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Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert

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FÖRMIG EDITION
9
Ingrid Gogolin, Imke Lange,
Ute Michel, Hans H. Reich (Hrsg.)
Herausforderung
Bildungssprache – und
wie man sie meistert
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
FörMig Edition
Herausgegeben von
İnci Dirim, Ingrid Gogolin, Drorit Lengyel,
Ursula Neumann, Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth
und Knut Schwippert
Band 9
Waxmann 2013
Münster / New York / München / Berlin
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
Ingrid Gogolin, Imke Lange,
Ute Michel, Hans H. Reich (Hrsg.)
Herausforderung Bildungssprache –
und wie man sie meistert
Waxmann 2013
Münster / New York / München / Berlin
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in
der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische
Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
ISBN 978-3-8309-6995-2
ISSN 1861-4108
© Waxmann Verlag GmbH, 2013
Postfach 8603, 48046 Münster
www.waxmann.com
info@waxmann.com
Umschlaggestaltung: Pleßmann Design, Ascheberg
Satz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster
Druck: Hubert & Co., Göttingen
Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier,
säurefrei gemäß ISO 9706
Printed in Germany
Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch auszugsweise, verboten.
Kein Teil dieses Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des
Verlages in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung
elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
Inhalt
Ingrid Gogolin
Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
Zur Einführung in das Buch ‚Herausforderung Bildungssprache –
und wie man sie meistert‘............................................................................7
„Bildungssprache“ – Grundlagen
Jim Cummins
Immigrant Students’ Academic Achievement: Understanding the
Intersections Between Research, Theory and Policy..................................19
Jill Bourne
‘I know he can do better than that’: Strategies for teaching
and learning in successful multi-ethnic schools........................................42
Hans H. Reich
Durchgängige Sprachbildung......................................................................55
Christoph Gantefort
‚Bildungssprache‘ – Merkmale und Fähigkeiten
im sprachtheoretischen Kontext ................................................................71
Linda Riebling
Heuristik der Bildungssprache ................................................................106
Durchgängige Sprachbildung – Möglichkeiten und Erfahrungen
Drorit Lengyel
Pädagogische Sprachdiagnostik als Grundlage
für die durchgängige Sprachbildung.........................................................154
Marion Döll
Sprachdiagnostik und durchgängige Sprachbildung –
Möglichkeiten der Feststellung sprachlicher Fähigkeiten
mehrsprachiger Jugendlicher in der Sekundarstufe..................................170
Gudula List
Förderung von Mehrsprachigkeit und Erwerb
des Deutschen in der Kita .......................................................................181
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Sara Fürstenau und Imke Lange
Bildungssprachförderliches Lehrerhandeln.
Einblicke in eine videobasierte Unterrichtsstudie....................................188
Sara Fürstenau
Schulqualität im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität:
Eine Fallstudie zu durchgängiger Sprachbildung in der Grundschule.....220
Tanja Tajmel
Bildungssprache im Fach Physik..............................................................239
Bernard Mohan und Tammy Slater
„Inhaltsorientierter Zweitsprachenunterricht“ –
Zusammenspiel von fachlichem und sprachlichem Lernen ....................257
Paul R. Portmann-Tselikas
In allen Fächern Sprache lernen...............................................................272
Dieter Wolff
Content and Language Integrated Learning (CLIL) –
Ein Königsweg zur Mehrsprachigkeit?.....................................................285
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren.................................................300
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
Ingrid Gogolin
Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
Zur Einführung in das Buch ‚Herausforderung
Bildungssprache – und wie man sie meistert‘
Improving educational provision for students from
linguistic minority backgrounds means intervening
to improve the education of all students.
Jill Bourne, in diesem Band.
1. Bildungssprache – wie es zur Einführung des Begriffs in
den deutschen Bildungsdiskurs kam
Es begann 2004. In diesem Jahr wurde das Modellprogramm ‚Förderung
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund‘ aus der Taufe
gehoben. Dem Programm vorausgegangen war eine Expertise, in der die
Frage bearbeitet wurde, welche Stellschrauben gedreht werden sollten –
aber auch: können –, damit sich die Lage der Schülerinnen und Schüler
aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem bessert (Gogolin/
Neumann/Roth 2003). Die Analyse des seinerzeitigen Forschungsstands
führte zu dem Ergebnis, dass es zahlreiche Ursachen für die Schlechterstellung der Migranten beim Bildungserfolg gibt, die sich dem Einwirken durch das Erziehungs- und Bildungssystem entziehen. Dazu gehören
rechtliche Rahmungen, die die Möglichkeiten und Ansprüche von Kindern und Jugendlichen regeln – wie etwa aufenthaltsrechtliche Bestimmungen. Eine jüngere Untersuchung zeigt, dass und wie diese Rahmensetzungen sich auf die Bildungschancen auswirken (Söhn 2011). Dazu
gehören ferner soziale und ökonomische Lebensumstände sowie kulturelles Kapital – also die kulturellen Güter und Bildungserfahrungen, die
in einer Familie zusammenkommen. Das deutsche Bildungssystem weist
besonders enge Abhängigkeiten zwischen der sozioökonomischen Lage,
dem kulturellen Kapital einer Familie und den Bildungserfolgschancen
der Kinder auf. Darauf wird in empirischen Studien schon seit langem
hingewiesen; es war zum Beispiel ein großes Thema im Rückblick auf
Bildungsreformen, die sich an Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats anschlossen (Deutscher Bildungsrat 1973; Klemm/Rolff u.a. 1985).
Diesem bekannten Faktum fügten die PISA-Studien die Gewissheit hinzu, dass es im internationalen Vergleich einigen Bildungssystemen – bei
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Ingrid Gogolin
gleicher Problemlage – besser gelingt als dem deutschen, diese enge Verknüpfung zwischen Herkunft und Bildungserfolg zu lockern (Klieme/Artel u.a. 2010). Zu den nicht unmittelbar, sondern nur mittelbar beeinflussbaren Ursachen für Nachteile im Bildungssystem gehören schließlich auch individuelle Merkmale und Eigenschaften, die Kinder in die
Bildungseinrichtung mitbringen: ihre kognitiven Fähigkeiten, Gedächtnis, Selbstkonzept, Neigungen und Abneigungen. Auf diese Merkmale
und Eigenschaften kann das Bildungshandeln durchaus Einfluss nehmen,
etwa durch Herstellung eines förderlichen Klimas (Helmke/Rindermann
u.a. 2008), aber entsprechende Interventionen wären schwerlich so zu
gestalten, dass besondere Bildungserfordernisse, die sich aus der migrationsbedingten Lebenslage ergeben, gezielt adressiert werden könnten.
