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Sommersemester 2005
Prof. Dr. Peter Euler
Institut für Allgemeine Pädagogik
und Berufspädagogik
Technische Universität Darmstadt
PS Di 13.30-15.10
Didaktik: das Problem der Vermittlung
alt: MAH, LAG-T
neu: MA-H6, LAG-T, LAB-W4
Im Rahmen dieses Seminars kann auch ein Schein für das im Naturschutzzentrum Bergstraße
stattfindende Projekt „Wir forschen anders“ erworben werden.
Seminarfahrplan
1 Seminaraufbau und –ablauf, Themenkonferenz
In der ersten Sitzung wird das Seminarthema begründet, das Seminarprogramm
erläutert und die Arbeitsweise besprochen. Der Seminarfahrplan wird verteilt
und ist auf der Homepage verfügbar. Gegenstand der Besprechung sollten auch
die unterschiedlichen Voraussetzungen und Interessen am Seminarthema sein.
Nach einer Orientierungspause erfolgt eine kurze Themenkonferenz, in der die
TeilnehmerInnen Seminar-Aufgaben verbindlich für dieses Semester übernehmen. Endgültige Nennung in der zweiten Sitzung!!!
2 „Wie bring ich’ s rüber“. Sind wir nicht längst alle schon
„ExpertInnen“ in Sachen „Didaktik“ bzw. was wir dafür halten?
Alle SeminarteilnehmerInnen sind im Laufe ihrer Biografie vielfach didaktischen Prozessen unterworfen gewesen – auch jetzt wieder – und insofern „ExpertInnen“. Da Didaktik in einem trivialen Sinne von „gezielt vermitteln“ längst
weit über die pädagogische Sphäre hinaus wirksam geworden ist, sind wir auch
aus diesem Grunde mit Erfahrungen über Didaktik ausgestattet. Dies gilt allemal
für diejenigen, die schon in pädagogischen Berufen tätig waren.
Daher soll am Anfang des Seminars der „Erkenntnis- und Einstellungsstand“ der
TeilnehmerInnen zum Thema „Didaktik“ in kleinen Gruppen erarbeitet, bekannt
gemacht und im Plenum ausgetauscht werden.
3 Was die Wortgeschichte (Etymologie) und die Begriffs- und
Disziplingeschichte von „Didaktik“ über die Sache erzählt!
Die Vergegenwärtigung der Wort- und Begriffsgeschichte ist keine leere akademische Übung, bevor es dann zur Sache kommt, sondern eine erste Bedingung systematische Aspekte des Problems zu erschließen.
Die Etymologie verweist auf ein Lehnwort aus dem lat. didactica, dem das gr.
didaktike techne zugrunde liegt. Didaskaliai i.S. von Lehre, Unterricht ist erst
seit Pindar belegt. Das breite Wortfeld des Stammwortes (lehren, unterrichten,
beweisen) meint zunächst nichts i.e.S. „Pädagogisches“, sondern ist der Begriff
einer Gattung von „Lehrgedichten“ (Hesiod), also lehrhafte Poesie (z.B. über
den Ackerbau). Hier allerdings ist die Verbindung von Lehre und Begründung
bemerkenswert.
