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Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund Wie

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Modellprogramm
Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund
MATERIALIEN ZUR DURCHGÄNGIGEN SPRACHBILDUNG
Kooperation von Schule und Eltern
mit Migrationshintergrund
Wie kann sie gelingen?
Eine Handreichung für Schulen
in sozial benachteiligten Quartieren
Impressum
Herausgeber
Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung
Otto-Braun-Straße 27
10178 Berlin-Mitte
www.berlin.de/sen/bwf
Autorinnen
Evelin Lubig-Fohsel
Eva Müller-Boehm
eva.mueller-boehm@ba-fk.verwalt-berlin.de
V.i.S.d.P.
Ulrike Grassau
Migration und Integration
Telefon: (030) 90227-5693
E-Mail: ulrike.grassau@senbwf.berlin.de
Grafik: Matthia Lux
Gestaltung: Volker Busse
Druck: Oktoberdruck
Berlin, Juli 2010
Auflage: 1000
Diese Broschüre ist ein Ergebnis des Modellprogramms FörMig – Förderung
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. www.foermig-berlin.de
Sie ist nicht zum Verkauf bestimmt und darf nicht zur Werbung für politische Parteien
verwendet werden.
Kooperation von Schule und Eltern mit
Migrationshintergrund – Wie kann sie gelingen?
Eine Handreichung für Schulen in sozial benachteiligten
Quartieren
Inhalt
Einleitung ................................................................................................................. 3
1. Warum eine Handreichung ............................................................................... 3
2. Impulse für ein neues Kooperationsverständnis .............................................. 4
3. Entwicklung eines Rahmenkonzepts ................................................................ 5
Qualitätsmerkmale einer erfolgreichen Kooperation mit Eltern ......................... 7
1. Leitbild …………………………………………...…………………………………... 7
2. Entwicklungsbereiche …………………………………………………………….... 7
Entwicklung einer Willkommenskultur in der interkulturellen Schule ............... 9
1. Sich kennenlernen und vertrauen ................................................................... 10
2. Den Kontakt pflegen und vertiefen .................................................................. 16
3. Sich gegenseitig informieren ........................................................................... 20
4. Die Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen ............................ 25
5. Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen ............................................ 28
6. Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen ....................... 33
Materialien zur Einschätzung des Entwicklungsbedarfs und
Gestaltung der Kooperation …………………………………………………............. 38
1. Indikatoren für eine erfolgreiche Kooperation ................................................. 38
2. Leitfaden für Elterngespräche ....................................................................... 41
3. Wichtige Werkzeuge der Gesprächsführung .................................................. 43
4. Kooperation mit Eltern und außerschulischen Partnern gemeinsam
gestalten (Manuela Seidel-Nick) …………………………………….................. 44
Gesetzliche Grundlagen ........................................................................................ 47
Literatur für die Praxis …....................................................................................... 48
2
Wie kann die Kooperation von Schule und Eltern mit
Migrationshintergrund gelingen?
1. Warum eine Handreichung?
Erfolgreiches Lernen setzt voraus, dass Kinder sich in der Schule wohlfühlen und bestmöglich von Eltern und Pädagoginnen gemeinsam in ihrer Bildungssozialisation unterstützt werden. Eine gute Zusammenarbeit von Eltern und Schule erhöht die Chancen
von Schülerinnen und Schülern auf eine erfolgreiche Schullaufbahn.
Ein Ziel des Berliner FörMig-Programms war es, Modelle einer gelungenen Praxis der
Zusammenarbeit mit Eltern zu identifizieren, ihre Gelingensbedingungen zu beschreiben und so für den Transfer verfügbar zu machen. Dies erfolgte im Teilvorhaben A
Kooperation Schule – Eltern – Initiativen im Stadtteil.