Das Fazit der Expertise von 2003 lautete deshalb, dass es für ein Modellprogramm ratsam sei, sich auf die Förderung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu konzentrieren. Zum einen ist die sprachliche Lage dieser Kinder eine besondere. Der seinerzeitige (und der aktuelle) Forschungsstand zum Aufwachsen und Lernen unter Bedingungen der Zwei- und Mehrsprachigkeit
zeigt klare Differenzen zwischen Ein- und Zwei- oder Mehrsprachigkeit
als Bildungsvoraussetzung. Dies betrifft schon die Sprachentwicklung in
der frühen Kindheit. Hier zeigt die Forschung, zusammengefasst, dass
es relativ wenige Unterschiede im Verlauf der Aneignung grammatischer
Grundeigenschaften von Sprachen gibt, wenn Kinder von Beginn an von
zwei oder mehr Sprachen umgeben sind (Tracy 2007; Rinke/Kupisch
2011). In jeder anderen Hinsicht aber – insbesondere beim Erwerb der
Lautung und Sprachmelodien, des Wortschatzes sowie pragmatischer Eigenschaften von Sprache – sind Unterschiede zu erwarten, deren Intensität von den konkreten Lebensumständen von Kindern abhängt (Becker/
Klein u.a. 2013).
Diese Unterschiede erweisen sich zum Teil als begünstigend für weiteren Spracherwerb und für das Lernen überhaupt. Es ist insbesondere
nachgewiesen, dass Kinder, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen,
bereits früh eine hohe Sprachaufmerksamkeit erwerben, mithin kognitive Vorteile besitzen, die sich auf das weitere sprachliche Lernen und auf
das schulische Lernen überhaupt positiv auswirken können (Bialystok
2009). Von Vorteil können auch Transferleistungen sein, also Übertragungen des Wissens und Könnens in einer Sprache auf das Lernen in
einer anderen. Hier gibt es Anzeichen dafür, dass dies bei der Aneignung
von Schrift zum Tragen kommt; auch beim Erlernen von Fremdsprachen
wurden solche Vorteile ermittelt (Göbel/Vieluf u.a. 2010). Nachteile für
das schulische Lehren bzw. Lernen – insbesondere für den Fall, dass es
sich auf nur eine der vom Kind gelebten Sprachen konzentriert – zeigen sich in der Forschung regelmäßig im Bereich Wortschatz (Bialys-
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Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
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2009). Funktional betrachtet, ist zwar der gesamte Wortschatz eines mehrsprachigen Menschen in der Regel umfangreicher als der des
Einsprachigen. Dieser Wortschatz verteilt sich aber auf zwei oder mehr
Sprachen, und zwar nicht gleichmäßig, sondern unterschiedlich über die
Bereiche, die im Umfeld des Kindes besprochen werden. Hier kommt
Rosemarie Tracys Feststellung zum Tragen, dass es sich bei zwei- oder
mehrsprachigen Menschen eben nicht um doppelt oder mehrfach Einsprachige handelt, bei denen jede Sprache gleichsam ein genaues Abbild
der anderen darstellt (Tracy/Weber u.a. 2006). Vielmehr entwickeln sich
die sprachlichen Mitteln, über die eine mehrsprachige Person verfügt,
stets ungleichmäßig über die Sprachen, und zwar in Abhängigkeit von
den Kontexten, in denen sie gebraucht werden. So ist es zum Beispiel
zu erwarten, dass ein Kind über Bereiche des Familienlebens einen größeren Reichtum an Sprachmitteln in der Herkunftssprache besitzt, wenn
diese die bevorzugte Sprache der Familie ist. Hingegen wird es bei Themen, die zum Bereich Schule gehören, mehr Mittel in der umgebenden
Mehrheitssprache besitzen, wenn dies die bevorzugte oder gar einzige
Sprache ist, in der es Schulbildung erfährt.
Die Empfehlung der Expertise von 2003, dass sich ein Modellprogramm zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die sprachliche Bildung konzentrieren solle, war also einerseits auf den Stand der Spracherwerbstheorie gegründet, der hier noch
einmal knapp und aktualisiert zusammengefasst wurde. Ein zweites Paket von Argumenten wurde dem Stand der Forschung über die Frage
entnommen, wie die Institutionen der Bildung auf die mitgebrachten
sprachlichen Bildungsvoraussetzungen von Kindern förderlich reagieren
können. Der Forschungsüberblick zu dieser Frage ergibt zunächst, dass
über Prozesse der Sprachentwicklung, die sich ab dem Schuleintritt –
also auch unter dem lenkenden Einfluss des Unterrichts – vollziehen,
wenig empirisch gestütztes Wissen vorhanden ist. Die Sprachentwicklungsforschung konzentriert sich auf die Phase der frühen Kindheit, und
es gibt weitere intensive Forschung über Sprachaneignung im Jugendund Erwachsenenleben sowie über Mehrsprachigkeit im Alter (Bialystok/Craik 2006; de Bot/Schrauf 2009). Zur Sprachentwicklung zwischen
Schuleintritt und Jugendphase gibt es zwar wohlfundierte theoretische
Modelle (Ehlich/Bredel u.a. 2008). Empirische Überprüfungen der Entwicklung sind jedoch insgesamt rar, und sie konzentrieren sich stark auf
einzelne grammatische Phänomene (Rinke/Kupisch 2011).
Für die Überlegungen zur Gestaltung eines Modellprogramms waren
die Forschungsergebnisse aus diesem Bereich besonders relevant, die anzeigen, dass Sprachaneignung nach der frühen Kindheit keineswegs quasi automatisch auf der Basis des schon Gekonnten vonstattengeht. Vielmehr verändern sich die Strategien des Spracherwerbs mit zunehmentok
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Ingrid Gogolin
dem Lebensalter, was zugleich bedeutet: zunehmender Spracherfahrung.
Während die frühkindliche Sprachaneignung sehr weitgehend auf intuitive Mechanismen baut, werden mit zunehmenden Lebens- und Lernalter
kognitive Strategien immer bedeutsamer. Es bedarf etwa ab dem Schul­
eintritt immer mehr der Unterstützung von Aneignungsprozessen durch
das Angebot von Wissen über Sprache1, und die Schule ist der Ort, an
dem diese Unterstützung geboten wird (oder werden sollte).
Dies weist auf ein weiteres Forschungsfeld, aus dem Grundlagen für
die Empfehlungen zur Gestaltung des Modellprogramms FörMig gewonnen wurden. Insbesondere in den sog. klassischen Einwanderungsländern USA, Kanada und Australien war der Frage, wie Kinder und
Jugendliche aus Migrantenfamilien sprachlich am besten unterstützt
werden können, schon seit den 1970er Jahren breite Aufmerksamkeit
gewidmet worden. Dabei ging es vor allem darum zu klären, welche
Rolle der Herkunftssprache im Bildungsprozess zukommen solle. In diesem Kontext machte Jim Cummins (siehe auch seinen Beitrag in diesem
Band) auf den Umstand aufmerksam, dass die sprachlichen Anforderungen, die ein Kind oder Jugendlicher im Bildungsprozess zu meistern
hat, sich deutlich unterscheiden von den Anforderungen der alltäglichen
umgangssprachlichen Kommunikation. Er begründete die Notwendigkeit
der Unterscheidung zwischen ‚Basic Interpersonal Communicative Skills
(BICS)‘, also den sprachlichen Fähigkeiten, die für die alltägliche Unterhaltung dienlich sind, und ‚Cognitive Academic Language Proficiency
(CALP)‘, womit er Sprachfähigkeiten bezeichnete, die für die Kommunikation im Bildungsprozess und bei der Aneignung schulischen Wissens
benötigt werden (Cummins 1979; Cummins 2000).
