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Wie bekomme ich alle unter einen Hut? – Individualisierung und Differenzierung im Unterricht
Dokumentation eines Workshops im Rahmen des Ganztagsschulkongresses
vom 02.-03. September 2005 in Berlin
Die zunehmende Integration lern- oder verhaltensauffälliger Schüler und die sich daraus ergebende
Heterogenität der Schülerschaft stellt die Schule vor neue Aufgaben. Diese Problematik umfasst
zunächst alle Schularten und Klassenstufen, so auch die Ganztagsschule. Insbesondere die
Ganztagsschule aber bietet konzeptionell den Rahmen, Kindern mit Lern- und
Verhaltensauffälligkeiten adäquate Lernmöglichkeiten zu schaffen.
Aus diesem Grunde wollten wir in diesem Workshop gemeinsam (über) den planvollen und
produktiven pädagogischen Umgang mit Unterschieden in Form von differenzierenden und
individualisierenden Angeboten thematisieren.
Anhand der folgenden Lernzielfabel wurden die Teilnehmer auf die Thematik eingestimmt:
Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere Schule. Das Lernen bestand aus Rennen, Klettern,
Fliegen und Schwimmen und alle Tiere wurden in allen Fächern unterrichtet.
Die Ente war gut im Schwimmen; besser sogar als der Lehrer. Im Fliegen war sie durchschnittlich,
aber im Rennen war sie ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten
hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben.
Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittsnoten
aber waren akzeptabel, darum machte sich niemand Gedanken darum, außer die Ente.
Der Adler wurde als Problemschüler angesehen und unnachsichtig und streng gemaßregelt, da er,
obwohl er in der Kletterklasse alle anderen darin schlug, als erster den Wipfel eines Baumes zu
erreichen, darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden. Aufgrund dieses im Unterricht
störenden Verhaltens wurde der Schulpsychologe eingeschaltet.
Das Kaninchen war anfänglich im Laufen an der Spitze der Klasse, aber es bekam einen
Nervenzusammenbruch wegen des vielen Nachhilfeunterrichts im Schwimmen und musste von der
Schule abgehen
Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ ihn seine Flugstunden am
Boden beginnen, anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam Muskelkater durch Überanstrengung
bei Startübungen und immer mehr "Dreien" im Klettern und "Fünfen" im Rennen.
Die mit Sinn fürs Praktische begabten Präriehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Lehre, als die
Schulbehörde es ablehnte, Buddeln in das Curriculum aufzunehmen.
Am Ende des Jahres hielt ein Aal, der gut schwimmen, etwas rennen, klettern und fliegen konnte, als
Schulbester die Schlussansprache.1
Diese Fabel veranschaulicht deutlich, welche Probleme die heterogene Ausgangslage der Schüler in
einer durch Leistungsnormen geprägten Schule mit sich bringen kann, wenn auf diese
Verschiedenheiten nicht adäquat eingegangen wird.
„Es ist normal, verschieden zu sein. Es gibt keine Norm für das Menschsein.“, so Richard von
Weizsäcker bei der Eröffnungsveranstaltung der Tagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe für
Behinderte 1. Juli 1993 in Bonn. Die Antwort auf die Frage, wer oder was normal ist, ist wesentlich
dafür, wie wir Heterogenität, Integration und Differenzierung verstehen. Um die eigenen Einstellungen
zu dieser Thematik zu reflektieren, wurden gemeinsam mit den Teilnehmern zwei Sichtweisen von
Heterogenität und Differenzierung herausgearbeitet (vgl. Brügelmann, 2001):
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Der Verfasser dieser Fabel ist unbekannt. Zur Veranschaulichung der Situation von Kindern mit Lern- und
Verhaltensauffälligkeiten wurden weitere Beispiele hinzugefügt (siehe Anhang).
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Heterogenität als Streuung um oder als Differenz zu einer unterstellten „Norm“
normal: was besonders häufig ist, Mittelwert der sog. Normalverteilung (normgerecht
ist, wer vorgegebenen Ansprüchen genügt
Heterogenität: „Abweichung“ von einer Norm
Integration: Einbeziehung des „Andersartigen“
Differenzierung: Sonderbehandlung ggü. der Normalgruppe
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Normalität“: jeder Mensch ist einzigartig (…und in diesem Sinne immer „anders“)
Heterogenität: „Unterschiedlichkeit“
Integration: Gemeinsamkeit
Differenzierung: Raum für die „Individualität“ aller
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In diesem Kontext wurde ebenso die Frage thematisiert, ob Homogenität überhaupt möglich, oder, wie
es Brügelmann (2001) ausdrückt, nicht vielmehr eine „Illusion“ ist?
