein möglichst breites Spektrum von
Inhalten abdecken zu wollen, darf nicht vergessen werden, dass weniger häufig mehr
ist, weil Lehrerinnen und Lehrer genügend Zeit haben müssen, um persönliche Sicherheit entstehen zu lassen. Das Gefühl, zumindest bei einigen Inhalten tatsächlich
in die Tiefe gegangen zu sein und genügend Zeit für Eigenrealisationen gehabt zu
haben, ist offensichtlich wichtig, um Erfolgszuversicht und Selbstgewissheit aufzubauen und damit einen Grundstock für den Transfer zu legen. Das wichtigste für den
Transfer scheint wirklich darin zu liegen, dass Lehrer/innen keinen Zweifel haben
dürfen, dass sie geplante Aktivitäten erfolgreich ausführen können. Eine wichtige
Voraussetzung dafür ist allerdings auch, dass nicht zu viel auf einmal angeboten und
nicht zu große Umwälzungen stattfinden.
(12) Erkundungen vor Ort
Für eine Reihe von Lehrerinnen und Lehrern wird ein neues pädagogisches Konzept
erst dann attraktiv und glaubwürdig, wenn sie mit eigenen Augen die praktische Umsetzung im Schulalltag gesehen haben. Die Erfahrung, dass etwas tatsächlich in der
Praxis funktioniert, kann Misstrauen und Vorurteile abbauen helfen. Schulbesuche
und Unterrichtshospitationen zum Kennenlernen von Konzepten und Techniken vor
Ort können aber auch dazu beitragen, dass Lehrkräfte in bereits vorhandenen Ideen
bestärkt werden und damit den notwendigen Schub für ihre eigene Realisation erhalten.
(13) Lernen in der Schülerrolle
Zu erfahren, wie Schüler/innen selbst lernen zu erkunden, welche Probleme sich für
Schüler/innen beim Lernen ergeben, dies wird als wirksame Methode für die Übertragung von Fortbildungserfahrungen angesehen. Lernen mit den Augen der Schüler/innen zu sehen und Erfahrungen darüber zu sammeln, wie Schüler/innen als
Schüler/innen behandelt werden, sensibilisiert für Schülerbedürfnisse und fördert das
Verständnis dafür, warum bestimmte Lehrtätigkeiten bei den Schülern/innen ankommen und warum andere nicht von Erfolg gekrönt sind.
(14) Informelle "Schiene" der Fortbildung pflegen
Transferfördernde Wirkung wird einer Fortbildung insbesondere dann zugeschrieben,
wenn neben den Inhalten, also der Sache selbst, das menschliche Miteinander und
die Geselligkeit eine tragende Rolle spielen. Für nicht wenige Teilnehmer/innen sind
vertrauensbezogene Beziehungen zu anderen Fortbildungsteilnehmern/innen offensichtlich eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass Lernprozesse überhaupt erst
initiiert werden können.
3.2 Bedingungen und Aktivitäten im Anschluss an eine Fortbildungsveranstaltung, die den Transfer von Fortbildungserfahrungen in die Praxis fördern
(1) Kollegiale Unterstützung und schulinterne Kooperation
6
Damit das in der Fortbildung Gelernte tatsächlich eine Umsetzungschance im Schulalltag hat, ist es wichtig, dass die ehemaligen Fortbildungsteilnehmer/innen Gelegenheit haben, ihre Fortbildungserfahrungen kontinuierlich mit anderen Lehrkräften
auszutauschen und gemeinsam weiterzubearbeiten. Günstig wirkt es sich beispielsweise aus, wenn die Fachkonferenz sich aktiv und konstruktiv der Fortbildungsthematik annimmt und sie für eine gewisse Zeitdauer zum Schwerpunkt ihrer Arbeit erklärt. Fortbildungsteilnehmer/ innen, die keine Resonanz in ihrem Kollegium feststellen konnten oder bei denen die Fachkonferenz Desinteresse zeigte, berichten von
transferhemmenden Wirkungen mit der Folge des Abbröckelns und Vergessens des
Gelernten. Offensichtlich übernehmen solche schulinternen Kooperationsstrukturen
eine Art Ersatzfunktion für die Fortbildungsgruppe insofern, als auch sie Stütze und
Sicherheit vermitteln können. Darüber hinaus sind das Verspüren von Toleranz im
Kollegium und die Ermutigung durch die Schulleiter/innen wichtige Voraussetzungen
für den Transfer von Fortbildungserfahrungen in die Unterrichtspraxis.