In Forschung, die diese Unterscheidung aufgriff, wurde unter anderem darauf hingewiesen, dass nur relativ kurze Zeit benötigt wird, bis
ein Kind, das mit einer Zweitsprache konfrontiert wird, genügend Mittel
zur alltäglichen Verständigung besitzt. Bis es jedoch die Mittel besitzt,
die für die schulischen sprachlichen Anforderungen hilfreich sind, vergehen Jahre. Dies begründet sich nicht zuletzt daher, dass sich die äußere
Gestalt der sprachlichen Anforderungen, die beim schulischen Lernen
gestellt werden, von der Gestalt der Redemittel unterscheidet, die bei
alltäglicher mündlicher Konversation eingesetzt werden. Darauf, dass die
äußere Gestalt von Redemitteln sich an den unterschiedlichen Anwendungsfeldern orientiert, in denen sie vorkommen, weist M.A.K. Halliday
in seiner ‚Funktionalen Grammatik‘ hin (Halliday ²1994). In Forschung
1
Wobei gewiss zu diskutieren ist, ob hier der zunehmende Bedarf ursächlich ist
oder das Faktum, dass auch ein zunehmendes Angebot an Wissen über Sprache
gemacht wird – am Anfang vor allem durch die Einführung der Kinder in das
Lesen und Schreiben. Was Ursache und was Wirkung ist, ist aber für den hier
besprochenen Sachverhalt nicht relevant.
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Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
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auf der Grundlage dieses Ansatzes konnten (bislang jedoch primär für
die englische Sprache) die besonderen Merkmale der Sprachvarianten
gezeigt werden, in denen sich schulische Bildung vollzieht. Anschließend an Hallidays Kennzeichnung, kann die in der Schule für Zwecke
des Unterrichtens gebräuchliche Sprache als ein Register bezeichnet
werden, das sich unterteilt in die Sub-Register, die in den verschiedenen
Domänen oder Fächern des Unterrichts gebraucht werden. Relevant für
die Sprachaneignung ist der Umstand, dass schulischer Sprachgebrauch
am Anfang des schulischen Lebens sehr weitgehend dem Alltagssprachgebrauch entspricht. Mit zunehmender Bildungskarriere aber, und das
bedeutet: mit zunehmender Ausdifferenzierung der Unterrichtsbereiche
oder Fächer und mit wachsender Komplexität der Inhalte, entfernt sich
der schulische Sprachgebrauch immer mehr vom Alltäglichen. Hieraus
folgt, dass die spezifischen Anforderungen schulischen Sprachgebrauchs
auch in der Schule, im Unterricht vermittelt werden müssen, damit sie
erworben werden können – sie kommen in anderen Lebensbereichen
nicht systematisch vor.
Auf der Grundlage dieses Forschungsstands wurde das Rahmenkonzept für das Modellprogramm FörMig entwickelt. Im Kern des Programms sollte die Förderung jener sprachlichen Fähigkeiten stehen, die
benötigt werden, damit sich ein Kind oder Jugendlicher Bildung aneignen kann. Das Programmträgerteam der Universität Hamburg, das mit
der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprogramms FörMig beauftragt wurde, schlug zur Bezeichnung der spezifischen sprachlichen Fähigkeiten, um die sich die Aktivitäten drehen sollten, den Begriff „Bildungssprache“ vor (Gogolin u.a. 2011).
Dieser Begriff war selbstverständlich auch schon vorher in der Welt.
Im pädagogischen Sprachgebrauch des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts beispielsweise, wurde mit diesem Begriff eine Hierarchie des
Sprachkönnens angezeigt: Als Bildungssprache galt die ‚hohe‘ und ‚reine‘ (Aus-) Sprache der Gebildeten und besseren Schichten, im Gegensatz zur ‚Mundart‘, der Sprache der gesellschaftlichen Unterschichten.
Dieses Verständnis ist im alltäglichen Umgang mit dem Begriff noch
weit verbreitet. Im Zusammenhang mit FörMig aber stand nicht dieses Verständnis Pate, sondern ein Begriffsangebot, das Jürgen Habermas
unterbreitet hat. Er bezeichnete in Erwägungen über den unterschiedlichen Sprachgebrauch in Alltag, Schule und Universität mit Bildungssprache dasjenige sprachliche Register, mit dessen Hilfe man sich in der
Schulbildung Wissen verschaffen kann (Habermas 1977). Damit ist die
spezifische Funktion dieser Form der Sprache für die Schulbildung angezeigt, und zugleich die spezifische Funktion der Schulbildung für die
Aneignung dieser Form der Sprache. In diesem Sinne hatte auch Mario
Wandruszka den Begriff Bildungssprache schon eingesetzt (­Wandruszka
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Ingrid Gogolin
1981); dieses begriffliche Angebot hatte aber keine weite Verbreitung
gefunden.
Mit den ersten Publikationen über das Modellprogramm FörMig kam
also der Begriff Bildungssprache im derzeit verbreiteten Verständnis
auf, und seither bewegt er sich durch den Diskurs über Sprachbildung
in Deutschland – sei dieser wissenschaftlich geprägt (Heppt/Dragon u.a.
2012) oder auf die bildungspolitische Sphäre ausgerichtet (Schneider/
Baumert u.a. 2012).
Die Beiträge, die wir im ersten Kapitel dieses Bandes versammelt haben, befassen sich mit der weiteren theoretischen Fundierung des Begriffs „Bildungssprache“ aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven. Im Beitrag von Jim Cummins wird ein Gesamtüberblick über den
Stand der Forschung zur Aneignung bildungsrelevanter sprachlicher
Fähigkeiten mit Fokus auf Untersuchungen aus Kanada und den USA
vorgestellt, und es werden die Konsequenzen umrissen, die sich daraus
für Bildungspolitik und Praxis ergeben sollten, wenn eine Verbesserung
der Bildungserfolgsbedingungen für Migranten angestrebt ist. Jill Bourne
stützt sich in ihrem Beitrag auf eine empirische Untersuchung aus England, in der gezeigt wurde, dass die Fokussierung auf bildungssprachförderliches Handeln und die Entwicklung einer dafür geeigneten Schulkultur aus einer Schule eine ‚gute Schule‘ machen kann – verstanden als
Schule, in der viele Kinder, unabhängig von ihrer Herkunft und den persönlichen Lebensumständen, zu hohem Bildungserfolg geführt werden.