Andreas Hinz (zit. Nach Havemann, 2004) veranschaulicht die Heterogenität in Lerngruppen mit zwei
Zeichnungen:
Etikettierung auf struktureller Ebene
(„Kinder als schmutzige Wäsche“)
(Zeichnung: Inka Husmann, nach Vorlage Hinz)
Etikettierung auf prozessualer Ebene
(„Unterricht als scheußliche Party“)
(Zeichnung: Inka Husmann, nach Vorlage Hinz)
Sie verdeutlichen zunächst die „Etikettierung“ auf struktureller Ebene (Abb. 1), d. h., gleichsam in
Waschgänge werden hier Kinder auf verschiedene Schulen „sortiert“. Die zweite Abbildung zeigt die
„Etikettierung“ auf prozessualer Ebene, indem innerhalb einer gleichwie gearteten Gruppe eine neue
„Einteilung“ der Kinder in verschiedene (schul- bzw. unterrichtsrelevante) Kategorien erfolgt.
Welche Lerngruppe auch durch ein Schulsystem konstruiert wird: Immer nehmen Lehrerinnen und
Lehrer ihre Lerngruppen als ausgesprochen heterogen wahr, denn jedwede homogenisierte Gruppe
differenziert sich jeweils neu. Indem vorher weniger bedeutsame Merkmale dominant werden, werden
die reduzierten Unterschiede sozusagen gespreizt wahrgenommen (vgl. Brügelmann, 2001). So spielt
an einer Schule für Gehörlose und Schwerhörige die für die Selektion ausschlaggebende
Hörschädigung kaum mehr eine Rolle - die Kinder werden vielmehr nun in ihren Eigenschaften als (z.
B.) motiviert, aggressiv, unaufmerksam etc. wahrgenommen. Nicht die Herstellung von Homogenität
kann also Ziel sein, vielmehr muss der Umgang mit Heterogenität im Focus der Überlegungen stehen!
Wenn aber Schule für alle Kinder, unabhängig von ihren Begabungen und Schwächen, unabhängig
von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft, Chancengleichheit bieten soll, muss sie an die
Erfahrungen und Lernbedürfnisse der Kinder anknüpfen und ihre Lernangebote daran orientieren.
Dazu müssen Kinder mit ihren individuellen Stärken und Schwächen wahrgenommen und die
Unterschiede produktiv genutzt werden.
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• verändertes Leistungsverständnis
Für einen produktiven Umgang mit Heterogenität bedarf es eines veränderten
Leistungsverständnisses. Leistung kann an dieser Stelle als allgemeine Schulleistung verstanden
werden und wird derzeit zumeist durch unser Schulsystem reguliert (Förderschule für Lernbehinderte,
Haupt- oder Realschule…). Gesehen werden können aber auch die Bemühungen der Schülerinnen
und Schüler, sich schulischen Anforderungen zu stellen z.B. bezogen auf ein spezielles Fach. Müssen
Leistungsdifferenzierungen Kurssysteme oder andere gruppenbildende Maßnahmen nach sich
ziehen, die oft für ein halbes oder gar ein ganzes Schuljahr festgelegt werden? Hinzu kommt in
diesem Rahmen die große Frage nach der Leistungsermittlung und Bewertung. Der Rahmenplan der
allgemeinen Förderschule des Landes Mecklenburg-Vorpommern vermerkt zu diesem Schwerpunkt
treffend: „... im Spannungsfeld zwischen der individuellen Ausgangslage ihrer Schüler und den
allgemeinen Erwartungen an sie stellen Pädagogen ...angemessene, die Entwicklung des jeweiligen
Schülers fördernde Leistungsanforderungen. Sie vermeiden Überforderungen und gestalten einen
handlungsorientierten, kognitiv aktivierenden Unterricht, betonen zugleich spielerische und emotionale
Aspekte des Lernens und schaffen im Klassenzimmer, in der Schule überhaupt, eine anregende und
entspannte Atmosphäre, in der Lernen Freude bereitet“ (Rahmenplan der allgemeinen Förderschule
des Landes M-V, 1999, S. 21 f.). Anders gesagt wäre die Leistung eines Kindes auf drei Ebenen zu
beschreiben: kriteriumsorientiert als Zwischenstand auf der Skala wachsender Anforderungen; ipsativ
als Fortschritt im Vergleich zu früheren Leistungen und drittens an der Bezugsgruppennorm (vgl.