Die in den Schulen vorgefundenen Kooperationsbeispiele einzelner engagierter Pädagoginnen und Pädagogen erwiesen sich als nicht wirksam für nachhaltige Entwicklungsprozesse im Rahmen einer „durchgängigen Sprachbildung“1, der auch FörMig
Berlin in allen Teilvorhaben verpflichtet ist. Es wurde deutlich, dass allein die Übernahme von Modellen der Zusammenarbeit, ohne Reflexion der jeweils konkreten Bedingungen vor Ort und ohne eine hinreichende Zielklärung, auf die ganze Schule bezogen
nicht zur Verbesserung der Kooperation mit den Eltern, beitrugen. Insbesondere das
Fehlen gemeinsamer Ziele und eines Handlungsrahmens erwies sich im Nachhinein
als bedeutsames Entwicklungshemmnis. So konnte immer wieder beobachtet werden,
dass Maßnahmen, die nicht im Rahmen der Schulprogrammentwicklung systematisch
und unter Einbeziehung aller Akteure entwickelt werden, dann wieder abbrechen, wenn
die sie tragenden Personen nicht mehr zur Verfügung stehen, weil sie z.B. die Schule
verlassen oder andere Tätigkeitsfelder übernehmen.
Um nicht missverstanden zu werden: Die Innovationsfreude und -kraft einzelner Pädagoginnen und Pädagogen ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine Weiterentwicklung von neuen und mehr Erfolg versprechenden Formen der Zusammenarbeit mit
Eltern, aber es darf dabei nicht stehen bleiben.
Die Erfahrungen des Züricher Programms QUIMS2 unterstützen diese Sichtweise:
„Not täte eine bessere Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus - die Betroffenen bekunden auch ihren Willen dazu. ...Offenbar genügt die gute Absicht nicht. Um
die Zusammenarbeit zu verbessern, müssen alle Beteiligten – Lehrpersonen wie Eltern
– dazu befähigt und unterstützt werden. Maßnahmen auf individueller Ebene reichen
nicht, es braucht auch solche auf der Ebene der ganzen Schule und Schulgemeinde.
Die Schule muss sich ein Programm geben, wie sie das Verhältnis mit den Eltern gestalten will. Vonnöten ist also ein schulentwicklerisches Vorgehen, bei dem die Betroffenen – die Eltern natürlich eingeschlossen – gemeinsam nach Lösungen suchen, welche den Bedürfnissen und Möglichkeiten aller Seiten gerecht werden.“ 3
1
Heintze, Andreas: Wege zur durchgängigen Sprachförderung – ein Orientierungsrahmen – in: Sprachförderung / Deutsch als Zweitsprache, Fachbrief Nr. 3, Hrsg. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Berlin, www.bwfinfo.verwalt-berlin.de/index.aspx, Sprachförderung
2
QUIMS steht für das Programm: „Qualität in multikulturellen Schulen“, der Bildungsdirektion des Kantons
Zürich, Schweiz, zur Verbesserung des Schulerfolgs, der Chancengleichheit und Integration. Es wurde
im Zeitraum von 1999 bis 2006 durchgeführt. Maßgebliche Ergebnisse des Programms wurden in das
kantonale Schulgesetz übernommen.: www.volksschulamt.ch/site/index__gast-d-1756-23-1874.html
3
Blickenstorfer, Radmilla: Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern. In: Mächler, Stefan u.a.: Schulerfolg kein Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellen Umfeld. Zürich 2001, S. 81
3
Diese Handreichung stellt ein Konzept vor, dem ein neues Kooperationsverständnis
von Schule und Elternhaus zugrunde liegt. Die Handreichung wendet sich an alle
Grundschulen, die in der Kooperation mit Eltern neue Wege gehen wollen und dafür
nach Anregungen suchen. Sie richtet sich insbesondere an das pädagogische Personal von Schulen, die in sozial schwachen Quartieren liegen und von einem hohen Prozentsatz an Kindern mit Migrationshintergrund besucht werden.