Hans H. Reich stützt sich in seinem Betrag auf die Entwicklungen im
Modellprogramm FörMig selbst. Er gibt einen Überblick darüber, wie
sich hier neues Verständnis sprachlichen Lehrens und Lernens entwickelt hat, das darauf zielt, über Grenzen zwischen Bildungsstufen, Unterrichtsfächern und Zielgruppen hinweg die vielfältigen Ressourcen
besser zu nutzen, die Kinder und Jugendliche selbst durch ihre Spracherfahrungen in den Bildungsprozess mitbringen. Christoph Ganteforts Beitrag wendet sich der Frage zu, auf welchen Ebenen sich Bildungssprache
manifestiert. Er präpariert empirisch fassbare Merkmale des Registers
aus vorliegenden Studien heraus und rekonstruiert das Gefüge der zugrundeliegenden sprachlichen Kompetenzen im mehrsprachigen Kontext. Bezugsrahmen seiner Ausführungen ist die ‚allgemeine Theorie des
Sprechens‘ nach Eugenio Coseriu, die sich als eine Art Dachtheorie für
verschiedene fachliche Sichtweisen auf den Untersuchungsgegenstand
Bildungssprache anbietet. Linda Riebling schließlich, deren Beitrag dieses
Kapitel des Bandes abschließt, hat sich genauer mit dem Potential befasst, das die systemisch-funktionale Linguistik sensu Halliday mit der in
ihr verankerten Registertheorie für die weitere Erforschung der Merkmale von Bildungssprache – auch für die deutsche Variante – bietet.
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Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
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2. Durchgängige Sprachbildung – und wie man sie meistert
Die Beiträge des zweiten Kapitels dieses Bandes befassen sich mit Strategien und Modellen, die einer bildungssprachförderlichen schulischen
Praxis zugrundeliegen. Anknüpfungspunkt ist auch hier das Modellprogramm FörMig in seiner Programmatik und seinen Erfahrungen. In
der erwähnten Expertise zur Gestaltung des Programms aus dem Jahr
2003 war selbstverständlich auch der Forschungsstand zur Frage angesprochen, welche Modelle schulischer Praxis wohl erfolgversprechend
für eine Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten sein würden. Diese
Frage führt mitten hinein in einen Streitfall. Die größte Aufmerksamkeit,
die – in erster Linie in der US-amerikanischen und kanadischen Forschung – dieser Frage bis dahin gewidmet worden war, bezog sich auf
die Rolle, die der Herkunftssprache in der Sprachbildung zuzubilligen
sei.
Vor allem in den USA wurden unter dem Schlagwort der bilingualen Erziehung hoch aufgeladene Diskussionen unter Wissen­
schaftler(inne)n über dieses Thema geführt. Die Auseinandersetzungen
waren flankiert von wechselseitigen Ideologievorwürfen und unversöhnlich scheinenden Standpunkten (Söhn 2005), die sich freilich inzwischen
beruhigt zu haben scheinen (Gogolin/Neumann 2009). Für den Gestaltungsvorschlag zum Modellprogramm war an diesem Forschungsstand
und den Auseinandersetzungen darüber relevant, dass die Forschung
deutliche Hinweise auf die Notwendigkeit ergab, die Zwei- oder Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
im Bildungsprozess explizit zu berücksichtigen. Wie sich inzwischen
durch weitere Metaanalysen (August/Shanahan 2006) und Forschungsprojekte (Baumert/Köller u.a. 2012) erwiesen hat, ist die aktive Einbeziehung von Zwei- oder Mehrsprachigkeit in den Bildungsprozess von
Vorteil für die sprachliche Entwicklung und die Leistungsentwicklung
von Kindern.
Allerdings hat die Bestandsaufnahme der deutschen Bildungslandschaft in der Vorbereitung des Modellprogramms auch ergeben, dass bilinguale Modelle kaum den Königsweg der Behandlung des Problems in
Deutschland darstellen können. Die sprachliche Zusammensetzung der
Schülerschaft im ganz überwiegenden Teil der Bildungseinrichtungen
ist von Vielsprachigkeit geprägt. Die Konstellation der Zweisprachigkeit
ist eher die Ausnahme. Konsequenterweise, so die Schlussfolgerung für
die Gestaltung des Modellprogramms, sollten Modelle erprobt werden,
die sich auf die jeweils vorfindliche sprachliche Konstellation in der Bildungseinrichtung konzentrieren. Bilinguale Modelle könnten einen Weg
darstellen, wenn ein entsprechendes Umfeld gegeben ist; aber es seien
auch andere Modelle zu entwickeln, mit denen passgenau auf die kon-
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Ingrid Gogolin
kreten Arbeitsbedingungen eines Kindergartens oder einer Schule reagiert werden könne (Gogolin/Neumann u.a. 2003).
Möglichst passgenaue Reaktion auf die sprachliche Lage in einer Bildungseinrichtung war also eine Empfehlung zur Struktur des Modellprogramms in der seinerzeitigen Expertise. Eine zweite Empfehlung gründete sich auf die Erkenntnisse über die Dauer der Aneignung bildungssprachlicher Fähigkeiten in Zusammenhang mit der Gestalt des deutschen Bildungssystems. Mehrere Jahre der Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten seien notwendig, so die Forschungsergebnisse, bis ein
Stand erreicht sei, der Gefährdungen des Bildungserfolgs aus sprachlichen Gründen unwahrscheinlich werden lässt. Das deutsche Bildungssystem aber zeichnet sich, insbesondere in der Phase der Grundlegung
der Bildung, dadurch aus, dass es in verhältnismäßig kurze Abschnitte
unterteilt ist. Erst in jüngster Zeit wird der Elementarbereich überhaupt
als Bildungsbereich angesehen. Ein erheblicher Prozentsatz der Kinder
wird erst im Alter von fünf Jahren den entsprechenden Einrichtungen
anvertraut. Es folgt die Grundschule mit einer Dauer von (in fast allen
Bundesländern) vier Jahren – erneut weniger, als nach dem Stand der
Forschung für den Ausbau bildungsrelevanter sprachlicher Fähigkeiten
erforderlich ist. Hinzu kommt, dass sich historisch keine starken Traditionen der Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen verschiedener Stufen entwickelt haben. Eingedenk dessen ist naheliegend, dass
es an den Schnittstellen im Bildungssystem nicht zu einem kumulativen
Aufbau der bildungsrelevanten sprachlichen Fähigkeiten kommt.