Brügelmann, 2001)
• differenzierende und individualisierende Angebote
Ein zusätzliches Arbeitsblatt bzw. ein Mandala ist nicht als differenzierendes und individualisierendes
Angebot zu verstehen. Zu überprüfen ist viel mehr, welche Möglichkeiten der äußeren und inneren
Differenzierung die Rahmenbedingungen der jeweiligen Ganztagsschule bieten. Erfolgen
Gruppierungen nach dem Prinzip der Leistungsdifferenzierung oder auch nach besonderen
Interessen? Werden die Potentiale der inneren Differenzierung, wie z.B. differenzierte Lehrerhilfe,
Anzahl und Schwierigkeitsgrad von Aufgaben, Einsatz verschiedener Medien, Bildung flexibler
Lerngruppen usw. genutzt? Stehen die Kollegen bzgl. dieser Problematik in regem Austausch?
• Methodenvielfalt
Eine an den Lernvoraussetzungen, aber auch an den persönlichen Interessen und Bedürfnissen der
Schülerinnen und Schüler orientierte Methodenvielfalt ermöglicht es den Lehrerinnen und Lehrern, der
Heterogenität ihrer Schülerschaft zu entsprechen. Völlig unabhängig davon, ob klassische
Lehrkonzepte, problemorientierte oder sozialorientierte Unterrichtsmethoden favorisiert werden, soll es
gelingen, Schülerinnen und Schüler zum Lernen „zu verführen“.
In diesem Kontext, aber auch um vielfältige Zugänge zu ermöglichen, ist auch das
fächerübergreifende Lernen zu beachten. Wir haben mit unserer Veröffentlichung „Mehr aus dem
Lehrplan machen – Handreichung zur Gestaltung eines lebenspraktischen Unterrichts an Haupt- und
Förderschulen“ versucht, diese Prozesse für Lehrerinnen und Lehrer zu erleichtern.
• gezielte Herstellung von Heterogenität durch Integration
Viele Bundesländer bemühen sich im Rahmen ihrer bildungspolitischen Entwicklungen um eine
gezielte Herstellung von Heterogenität durch Integration. Die Ausweitung und inhaltliche Gestaltung
des `Gemeinsamen Unterrichts (GU)`, die Bildung von Kooperationsklassen, jahrgangsübergreifender
Unterricht, Diagnose-Förderklassen und andere Integrationsbemühungen setzen eine intensive
Auseinandersetzung von Kollegien verschiedener Schulen und Schularten mit dieser Problematik
sowie Kooperationsbereitschaft voraus.
• vielfältige Zugänge und Lernwege ermöglichen
Alle Schülerinnen und Schüler erreichen wir am ehesten, indem wir vielfältige Zugänge und Lernwege
ermöglichen. Eine besondere Problematik stellen in diesem Zusammenhang Kinder und Jugendliche
mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten dar. Kritisch zu hinterfragen ist, ob der oft so hoch gelobte
`offene Unterricht` immer für alle die günstigste Variante darstellt. Oft bedürfen gerade die
Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten eher straff geführter Unterrichtseinheiten und
kommen mit dem hohen Anteil an selbstbestimmtem Lernen nicht in gewünschtem Maße zurecht. Aus
diesem Grunde sind Lernwege immer wieder sowohl an den individuellen Bedürfnissen als auch
Fähigkeiten auszurichten. Damit ist nicht gesagt, dass ausschließlich frontaler Unterricht anzustreben
ist, vielmehr müssen geöffnete Formen dem entsprechend modifiziert eingesetzt werden.
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• gezielte Diagnostik
Jeder Pädagoge kann seine Schülerinnen und Schüler gut einschätzen. Dennoch bedarf eine gezielte
Förderung einer gezielten Diagnostik. Hier ist eine Kooperation mit einem sonderpädagogischen
Förderzentrum unumgänglich. Eine gezielte Diagnostik bildet die Grundlage für jede Förderplanung
und die darauf aufbauende (weiterführende) prozessimmanente Diagnostik.