(2) Materielle Unterstützung für die Umsetzung von Fortbildungserfahrungen
Fehlende Ausstattung und nicht vorhandene räumliche Möglichkeiten sind die am
häufigsten genannten Gründe dafür, dass kein Fortbildungstransfer in die Schulpraxis stattfinden konnte. Gerade in der Anfangsphase schulpraktischer Umsetzungsbemühungen, in der die Störanfälligkeit und Unsicherheit von Lernbeständen noch
relativ groß ist, ist es besonders notwendig, dass eine Infrastruktur an räumlicher und
materieller Ausstattung zur Verfügung steht, die Erprobungsmöglichkeiten stützt und
begünstigt.
(3) Schulorganisatorische Unterstützung für die Umsetzung von Fortbildungserfahrungen
Ungünstige Arbeitsbedingungen und schulorganisatorische Einschränkungen machen nicht selten die Umsetzung von Fortbildungserfahrungen unmöglich. Dies reicht
von ungünstigen Merkmalen der Arbeitsumgebung des Klassenzimmers (zu große
Klassenstärken, zu große Heterogenität) bis hin zu der Erfahrung von Fortbildungsteilnehmern/ innen, dass ein in der Fortbildung gelerntes pädagogisches Konzept (z.
B. fächerübergreifender Unterricht) in der Schule nicht umgesetzt werden konnte,
weil die dafür notwendigen schulorganisatorischen Rahmenbedingungen fehlten
bzw. in der Schule nicht gewünscht waren. Wenn Investitionen in Fortbildung nicht
wirkungslos bleiben sollen, ist es unabdingbar, dass vor allem in der sensiblen Anfangsphase nach Beendigung der Fortbildung schulorganisatorische Stützen Platz
greifen. Dies gelingt besonders gut dort, wo die Fortbildungsteilnahme schulintern
entsprechend vorbereitet und verankert wird und ein entsprechendes Fortbildungsklima die notwendige Anerkennung verleiht. Die schulorganisatorische Unterstützung
kann aber bereits auch schon während der Fortbildung selbst vorbereitet werden,
indem die Teilnehmer/innen lernen, auch mit bescheideneren und für ihren Kontext
und ihre Voraussetzungen adaptiveren Konzepten der Suboptimalität der Schulwirklichkeit besser gerecht zu werden.
(4) Übernahme von konkreten Aufgaben bzw. Erhalt von Tätigkeitsmöglichkeiten
nach Beendigung der Fortbildung
Nicht wenige führen das schnelle Vergessen ihrer in der Fortbildung erworbenen
Lernbestände darauf zurück, dass sie keine Tätigkeitsmöglichkeit in der Fortbildungsthematik nach Beendigung der Fortbildung hatten. Entweder waren sie in dem jewei7
ligen Bereich unterrichtlich überhaupt nicht eingesetzt, oder es wurden ihnen keine
konkreten Aufgaben mit der entsprechenden Thematik übertragen. Praktisches Training in Ernstsituationen ist aber eine unabdingbare Voraussetzung, damit überhaupt
die Chance besteht, dass sich ein Transfer einstellen kann. Positiv wirkt sich auch
die Übernahme einer Vermittlerrolle aus, bei der Fortbildungsteilnehmer/innen das
von ihnen Erlernte als Kurs den Kollegen/innen der Schule anbieten.
(5) Zeitliche Disponibilität für die Umsetzung des Gelernten
Häufiger hört man von den Teilnehmern/innen, dass gute Vorsätze zur Umsetzung
von Fortbildungserfahrungen aufgrund zeitlicher und psychischer Überbelastung
wieder "einschlafen". Damit ein Transfer möglich ist, ist es deshalb wichtig, dass
Teilnehmer/innen schon während der Fortbildung lernen, wie man Schwerpunkte
setzen, wie man Gelegenheiten und Strategien schaffen und die Ansprüche so dosieren kann, dass das Neue in den normalen Schulalltag ohne große Belastung integriert werden kann. Solche Kompetenzen müssen in der Fortbildung mit der jeweiligen Thematik mit vermittelt werden. Eine weitere Möglichkeit, die zeitliche Disponibilität zu begünstigen, besteht darin, die Fortbildungsbeteiligung von Lehrkräften in
ein Fortbildungskonzept der Schule einzubinden, für das dann zumindest für eine
gewisse Dauer auch offizielle zeitliche Anteile vereinbart und investiert werden.