Auf der Grundlage dieser Überlegungen wurde das FörMig-Konzept
der ‚Durchgängigen Sprachbildung‘ entwickelt. Es besitzt drei Dimensionen:
• eine ‚vertikale Dimension‘, in der es darum geht, dass die Kontinuität
der Sprachbildung an den Schnittstellen der Bildungsbiographie gesichert wird – also am Übergang vom Elementarbereich in die Grundschule, von der Grundschule in die Sekundarstufe und von der Sekundarstufe in den Beruf; und
• eine ‚horizontale Dimension‘, in der es darum geht, dass die verschiedenen an der Sprachbildung beteiligten Instanzen zusammenarbeiten,
damit es zur kumulativen Sprachbildung kommt. Angesprochen sind
hier insbesondere die pädagogischen Fachkräfte bzw. die Lehrkräfte
der verschiedenen Lernbereiche und Fächer, die ihre Sprachbildungsanstrengungen aufeinander abstimmen sollten. Gemeint ist aber
ebenso die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen und
anderen Personen oder Institutionen, die auf die Sprachentwicklung
und Sprachbildung der Kinder oder Jugendlichen Einfluss haben –
das sind zunächst einmal die Eltern.
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Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
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• eine übergreifende Dimension, in der es um die Berücksichtigung der
Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen als Bildungsvoraussetzung einerseits, als Bildungsressource andererseits geht.
Die Beiträge im zweiten Kapitel dieses Bandes wenden sich den Voraussetzungen zu, die für die Realisierung einer durchgängigen Sprachbildung geschaffen werden müssen, und stellen Beispiele dafür vor, wie die
Aufgabe in konkreten Fällen gelöst werden kann. Zu den Voraussetzungen für die Umsetzung durchgängiger Sprachbildung in die Praxis gehört Diagnostik – also ein Grundstock von Wissen darüber, mit welchen
sprachlichen Voraussetzungen die Kinder oder Jugendlichen den Bildungsprozess aufnehmen. Drorit Lengyels Beitrag bietet eine Einführung
in das zum Teil recht unübersichtliche Feld der pädagogischen Sprachdiagnostik. Der Beitrag soll denjenigen Personen Orientierung bieten, die
auf die Anwendung sprachdiagnostischer Verfahren angewiesen sind und
für den jeweiligen Zweck entsprechende Instrumente auswählen müssen. Marion Döll hat sich dem Thema der diagnostischen Begleitung von
Sprachbildungsmaßnahmen jenseits des Elementarbereichs zugewandt.
Sie stellt sog. C-Tests vor, die ausschließlich für Screening-Zwecke in
Frage kommen. Darüber hinaus werden drei Instrumente präsentiert,
die eher förderdiagnostischen Zwecken dienen und bildungssprachliche
Kompetenzen explizit in den Blick nehmen.
In den folgenden Beiträgen kommt eine bildungsbiographische Perspektive zum Tragen. Zunächst wendet sich Gudula List der Frage zu,
wie man ‚die kleinen Menschen‘ dabei unterstützen kann, sich über die
Familiensprache hinaus eine weitere Sprache anzueignen. Dies ist eine
überaus wichtige Frage für eine Bildungskarriere, denn es liegt auf der
Hand, dass Kinder, die mit einer anderen Familiensprache als der Verkehrssprache aufwachsen, diese vor Schulbeginn soweit lernen müssen,
dass sie nicht gleich zu Beginn der schulischen Bildungskarriere ins Hintertreffen geraten. In den folgenden Beiträgen steht das bildungssprachförderliche Handeln in der Schule im Zentrum. Sara Fürstenau und Imke
Lange berichten aus einer Videostudie, die sich vom die Frage dreht, welches Lehrerhandeln bildungssprachförderlich ist.
Der Beitrag von Sara Fürstenau zur Schulqualität im Kontext sprachlicher Heterogenität geht darüber hinaus. Vorgestellt wird die Fallstudie einer Grundschule, die sich auf den Weg gemacht hat, durchgängige Sprachbildung für alle ihre Schülerinnen und Schüler zu realisieren.
Tanja Tajmel führt vor Augen, wie sich der Fachunterricht als sprachbildende Instanz in einem solchen Gesamtkonzept bildungssprachförder­
licher Schule verorten lässt. Im Beitrag von Bernhard Mohan und Tammy
Slater steht ebenfalls eine Fallstudie im Mittelpunkt. Hier wird an einem
Beispiel aus Kanada gezeigt, wie der Unterricht gleichzeitig dem Erler-
© Waxmann Verlag GmbH. Nur für den privaten Gebrauch.
16
Ingrid Gogolin
nen der Zweitsprache und dem Lernen von Fachinhalten dient. Dieses
Thema – nämlich das Sprachelernen in allen Fächern – wird im Beitrag
von Paul R. Portmann-Tselikas aufgegriffen. Die didaktische Forderung der
fächerübergreifenden Sprachbildung ist nicht neu. Im Beitrag geht es
primär darum, sie vor dem Hintergrund sprach-, kommunikations- und
lerntheoretischer Erwägungen zu bekräftigen und zu begründen. Der
Beitrag von Dieter Wolff schließlich stellt ein fremdsprachendidaktisches
Konzept vor: das sogenannte integrierte Inhalts- und Sprachlernen (im
Englischen CLIL = content and language integrated learning). Damit
verbindet sich die Anregung, die in verschiedenen Feldern vorfindlichen
Aktivitäten zur Optimierung der sprachlichen Bildung aufeinander zu
beziehen und zu verbinden – also Anregungen aufzugreifen, die sich bewährt haben, aber auch Wege nicht weiter zu gehen, die nicht zu Erfolgen geführt haben.
Der vorliegende Band stellt mithin Überlegungen, Erfahrungen und
Entwicklungen vor, die sich um die Etablierung einer ‚neuen Kultur der
Sprachbildung in Deutschland‘ drehen – dies war ein explizites Ziel des
Modellprogramms FörMig. Dass der Weg zu diesem Ziel noch keineswegs zu Ende gegangen ist, versteht sich. Aber mehr als ein Anfang ist
immerhin gemacht.
Die Herausgeberinnen und der Herausgeber dieses Bandes danken
allen Autorinnen und Autoren für die geduldige Bereitschaft zur Mitwirkung. Ein besonderer Dank gilt Moritz Schwerthelm, der uns freundlich
und kompetent bei der Fertigstellung des Buches unterstützt hat.
Hamburg, Landau und Münster, im August 2013
Ingrid Gogolin, Imke Lange, Ute Michel und Hans H. Reich
Literatur
August, D./Shanahan, T. (2006): Developing Literacy in Second-Language
Learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority
Children and Youth. – Mahwah, NJ, London.
Baumert, J./Köller, O./Lehmann, R. (2012): Leseverständnis im Englischen
und Deutschen und Mathematikleistungen bilingual unterrichteter
Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit. Ergebnisse
eines Zwei-Wege-Immersionsprogramms. In: Unterrichtswissenschaft
40(4), S. 290-314.
Becker, B./Klein, O./Biedinger, N. (2013): The Development of Cognitive,
Language, and Cultural Skills From Age 3 to 6: A Comparison Between
Children of Turkish Origin and Children of Native-Born German Parents and the Role of Immigrant Parents’ Acculturation to the Receiving
Society. In: American Educational Research Journal 50(3), S. 616-649.
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Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten
17
Bialystok, E. (2009): Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic Performance. In: Gogolin, I./Neumann, U. (Hrsg.): Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy. – Wiesbaden, S. 53-67.