• Eigenverantwortung für Lernende
Wir Lehrerinnen und Lehrer sollten es lernen, den Lernenden mehr Eigenverantwortung zu
übergeben. So können Unterstützungssysteme initiiert werden, die sowohl dem Helfenden als auch
dem, der die Hilfe bekommt, von unschätzbarem Nutzen sein können. Der Rahmenplan der
Regionalen Schule Mecklenburg-Vorpommerns fasst dies folgendermaßen zusammen: „ Ziele des
Unterrichts: Schulische Bildung und Erziehung dient dem Erwerb jener Kompetenzen, die für die
Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, die Gestaltung eines sinnerfüllten Lebens und das Meistern der
Anforderungen im Beruf notwendig sind. Wir brauchen eine neue Lernkultur, die auf ganzheitliches,
aktives Lernen und die Entwicklung von Handlungskompetenzen gerichtet ist“ (Rahmenplan
Regionale Schule M/V, 2002, S. 12).
• planvoller pädagogischer Umgang mit Unterschieden
Im Rahmen eines produktiven Umgangs mit Heterogenität sollten wir diese so nutzen, dass ein
planvoller pädagogischer Umgang mit Unterschieden für alle am Prozess Beteiligten von Nutzen ist.
Ob es sich hierbei um Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Schülerinnen und
Schülern unterschiedlicher Nationalitäten oder um Leistungsstarke und Leistungsschwache handelt.
Es gibt mannigfaltige Anlässe, voneinander und miteinander zu lernen. Wir als Lehrerinnen und
Lehrer eröffnen unseren Kindern und Jugendlichen die Wege, die das Lernen erfolgreich machen.
Literatur:
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Bönsch, M. (1995): Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche – Formen – Strategien. München.
Brügelmann, H. (2001): Befunde der Forschung. Perspektiven der Pädagogik. Einführungsvortrag zur
Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe in der DGfE in Halle.
www.grundschulpaedagogik.uni-bremen.de/lehre/2002ss/integraschu/infos/bruegsfhall.rtf
Havemann, B. (2004): Die Sache mit der Heterogenität. http://nibis.ni.schule.de/~as-lg2/ps5/read/zitate.pdf
Hinz, Andreas (2003): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum
integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? http://www.gew-nds.de/sos/html/literatur.html
Koch, K. (2004): Die unauffällig Auffälligen – sozial benachteiligte Kinder in der Grundschule. Die
Reproduktion sozialer Ungleichheit in der Grundschule und ihr möglicher Beitrag zur Annäherung an
Chancengleichheit. In: Götz, M. (Hrsg.): Auffällige Kinder in der Grundschule. Bad Heilbrunn, 135-153.
Koch, K.; Unterstab, S.; Haugwitz, S. (2002): Mehr aus dem Lehrplan machen -Handreichung zur Gestaltung
eines lebenspraktischen Unterrichts für Jugendliche an Haupt - und Sonderschulen. Berlin.
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (1999): Rahmenplan für die
Allgemeine Förderschule. Schwerin.
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (2002): Rahmenplan für die
Regionale schule. Schwerin.
Paradies, L.; Linser, H.J. (2001): Differenzieren im Unterricht. Berlin.
Prof. Dr. Katja Koch
Universität Rostock, Juniorprofessorin für Allgemeine Sonderpädagogik
Institut für sonderpädagogische Entwicklungsförderung und Rehabilitation
katja.koch@uni-rostock.de
Solveig Haugwitz
Sonderschullehrerin
Studienleiterin für Sonderpädagogik am Pädagogischen Regionalinstitut Rostock
Referentin für Aus-, Fort- und Weiterbildung des Landesverbandes Sonderpädagogik (vds) M-V
solveig.haugwitz@t-online.de
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Anhang (weitere Beispiele zur Lernzielfabel)
Ich bin die Ente:
Ich war sehr gut im Schwimmen, besser sogar als
der Lehrer. Im Fliegen war ich durchschnittlich,
aber im Rennen ein hoffnungsloser Fall. Da ich in
diesem Fach schlechte Noten hatte, musste ich
nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen
lassen, um das Rennen zu üben. Das machte ich
so lange, bis ich auch im Schwimmen nur noch
durchschnittlich war. Im Rennen hänge ich immer
noch zurück. Schade, dass Watscheln kein
Unterrichtsfach ist!