Die Begriffs- und Disziplingeschichte beginnt i.e.S. im frühen 17. Jh., mit Ratke
(seinem Entwurf einer „natürlichen“ Unterrichtsmethode) und dann nachhaltig
mit Comenius und dessen „Didactica Magna/Große Didaktik“. Didaktik ist also
konstitutiv für die Pädagogik und wird zu einem entscheidenden Teil von ihr:
„Und da die Ausbreitung der Kraft dadurch geschieht, dass man
dem Zögling eine Menge von Gegenständen darbietet, die ihn
reizen und in Bewegung setzen, so muss, um die Aufgabe zu erfüllen, etwas Drittes zwischen Erzieher und Zögling in die Mitte
gestellt werden, als ein solches womit dieser von jenem beschäftigt wird. So etwas heißt unterrichten. Das Dritte ist der Gegenstand, worin unterrichtet wird, der hierher gehörige Teil der Erziehungslehre ist die Didaktik.“ (Johann Friedrich Herbart)
Die Didaktik beinhaltet die Mittel zum Zweck des Bildungsprozesses, der „zwischen den Ansprüchen der objektiven Welt und dem Recht auf Selbstsein des
Subjekts“ vermittelt (Blankertz). In der jüngeren Geschichte der Disziplin „Didaktik“ ist dieser Begriff allerdings nebulös geworden, wo er nicht sogar in pädagogisch gerierte ‚inhaltsunabhängige’ Methodik übergeht.
Über diese historische Verständigung soll die nähere Beschäftigung mit „Ansätzen“ der Didaktik eingeleitet werden.
BLANKERTZ, Herwig: Theorien und Modelle der Didaktik. Weinheim 142000. Einleitung
WIGGER, Lothar: Didaktik. In: BENNER, Dietrich/OELKERS, Jürgen (Hg.): Historisches
Wörterbuch der Pädagogik. Weínheim und Basel 2004, S. 244-278
4 Didaktische „Ansätze“ –
Problembewusstsein, Perspektivwechsel, pädagogische Moden
„Die neuere unter dem Titel geführte Diskussion wurde vor 40 Jahren eingeleitet
mit einer Schrift von Erich Weniger, die die Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans bezeichnete“, schrieb Blankertz in seinem „Klassiker“
1969.
Wigger konstatiert, dass nach dem 2. Weltkrieg eine Fülle von „Unterrichtslehren als handwerkliche Hilfen für die Praxis“ entstanden. Didaktik als „Abziehung aus der Schulwirklichkeit“. (Z.B. H.-W. Jannasch: Unterrichtspraxis in der Volksschule, 1947/71969) geleitet von den praktischen Bedürfnissen der Lehrer.
In späteren Auflagen derselben und in neuen Arbeiten gewinnt die geisteswissenschaftliche Pädagogik an Bedeutung. Sie wendet sich gegen die „normative“
Pädagogik (die die Umsetzung gegebener Normen als Aufgabe der Didaktik begreift!) und fordert von der Didaktik die Vergewisserung des pädagogischen
Sinns (vgl. oben: Erich Weniger: Didaktik als Bildungslehre Teil 1 1930/81965 und Teil 2
1960). „Der Begriff der Bildung dient der geisteswissenschaftlichen Didaktik als
Kriterium der pädagogischen Prüfung … und soll einseitige Belehrung und Indoktrination ausschließen.“ (Wigger)
Zentrale Themen der Zeit zwischen 1945-1965 ist die Bewältigung der Stofffülle und die Prinzipien der Bildungsinhaltsauswahl, allen voran, neben dem Elementaren und dem Fundamentalen: das Exemplarische (Wolfgang Klafki: Das pä-
dagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung 1959/41964;
Josef Derbolav: Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung der Didaktik 1971).
Aufgabe der Didaktik ist es gemäß dieser Theorien, die Inhalte auszuwählen, die
im besonderen Maße geeignet sind, dem Subjekt das Allgemeine aufzuschließen, also die „Vermittlung von Bildungswelt und Bildungssubjekt“ zu bestimmen. Mit Th. Litt gilt es vor allem auch die Bedeutung, die Geltung, aber auch
die Grenzen der Wissenschaft, insbesondere der Naturwissenschaften didaktisch
zu thematisieren (Theodor Litt: Naturwissenschaft und Menschenbildung 1959/41963).