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Gogolin, I./Dirim, İ./Lange, I./Lengyel, D./Michel, U./Neumann, U./Reich,
H.H./Roth, H.-J./Schwippert, K. (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven
eines Modellprogramms. FörMig Edition, Band 7. – Münster.
Gogolin, I./Neumann, U. (Hrsg.) (2009): Streitfall Zweisprachigkeit – The
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Jim Cummins
Immigrant Students’ Academic Achievement:
Understanding the Intersections Between Research,
Theory and Policy1
In this paper I argue for five propositions that are supported by the empirical research and have direct implications for policy and practice related to the education of immigrant and minority group students. These
propositions are:
• School failure among immigrant and minority group students is fundamentally rooted in patterns of societal power relations that devalue
the cultural capital of students and communities;
• Language differences between home and school are not a cause of underachievement;
• Students’ literacy achievement is directly related to their engagement
with literacy in both school and home;
• Literacy engagement among immigrant and minority group students
requires that educators (a) scaffold both input and output, (b) activate students’ prior knowledge, (c) affirm students’ identity, and (d)
expand language knowledge and awareness across the curriculum;
• Bilingual instructional strategies are more effective than monolingual
instructional strategies in promoting literacy engagement among immigrant and minority group students.
I also attempt to construct a model that incorporates these propositions
and which draws out their implications for classroom practice. The next
section discusses the relationship between research, theory, policy and
practice in order to clarify the role of theory in mediating the relationship between research and policy or practice.
Research, Theory, Policy and Practice
Many researchers and policy-makers perceive the relationship between
research and policy (or practice) as direct and unidirectional-researchers
1 Paper presented at the conference: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund, The University of Hamburg, June 12, 2009.
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Jim Cummins
generate the “facts” and communicate them to policy-makers who then
implement rational and evidence-based policies. This idealized relationship seldom happens for two reasons: First, policy-makers make decisions based on much more than research evidence regarding a particular
topic – they take account of “real world” realities such as the cost of different options, political acceptability, and their own ideological assumptions. So it is typical for the relationship between research and policy to
be mediated by ideology. This is illustrated by the following quote from
Arthur Schlesinger’s (1991, pp. 108-109) book The Disuniting of America
in which he expresses his concerns that linguistic and cultural diversity
is undermining the unity of the United States:
In recent years the combination of the ethnicity cult with a
flood of immigration from Spanish-speaking countries has
given bilingualism new impetus. … Alas, bilingualism has not
worked out as planned: rather the contrary. Testimony is mixed,
but indications are that bilingual education retards rather than
expedites the movement of Hispanic children into the Englishspeaking world and that it promotes segregation rather than it
does integration. Bilingualism shuts doors. It nourishes selfghettoization, and ghettoization nourishes racial antagonism.
… Using some language other than English dooms people to
second-class citizenship in American society. … Monolingual
education opens doors to the larger world … institutionalized
bilingualism remains another source of the fragmentation of
America, another threat to the dream of ‘one people’.
The claims that “bilingualism shuts doors” and “monolingual education
opens doors to the wider world,” are laughable if viewed in isolation,
particularly in the context of current global interdependence. Schlesinger’s claims become interpretable only in the context of his ideological
concern about the social impact of increasing diversity which lead him
to equate “bilingualism” with “lack of competence in English”.
The second reason why there is seldom a direct relationship between
research and policy is that appropriate interpretation of “facts” must be
mediated through theory. Popular conceptions of “theory” view it either
as standing alone, aloof from and superior to policy and practice, or alternatively, as being irrelevant to policy and practice in the “real world.”
It is common to hear ideas being dismissed as “just theory” followed
up by demands to just “show me the facts.” By contrast, I argue that it
is theory rather than research (“facts”) that speaks directly to policy and
practice. It is theory that integrates observations and practices (“facts”)
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Immigrant Students’ Academic Achievement
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into coherent perspectives and, through dialogue, feeds these perspectives back into practice and from practice back into theory.
Thus, the relationship between theory and practice is two-way and
ongoing: practice generates theory, which, in turn, acts as a catalyst for
new directions in practice, which then inform theory, and so on. Theory
and practice are infused within each other. Research or systematic observation shines a light on practice and theory brings it into focus for
particular purposes and in particular contexts.
Qualitative data are often seen by policy-makers as less relevant and
useful in comparison to quantitative data. In fact, both types of data
contribute to theory (and knowledge generation) primarily by establishing phenomena that require explanation. Across a range of scientific disciplines, knowledge is generated by establishing a set of observed phenomena, forming hypotheses to account for these phenomena, testing
these hypotheses against additional data, and gradually refining the hypotheses into more comprehensive models that have broader explanatory and predictive power. As one example, this is how we discovered the
nature of our planetary system. Any phenomenon established credibly
by observation (qualitative or quantitative) can refute theoretical propositions or policy-related claims.
Thus, the frameworks proposed in the present paper are attempts to
synthesize the research data in ways that (a) can be evaluated and refined in relation to additional data and (b) stimulate dialogue among
educators about the consistency of the frameworks with their own observations and the implications of the frameworks for their practice.
An obvious initial question to ask of the research and theory relates
to the causes of underachievement among some groups of immigrant
and minority students. If we understand the causes of underachievement, we are in a position to implement school policies and practices
that address those causes. As noted above, there is considerable empirical data highlighting the role of societal power relations in the under­
achievement of immigrant and minority group students. However,
policy-makers and some researchers have tended to ignore these data
­
and instead focus on attributes of children and their families as causes
of underachievement. I consider a recent example of this trend in the
following section.
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Jim Cummins
Is Linguistic Mismatch a Cause of Underachievement?
An Analysis of PISA Data
The Programme for International Student Assessment (PISA) is an international collaboration coordinated by the Organisation for Economic
Cooperation and Development (OECD) aimed at assessing the outcomes
of educational systems and guiding school improvement efforts in participating countries. The surveys have focused on reading, science, mathematics, and problem-solving among 15-year olds. The first survey took
place in 2000 and involved about 315,000 students in 43 countries. In
many of the participating countries, the PISA results have exerted considerable influence on policy debates regarding education.
The report entitled “Where immigrant students succeed – A comparative
review of performance and engagement in PISA 2003” (Stanat/Christensen
2006) focused on the academic achievement of first and second generation immigrant students in 17 countries with significant immigrant
student populations. First generation students (and their parents) were
born outside the host country while second generation students are of
immigrant background but were born in the host country. The performance on the Reading Literacy measure among first and second generation 15-year old students in selected countries is presented in Figure
1 (extracted from Stanat/Christensen 2006, Figure 2.1b, p. 34). Gene­
rally similar data are reported by Christensen and Segeritz (2008) for the
PISA 2006 survey.