Ich bin der Adler:
Ich bin hier als verhaltensgestört eingestuft, weil
ich versucht habe, meine eigenen Methoden
anzuwenden. Mit meiner Methode war ich
immerhin immer als Erster oben auf dem Baum.
Trotzdem bekam ich die Note „6“.
Das Kriechen habe ich grundsätzlich geschwänzt.
Ich bin das Kaninchen:
Ich bin zur Zeit für 4 Wochen vom Unterricht
suspendiert. Ausschlaggebend hierfür war wohl
meine Weigerung zu fliegen?! Traurig bin ich
nicht. Das Rennen fehlt mir zwar, denn da war ich
Spitze, aber die vielen Schwimmstunden haben
mich an den Rand eines Nervenzusammenbruchs
gebracht.
Ich bin das Eichhörnchen:
Ich bin jetzt schon die vierte Woche krank zu
Hause. Mein Fluglehrer hat mich die Flugstunden
am Boden beginnen lassen. Davon bekam ich
Wadenkrämpfe und bekam deshalb nur noch
Dreien im Klettern und sogar „Fünfen im Rennen“.
Krank bin ich jetzt mit einer Bauchfellentzündung.
Die hab ich vom Kriechen.
Ich bin der Dachs:
Ich habe eine Protestaktion ins Leben gerufen,
um das Fach „Buddeln“ mit in den Lehrplan zu
bekommen.
Ich bin der Elefant:
Ich habe es nicht mehr ausgehalten, den ganzen
Vormittag auf viel zu kleinen Stühlen zu sitzen. Ich
bin gegangen und denke nicht daran, wieder
zurück in die Schule zu gehen.
Ich bin der Floh:
Von mir nimmt niemand Notiz, wenn ich nicht wie
wild in der Klasse herumspringe. Aber wenn ich
das tue, sperren sie mich ein. Keiner in der Klasse
will mehr etwas mit mir zu tun haben.
Ich bin die Robbe:
Ich wiederhole die Klasse jetzt schon zum dritten
Mal. Meine Leistungen im Schwimmen und
Kriechen sind nicht so schlecht, aber im Klettern
und Fliegen verfehle ich jedesmal knapp das
Klassenziel.
Ich bin der Knöterich:
Ich bin hierher strafversetzt worden, weil ich das
Klettern nicht lassen konnte. Ich soll hier mal
sehen, was richtiges Klettern heißt.
Ich bin der Hund:
Seit drei Wochen darf ich nur noch mit Maulkorb
zur Schule kommen. Ich brauchte im Klettern
unbedingt eine gute Note und habe deshalb
versucht, mich an einem Ast festzubeißen und
daran hochzuziehen. Dabei brach der Ast und ich
habe eine Anzeige wegen Beschädigung von
Schuleigentum.
Ich bin der Fisch:
Zur Zeit befinde ich mich mit einem ausgeprägten
Angstsyndrom in der psychiatrischen Klinik. Ich
wäre in der Flugstunde fast erstickt.
Ich bin die Maus:
Im Fliegen habe ich eine „1“. Zum Glück hat unser
Fluglehrer nicht gemerkt, dass die Fledermaus
immer zweimal startet.
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Ich bin die Katze:
Ich sitze zu Zeit mit Stubenarrest zu Hause. Ich
darf erst wieder raus, wenn sich meine Leistungen
im Schwimmen verbessert haben.
Ich bin der Affe:
Ich werde zu Zeit in der Kleinstklasse unterrichtet.
Ich darf erst wieder zurück in meine Klasse, wenn
ich im Schwimmunterricht nicht mehr so
rumkaspere.
Ich bin das Schwein:
Ich soll jetzt Sonderstunden im Klettern
bekommen. Meine Lehrerin holt sich dafür
Unterstützung beim Schulpsychologen, der
Schulärztin und beim Jugendamt.
Ich bin der Regenwurm:
Ich bin jetzt zur Drogen- und Suchtberatung
verdonnert. So richtig verstehe ich nicht warum,
denn eigentlich müßte ich im Fach Fliegen jetzt
doch eine „1“ bekommen.
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