An dieser geisteswissenschaftlich geprägten Tradition setzte Ende der 50er und
dann in den 60er Jahren in eigener und kritischer Weise die bis heute wirksame
und relevante „bildungstheoretische Didaktik“ an, die prominent mit dem Namen Wolfgang Klafki verbunden ist. Der „klassische“ Text Klafkis ist die „Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“ (Die Deutsche schule
1958, 10, S. 450-471). Nach Klafkis Konzept kategorialer Bildung „vermitteln
Kategorien in einem dialektischen Prozess Mensch und Welt, die persönliche
Struktur und die Strukturen der Sache“. (Wigger)
Der Auseinandersetzung mit Klafkis „Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ (1963/101975 )und die späteren „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik
(1985/51996) muss daher gebührend Raum gegeben werden, auch deshalb, weil
die späteren Didaktik-Ansätze sich mehr oder weniger, direkt oder indirekt am
bildungstheoretischen Ansatz Klafkis rieben.
Prominenter Widersacher war zunächst die „lerntheoretische Didaktik“ (P. Heimann: Didaktik als Unterrichtswissenschaft 1976). Die Orientierung an Bildung war
diesem Ansatz zu unbestimmt und Wert gebunden, er sollte durch Lernen ersetzt
werden. Mehr die Unterrichtsanalyse stand im Vordergrund und nicht die Unterrichtsvorbereitung. Doch das Konzept geriet – auch unter dem Einfluss von
Wolfgang Schulz - mehr und mehr zu einem der Unterrichtsvorbereitung (P.
Heimann/ G.Otto/ W. Schul: Unterricht – Analyse und Planung 1965/101979). Unterschieden wurden darin anthropologische und soziokulturelle Bedingungen (Bedingungsfelder) sowie Intentionen, Inhalte, Methode und Medien (Entscheidungsfelder). W. Schulz entwickelte dieses Konzept zu einer „lehrtheoretischen Di-
daktik“ i.S. einer kritischen weiter (W. Schulz: Unterricht zwischen Funktionalisierung
und Emanzipationshilfe, 31976).
Kurzzeitig gewann die sog. „informationstheoretische Didaktik“ an Einfluss (Felix von Cube: Kybernetische Grundlagen des Lehrens und Lernens, 1965; Ch. Möller: Technik der Lernplanung51976)) und auch die sog. „Theorie der Curriculum-Reform“
(Saul B. Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum 1967 u.ö.).
Es gab in jener Zeit auch weniger prominent gewordene gleichwohl interessante
Entwürfe, herausgegriffen seien: Th. Ballauff: Skeptische Didaktik 1970; K.-H-
Schäfer/K. Schaller: Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik 31967; F.
Huisken: Zur Kritik bürgerlicher Didaktik und Bildungsökonomie 1972; E. König/H. Riedel:
Systemtheoretische Didaktik 41979; D. Lenzen: Didaktik und Kommunikation, 1973 (Strukturgitteransatz); K. Prange: Bauformen des Unterrichts, 1984/21986)
In jüngerer Zeit (ca. ab den 80er Jahren) gab es nach einem erlahmten Interesse
an „Allgemeiner Didaktik“ zunächst eine Phase, in der „didaktische Modelle“
eher als „Unterrichtskonzepte“ begriffen wurden: P. Menck: Unterrichtsinhalt oder
ein Versuch über die Konstruktion der Wirklichkeit im Unterricht, 1986; J. Grell/M. Grell:
Unterrichtsrezepte 1979/1999; H. Gudjons: Didaktik zum Anfassen, 21998; D. Kahsnitz:
Handlungsorientierter Unterricht – Lernen oder action, 1993; I. Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht, 41992; W. Einsiedler: Schülerorientierter Unterricht, 31978; im Überblick
hierzu: W. Jank/H. Meyer: Didaktische Modelle, 31994.
Diese „Ansätze“ waren theoretisch zumeist durch „pragmatischen Eklektizismus“ (Wigger) gekennzeichnet. Sie beschreiben, wie die Erfinder sich guten
Unterricht vorstellen. Wigger bemerkt zudem, dass diese Publikationen auch
wegen der „Didaktisierung der Didaktik“ kritisiert werden, die in Vorlieben für
Grafiken und Veranschaulichungen zuungunsten „einer argumentativen Auseinandersetzung“ zum Ausdruck kommt.