(6 Unterstützung durch Lehrer/innen, die ebenfalls die Fortbildungsveranstaltung besuchten
Die gemeinsame Teilnahme von Lehrerinnen und Lehrern ein und derselben Schule
begünstigt offensichtlich die Wirkung von Fortbildung. Lehrkräfte haben auf diese
Weise die Möglichkeit, sich gegenseitig zu erinnern, sich gegenseitig zu stützen und
durch Vereinbarungen Verbindlichkeiten zu schaffen, die dem Lernprozess Kontinuität verleihen und ihn damit stabilisieren. Solche Lehrertandems tragen auch zur Erhöhung der Multiplikationswirkung von Fortbildung in das Kollegium bei, da zwei Kollegen/innen zusammen mehr Stärke und Überzeugungskraft demonstrieren können.
(7) Durchführung von Folgeveranstaltungen
Lehrkräfte, die Folgeveranstaltungen mit den früheren Fortbildungsteilnehmern/innen
besuchten oder in Form informeller Treffen eine Weiterführung der Fortbildung in Angriff nahmen, haben einen besonders nachhaltigen Einfluss der Fortbildung auf ihren
Unterricht erlebt. Demgegenüber führen andere Lehrer/innen die Wirkungslosigkeit
der von ihnen besuchten Fortbildung auf die Tatsache zurück, dass sie nach Beendigung der Fortbildungsveranstaltung keine Möglichkeit hatten, mit Kollegen/innen in
ähnlichen Situationen ihre Erfahrungen auszutauschen. Solche Veranstaltungen oder
Treffen, die am besten wiederholt durchgeführt werden, dienen der Stabilisierung von
Fortbildungswirkungen, weil sie den Lehrkräften die Möglichkeit geben, sich zu vergewissern und durch gezielte Gespräche sowie Materialaustausch noch bestehende
Lücken und Unsicherheiten auszugleichen.
Literatur
BRUNHOLZ, D.: Gesundheitserziehung in der Schule durch Sport. Primarstufe. Evaluation der Fortbildungsmaßnahme. Soest 1992
8
FRESCO, B./BENCHAIM, D.: The impact of inservice teacher education on mathematics teacher's
subjectmatter confidence and competency. In: Teaching and Teacher Education, 1, 1985, S. 317 324
GUSKEY, T.R.: Staff development and the process of teacher change. In: Educational Researcher,
15, 1986, S. 5 12
HAENISCH, H.: Ein Jahr danach. Wirkungen einer Lehrerfortbildungsmaßnahme. Soest 1987
HAENISCH, H.: Lehrerarbeit und Lehrerfortbildung. Soest 1992
INGVARSON, L./MACKENZIE, D.: Factors affecting the impact of inservice courses for teachers: Implications for policy. In: Teacher and Teacher Education, 4, 1988, S. 139 155
MUTZECK, W.: Von der Absicht zum Handeln. Rekonstruktion und Analyse Subjektiver Theorien zum
Transfer von Fortbildungsinhalten in den Berufsalltag. Weinheim 1988
RECKMANN, H.: Fortbildungsorientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Soest 1992
RICHARDSON, V.: Significant and worthwhile change in teaching practice: In. Educational Researcher, 19, 1990, S. 10 18
ROWE, K.J./SYKES, J.: The impact of professional development on teacher's self perceptions. In:
Teaching and Teacher Education, 5, 1989, S. 129 141
SMYLIE, M.A.: The enhancement function of staff development: Organizational and psychological
antecedents to individual teacher change. In. American Educational Research Journal, 25, 1988, S. 1
30
STEIN, M.K./WANG, M.C.: Teacher development and school improvement. The process of teacher
change. In: Teaching and Teacher Education, 4, 1988, S. 171 187
SPARKS, G.M.: The effectiveness of alternative training activities in changing teaching practices. In.
American Educational Research Journal, 23, 1986, S. 217 225
TULODZIECKI, G.: Bericht über die Folgebefragung im Rahmen der Evaluation zum Lehrerfortbildungsprojekt "Lesen in der Grundschule", 1990 (unveröffentlichtes Manuskript)
WAHL, D.: Handeln unter Druck. Weinheim 1991
Erschienen in:
Arbeitsberichte zur Curriculumentwicklung, Schul- und Unterrichtsforschung, Nr.27, Soest
1994; Teilveröffentlichung in: Professionalität stärken. Rahmenkonzept ’Staatliche Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen. Schriftenreihe Schule in NRW, Nr.9030 (Materialien Lehrerfortbildung), Frechen 1997 (Ritterbach), S. 24-27 sowie in: LSW (Hrsg.): Bewegungserziehung/Sport in der Lehreraus- und Fortbildung. Zweites Schulsport-Symposion. Soest
1996, S. 142-145.
9
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