The PISA 2003 data reveal major differences between countries in
how well first and second generation immigrant students are doing in
school. Students’ performance tends to be better in countries such as
Canada, Australia, and to a somewhat lesser extent New Zealand, that
have encouraged immigration during the past 40 years and that have a
coherent infrastructure designed to integrate immigrants into the society
(e.g. free adult language classes, language support services for students
in schools, rapid qualification for full citizenship, etc.). In Canada, second generation students, on average, perform slightly better academically
than native speakers of the school language. Some of these positive results can be attributed to selective immigration that favors immigrants
with strong educational qualifications. In both Canada and Australia,
the educational attainments of adult immigrants are as high, on average, as those of the general population. This contrasts with the situation
in many European countries (and the United States) where immigrants
tend to have lower socioeconomic and educational levels than the general population.
The PISA data also show significant underachievement among immigrant students in many European countries. In some cases (Denmark,
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Immigrant Students’ Academic Achievement
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Figure 1: PISA Data on First and Second Generation Immigrant Reading Literacy
(extracted from Stanat/Christensen 2006, Figure 2.1b, p. 34)
Germany) second generation students who received all their schooling
in the host country performed more poorly than first generation students who arrived as newcomers.
Although the PISA data say nothing about the merits of bilingual
education versus immersion in the school language for immigrant students, the data have been invoked as evidence for a policy of immersing
students exclusively in the school language. For example, in both the
original PISA report on immigrant student achievement (Stanat/Christensen 2006) and in a subsequent policy paper prepared for the Transatlantic Taskforce on Immigration and Integration (Christensen/Stanat
2007), the authors express skepticism about the feasibility and legitimacy of bilingual education:
In many countries, providing bilingual education to immigrant
students from all language groups in every school is an unrealistic goal. As a result, it is necessary to have high-quality
monolingual programs that support students in acquiring the
language of instruction (Christensen/Stanat 2007, p. 11).
The Transatlantic Task Force on Immigration and Integration is quite explicit regarding the superiority of immersion over other options. They
articulate the policy options of Christensen and Stanat’s (2007) paper,
together with two others they commissioned (Crul 2007; Lesemann
2007), in the following way:
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Jim Cummins
The reports recommend that lawmakers focus on policies that
bring children of immigrants into the education system by the
age of three, immerse them in the language of their host countries, provide language support through both primary and secondary school within a clear framework, and afford more flexibility to move between academic and vocational education.
(http://www.migrationinformation.org/transatlantic/)
The unspoken logic here is that total immersion of immigrant students
at a very early age in the host country language will ensure cultural and
linguistic assimilation and get rid of the “problem” of children’s home
language.
The basis of the claim that immersion in the host country language
is the most appropriate policy option lies in the negative relationship
observed in PISA between language spoken at home and academic
achievement. Both first and second generation immigrant students who
spoke their L1 at home were about a half-year behind their non-immigrant peers in mathematics and even further behind in reading. Christensen and Stanat (2007, p. 3) conclude: “These large differences in performance suggest that students have insufficient opportunities to learn
the language of instruction”. Esser (2006, p. 64) similarly argues on the
basis of PISA data that “the use of the native language in the family
context has a (clearly) negative effect”. He further argues that retention
of the home language by immigrant children will reduce both motivation
and success in learning the host country language (Esser 2006, p. 34).
In short, promotion of immersion in the language of the host country as the most appropriate policy option derives from the following interpretation of the PISA data: Inadequate proficiency in the school language
and academic underachievement are partially caused by insufficient opportunity
to learn the school language as a result of speaking a minority language at home.
There are some obvious problems with this interpretation. First, in
arguing that speaking a minority language at home contributes to immigrant students’ academic difficulties, both Esser (2006) and Christensen
and Stanat (2007) inappropriately move from a language of association to
a language of causation, ignoring the multiple factors that mediate these
relationships.
Second, even if there were a causal relationship between language
use at home and achievement, the direction of this causal relationship
is not clear. Instead of assuming that L1 use at home results in low
achievement in L2, it is just as plausible to suggest that students who
are more successful in acquiring the school language are more likely to
switch languages in the home than those who are less successful in ac-
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Immigrant Students’ Academic Achievement
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quiring the school language. In this case, the causal direction is from
success in school language acquisition to school language use at home.
Finally, no relationship was found between home language use and
achievement in the two countries where immigrant students were most
successful (Australia and Canada) and the relationship disappeared for a
large majority (10 out of 14) of OECD-member countries when socioeconomic status and other background variables were controlled (Stanat/
Christensen 2006, Table 3.5, pp. 200-202). The disappearance of the relationship in a large majority of countries suggests that language spoken
at home does not exert any independent effect on achievement but is
rather a proxy for variables such as socioeconomic status and length of
residence in the host country.
In conclusion, there is no empirical justification for constructing immigrant students’ home language as a cause of underachievement nor
for promoting L2 immersion as a preferred instructional option. Linguistic mismatch is likely to be part of a broad causal matrix influencing
immigrant students’ academic performance but it is a serious oversimplification to suggest a one-dimensional causal chain between linguistic
mismatch and underachievement. Certainly students need opportunities
to learn the language of instruction and few will argue with the importance of investment in effective language support, but PISA provides
no evidence that immigrant students have insufficient opportunities to
learn the language of instruction nor that this is a cause of students’
underachievement. The construction of “immersion” in the school language as a solution to underachievement is somewhat ironic in view of
the fact that immigrant students in Germany and elsewhere in Europe
are already being “immersed” (or “submersed”) in the dominant school
language.
What Does Research Say about the Effects of Bilingual Education?
Christensen and Stanat (2007) acknowledge that there is social value
to helping students maintain and develop their bilingualism. They note:
“The ability to communicate proficiently in more than one language
could have valuable returns” (p. 4) and they suggest that this could be
achieved “by offering language classes to help immigrant students maintain their native language” (p. 4). However, as noted above, they dismiss
bilingual education as a serious policy option for improving immigrant
students’ academic development.
Christensen and Stanat (2007, p. 4) summarize the research evidence
regarding the effects of bilingual education as follows:
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Jim Cummins
Several studies have explored the effectiveness of bilingual programs (mostly transitional programs). The evidence is ambiguous and the subject of considerable controversy. Some studies
suggest that bilingual programs tend to be more effective than
monolingual approaches. Yet very few of these studies examine
language programs for more than a year. More importantly, the
quality of most of the evaluations is quite poor. ... transitional
bilingual programs do not seem to hamper second-language
learning, but students do not seem to fare substantially better
than in monolingual programs.
This interpretation of the bilingual education research appears to be
based on literature reviews reported by Rossell and Baker (1996) and
Rossell and Kuder (2005). As noted by Cummins (1999), the Rossell and
Baker (1996, p. 30) review is “characterized by inaccurate and arbitrary
labeling of programs, inconsistent application of criteria for ‘methodological acceptability,’ and highly inaccurate interpretation of the results
of early French immersion programs”. The credibility of their review can
be gauged from the fact that 90% of the studies they claimed as support
for “structured immersion” (English-medium programs) are interpreted
by the authors of these studies as supporting the effectiveness of bilingual and even trilingual education.