In allerjüngster Zeit hat die Debatte um die Verbreitung „konstruktivistischer“
Ansätze (E. Terhart:: Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der
Allgemeinen Didaktik?. In: Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), S. 629-648) zu einer erneuten didaktischen Diskussion geführt, die zum einen eine schärfer beobachtende
Analyse von Unterricht favorisiert (J. Diederich: Didaktisches Denken. Eine Einführung
in Anspruch und Aufgabe, Möglichkeiten und Grenzen Allgemeiner Didaktik, 1988; W. Sünkel: Phänomenologie des Unterrichts, 1996) und zum anderen oder im Verbund damit
neue Positionen absteckt (Meinert A. Meyer/Andrea Reinartz (Hg.): Bildungsgangdidaktik. Denkanstöße für pädagogische Forschung und schulische Praxis, 1988; H. Ch. Berg/Th.
Schulz: Lehrkunst 1995) oder eine „Selbstkritik“ der Didaktik betreibt, mit dem Ziel
einer „kritischen Theorie der Vermittlung“ (A. Gruschka: Didaktik. Das Kreuz der
Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb, 2002/32003)
(Die oben angegebenen Texte von Blankertz und Wiggers sollten jeweils zur Orientierung
vor der näheren Beschäftigung mit spezieller Literatur herangezogen werden.)
5 Kritik der Didaktik als notwendige Aufgabe der Didaktik:
oder die Differenz von Aneignungslogik und Vermittlungslogik
Im Zentrum dieses Seminars steht allerdings nicht das Kennen von Ansätzen,
also das Wissen „über“ didaktische Theorien, sondern die Arbeit an der Einsicht
in die Didaktik. Das schließt die Kritik der Didaktik dann ein, wenn diese selbst
die Vermittlung der Sache verstellt, wodurch die Didaktik nicht mehr Mittel der
Vermittlung der Sache ist, sondern zum Selbstzweck verkommt.
Ziel des letzten Seminarteils ist daher die kritische Reflexion der Didaktik, die
sowohl die Notwendigkeit von Didaktik und damit auch den professionellen Gehalt didaktischer Theorie erarbeitet, als auch die Problemverstellung durch Didaktik freilegt, eine Gefahr die institutionell angelegt ist, weil Didaktik einen
Mechanismus liefert,
„wie man gleichzeitig Massenunterweisung als Bildungsveranstaltung organisieren und Bildung zugleich folgenreich beschränken
kann. Weil und solange genügend Schüler dennoch lernen, was sie
lernen sollen, sieht das Schulsystem und die Erziehungswissenschaft
keinen objektiven Grund zur Aufregung.“ (Gruschka 1997, S. 249)
Systematisch bedeutet das, „die Differenz zwischen der Aneignungslogik und
der Vermittlungslogik“ (Didaktik, S. 89) in das Zentrum der didaktischen
Selbstkritik rückt.
Für das Seminar sollen aus seiner Arbeit:
GRUSCHKA, Andreas (2001): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar
2001/32003
folgende Kapitel zumindest in Auszügen bearbeitet werden:
-
-
-
Kap. 0 Einleitung – Warum eine systematische Kritik an der Didaktik notwendig ist
Kap. 3 Das didaktische Dreieck – eine theoretische Reformulierung
Vor allem sollte die „Hinterbühne“ des reformulierten Dreiecks (S. 120ff) erarbeitet
werden und hier vor allem die Differenz von Vermittlung und Aneignung, wodurch
das, was unter welcher Perspektive (Schüler/Lehrer/Gesellschaft, Kultur) „Objekt/Gegenstand“ des Unterrichts ist, als Problem der Vermittlung erkennbar wird.
Hier könnte ev. schon ein Exkurs zu einem Unterrichtsprotokoll erfolgen, an dem
Barbara Schenk (siehe unten) die Differenz von Unterrichtsaufgabe und Auffassung
des Gegenstands durch Schüler/“Entwicklungsaufgabe“ (in der Begrifflichkeit der
„Bildungsgangsdidaktik“) mit Hilfe des reformulierten Dreiecks durchführt.
Kap. 7 Die Überwindung der Didaktik mittels Didaktik –Fluchtversuche der Reformpädagogik aus der Vermittlung
Hier wird die Reformpädagogik einer kritischen Betrachtung unterzogen.
Kap. Die Verselbständigung der Vermittlung mittels Didaktisierung – avancierte Konzepte als Totengräber der Didaktik
In diesem Kapitel wird auch die Attraktivität der methodischen Empfehlungen von
Hilbert L. Meyer und Heinz Klippert dargestellt und kritisiert.
Kap. 11 Rückwege aus der Vermittlung – über die Wiedergewinnung des Bildungsvorgangs
Als Begleitlektüre zu empfehlen ist Kap. 10 Der Siegeszug totalisierender Vermittlung –
Entwicklungen in Kultur, Ökonomie, Politik und Recht. In diesem Kapitel erörtert Gruschka die außerpädagogische Didaktisierung, die zur reinen Vermittlung um fremder Zwecke
willen verkommt, zur „Vermittlung als Gott“ in einer Gesellschaft tendenziell totaler
ökonomischer Verwertung (Chr. Türcke: Vermittlung als Gott. Metaphyssiche Grillen und
theologische Mucken didaktisierter Wissenschaft, 1986).
Zu Klippert siehe auch die ausführliche Stellungnahmen auf folgender homepage.
http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/forschung/klippert.html
Weitere Arbeiten Gruschkas zur Kritik der Didaktik:
GRUSCHKA, Andreas (1997): Didaktik – ein ungedecktes Versprechen der Pädagogik. In:
In: JAHRBUCH für PÄDAGOGIK 1997, Redaktion: Hans-Jochen GAMM und Gernot
KONEFFKE: Mündigkeit. Zur Neufassung materialisticher Pädagogik. Frankfurt/MBerlin-Bern-New York-Paris-Wien, S. 231-250
GRUSCHKA, Andreas: Ganymed in den Fängen der Didaktik. In: Päd. Korr., Heft 31 Winter
2003/04, S.25-42
GRUSCHKA, Andreas: Didaktische Analyse als Kern der Rekonstruktion der Fallstruktur
„Unterricht“ – Beobachtungen zu Beobachtungen von Unterricht. Bislang unv. Man.
Exkurs: Empirische Bildungsforschung anders als Pisa:
Analyse von Unterrichtssequenzen in didaktischer Absicht
Es ist beabsichtigt, die theoretische Reflexion der Vermittlungsproblematik zwar
nicht an „gespielten“ Unterrichtssituation, so aber doch an protokollierten Fallbeispielen zu erproben und zu diskutieren, um damit an Sensibilität für das
komplexe Unterrichtsgeschehen in didaktischer Absicht zu gewinnen.
Literatur hierzu:
SCHENK, Barbara (2003): Bildung im Medium der Naturwissenschaften – Chemie, Physik.
In: http:/www.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/Schenk/Grad-Koll/Vorlesung 1.htm
(2.11.03)
Empirische Bildungsforschung I (A.Gruschka/G.Rüdell)
http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/forschung/emp.html
Empirische Bildungsforschung II (A.Gruschka/U.Oevermann)
http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/forschung/emp2.html
GRUSCHKA, Andreas: Empirische Bildungsforschung – das muss keineswegs, aber es kann
die Erforschung von Bildungsprozessen bedeuten. Oder: Was lässt sich zukünftig von der
forschenden Pädagogik erwarten. Päd. Korr., Heft 32 Sommer 2004, S. 5-35
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