Hundreds of studies carried out in many regions of the world over
the past 50 years provide a solid empirical basis supporting the legitimacy of bilingual education as an educational option for both majority
and minority students (see August/Shanahan 2006; Cummins 1999, 2000,
2001; Genesee/Lindholm-Leary/Saunders/Christian 2006; Gogolin 2005;
May 2008; May/Hill/Tiakiwai 2004). The data also suggest that longerterm programs (such as dual-language and developmental [maintenance]
programs in the United States) are superior to quick-exit transitional
programs. The National Literacy Panel on Language-Minority Children
and Youth (2006) expressed its findings as follows:
In summary, there is no indication that bilingual instruction
impedes academic achievement in either the native language
or English, whether for language-minority students, students
receiving heritage language instruction, or those enrolled in
French immersion programs. Where differences were observed,
on average they favored the students in a bilingual program.
The meta-analytic results clearly suggest a positive effect for
bilingual instruction that is moderate in size. This conclusion
held up across the entire collection of studies and within the
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Immigrant Students’ Academic Achievement
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subset of studies that used random assignment of students to
conditions. (Francis/Lesaux/August 2006, p. 397)
Another recent comprehensive review (Genesee/Lindholm-Leary/Saunders/Christian 2006) reached similar conclusions:
[T]here is strong convergent evidence that the educational success of ELLs [English language learners] is positively related
to sustained instruction through the student’s first language.
... most long-term studies report that the longer the students
stayed in the program, the more positive were the outcomes
(Lindholm-Leary/Borsato 2006, p. 201).
In short, the research on bilingual education demonstrates unequivocally
that the amount of instruction in the majority language at school is unrelated to student outcomes. In fact, the trend is towards an inverse relationship between the amount of instruction in the majority language and
minority student achievement in that language. These findings refute Esser’s (2006, p. 34) general claim that L1 retention will reduce both motivation and success in learning the majority language. There is virtual
consensus among researchers who have seriously examined the research
data that bilingual education represents a legitimate and, in many cases,
feasible option for educating immigrant and minority language students.
The data, however, are also clear that bilingual education is not a
panacea for minority students’ educational difficulties. Adding some L1
instruction to a school program is not, by itself, going to reverse underachievement. Underachievement derives from multiple factors and, while
provision of L1 instruction can address some of these factors (e.g., the
devaluation of children’s language and culture in the wider society), far
more than just medium of instruction is involved in reversing school
failure (Cummins/Brown/Sayers 2007).
Beyond Language: The Relevance of Societal Power Relations
in Explaining Underachievement
The major problem with the implicit causal model underlying the PISA
recommendations (Christensen/Stanat 2007) and the recommendations
of other researchers (e.g., Esser 2006) is that social determinants of immigrant students’ academic development are largely ignored for policy
purposes. Extensive research has been carried out by sociologists and
anthropologists on issues related to ethnicity and educational achievement (e.g., Bankston/Zhou 1995; Bishop/Berryman 2006; McCarty 2005;
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Jim Cummins
Ogbu 1978; 1992; Portes/Rumbaut 2001; Skutnabb-Kangas 2000). These
studies point clearly to the centrality of societal power relations in explaining patterns of minority group achievement. Groups that experience
long-term educational underachievement tend to have experienced material and symbolic violence at the hands of the dominant societal group
over generations. Ladson-Billings (1995, p. 485) expresses the point
succinctly with respect to African-American students: “The problem
that African-American students face is the constant devaluation of their
culture both in school and in the larger society”. A direct implication
is that in order to reverse this pattern of underachievement, educators,
both individually and collectively, must challenge the operation of coercive power relations in the classroom interactions they orchestrate with
minority or subordinated group students.
Ogbu (1992) has pointed out that devaluation of identity in both
school and society leads many minority students to adopt an “oppositional identity”. He highlights the very different patterns of achievement characteristic of what he terms voluntary and involuntary minorities.
Voluntary minorities typically come to the host country seeking better
economic opportunities or greater political freedom and are positively
oriented towards the majority group and their new society. Involuntary
minorities, by contrast, have often been incorporated into the host society against their will (e.g., through conquest, slavery, colonization, etc.).
Not surprisingly, their orientation to the majority group is often ambivalent and sometimes actively oppositional reflecting both their historical experience and current subordinated status within the society. Ogbu
points out that voluntary minorities often perform well in school and acculturate easily into the host society. By contrast, involuntary minorities
frequently experience long-term school failure.
The situation of migrant workers in many European countries and
of refugee students would appear to fall somewhere in-between Ogbu’s
voluntary/involuntary distinction. They come willingly to the host country seeking better economic or political conditions but are often denied
opportunities for assimilation into the host country (e.g., through segregated housing and schooling). The second and subsequent generations
then assume many of the characteristics of involuntary minorities, “relegated to menial positions and denied true assimilation into the mainstream society” (Ogbu 1992, p. 8). According to Ogbu, disengagement
from academic effort is a function of a collective oppositional identity
that involuntary minorities develop in response to their treatment by the
dominant group:
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Immigrant Students’ Academic Achievement
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Voluntary minorities seem to bring to the United States a sense
of who they are from their homeland and seem to retain this
different but non-oppositional social identity at least during the
first generation. Involuntary minorities, in contrast, develop a
new sense of social or collective identity that is in opposition
to the social identity of the dominant group after they have become subordinated. They do so in response to their treatment
by White Americans in economic, political, social, psychological, cultural, and language domains. Whites’ treatment included deliberate exclusion from true assimilation or the reverse,
namely, forced superficial assimilation (Ogbu 1992, p. 9).
In many social contexts characterized by diversity, the impact of socioeconomic status on student achievement incorporates the effects of societal power relations. This reality has been acknowledged by the OECD
in the context of the PISA studies. There is recognition that low socioeconomic status and language spoken at home are not static characteristics
of immigrant families but may be a consequence of social discrimination. For example, an OECD (2006, pp. 7-8) briefing paper noted:
Moreover, disadvantaged background characteristics of immigrant students may, at least in part, themselves be outcomes of
past public policies, such as when a low usage of the language
of assessment at home is due to insufficient language support
of immigrant families or when difficulties in the access to labour-markets lower the occupational status of the parents of
immigrant students.
Despite this acknowledgement, there has been little systematic attempt
to connect the PISA data with the broader research literature highlighting the influence of power relations on minority students’ academic development. Socioeconomic factors are viewed in almost a fatalistic way
as beyond the influence of teachers or instruction. Because socioeconomic characteristics are not subject to a “quick fix”, the policy emphasis has been on linguistic variables that are perceived as easier to manipulate despite the absence of empirical evidence for the independent
influence of these factors.
How do societal power relations affect student achievement? The hypothesized causal chain is outlined in Figure 2 (adapted from Cummins
2001). Power relations exert their impact both through the structures of
schooling and through the process of identity negotiation in the classroom. An example of an educational structure that is likely to discriminate against immigrant and minority group students in the German con-
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