Auch wenn die Eltern dieser Kinder ein großes Interesse an Bildungserfolg ihrer Kinder haben und der Schuleintritt mit großen Erwartungen einhergeht, wissen sie oft
nicht, wie sie ihre Kinder wirkungsvoll unterstützen können. Viele Eltern verfügen oft
nur über sehr reduzierte Partizipationsmöglichkeiten an den ökonomischen und sozialen Ressourcen der Gesellschaft, stehen aufgrund ihrer marginalen und schlechten
Erfahrungen mit schulischer Bildung und ihren problematischen Bildungsbiografien der
Schule distanziert gegenüber und sind von dem pädagogischen Personal auf konventionellen Wegen (Elternversammlung, Gremienarbeit) nur schwer zu erreichen. Sie haben oft sehr diffuse und allgemeine Vorstellungen, welches die Erwartungen der Schule an sie sind und wie sie diese einlösen können. Schule wird von ihnen oft als Bedrohung und als eine Institution wahrgenommen, der sie und ihr Kind ausgeliefert sind.
Schule ist der Raum, in dem mit der Unsicherheit und dem Misstrauen der Eltern praktisch umgegangen werden muss. Das bedeutet für das pädagogische Personal, mehr
über die sozialkulturellen Hintergründe der Eltern zu erfahren, um sich damit auseinanderzusetzen und passgenaue Kooperationsangebote zu formulieren. Dabei stehen
folgende Fragen im Fokus:
•
Wie lässt sich eine Willkommenskultur entwickeln, die von Vertrauen und
gegenseitiger Wertschätzung bestimmt ist und Eltern vielfältige positive
Erfahrungen mit Schule ermöglicht?
•
Wie lassen sich die Erwartungen von Eltern und pädagogischem Personal
klären und aufeinander beziehen?
•
Wie können Eltern für die Lernentwicklung ihrer Kinder interessiert und für
deren Unterstützung qualifiziert werden?
•
Wie können Eltern als Partner in schulische Mitwirkungs- und
Entscheidungsprozesse einbezogen werden?
Zur Beantwortung dieser Fragen greift die Handreichung Impulse aus der allgemeinen
bildungspolitischen Debatte auf und stellt ein Rahmenkonzept vor, das Gelingensbedingungen formuliert. Konkrete Beispiele veranschaulichen das Kooperationskonzept
und liefern vielfältige Anregungen für die Umsetzung in der Praxis.
2. Impulse für ein neues Kooperationsverständnis
Das traditionelle Verständnis von der Interaktion zwischen Elternhaus und Schule wurde bisher unter dem Begriff „Elternarbeit“ zusammengefasst und reduzierte die Kooperation weitgehend darauf, dass die Schule die Eltern über allgemeine schulische Themen und den Leistungsstand ihrer Kinder informierte und sie in die Arbeit der Schulgremien einband. „Elternarbeit“ geht vor allem von der Lehrkraft aus (auch wenn Elternvertreter zur Elternversammlung einladen). Sie verfügt über die für schulische Belange wesentlichen Informationen und ihr Verhältnis gegenüber den Eltern ist durch
Überlegenheit und Autorität charakterisiert. Die Eltern nehmen ihre Informationen zur
Kenntnis und ziehen daraus individuell Schlüsse hinsichtlich der Lern- und Leistungsentwicklung ihrer Kinder.
4
Geleitet von den PISA-Ergebnissen, dass Schulerfolg entscheidend von der sozialen
Herkunft abhängt, rückt die Kooperation mit den Eltern unter dem Aspekt der Chancengleichheit zunehmend in den Blickwinkel des Interesses. Eltern beeinflussen aufgrund ihres eigenen sozioökonomischen Hintergrundes und ihrer Erfahrungen mit
schulischer Bildung die Schullaufbahn ihrer Kinder, sie signalisieren Leistungserwartungen, beeinflussen durch ihre Förderung die kindliche Lernentwicklung und den
schulischen Erfolg. Dadurch entsteht die enge Kopplung von sozialer Herkunft und
Bildungserfolg. Eine Schule, die diese Zusammenhänge reflektiert, aufbricht und zur
Grundlage ihres Kooperationskonzeptes macht, braucht ein neues Selbstverständnis
von der Interaktion zwischen Elternhaus und Schule.
Ein weiterer Impuls, Kooperation mit Eltern neu zu denken, wurde durch die Weiterentwicklung des demokratischen Selbstverständnisses von Schule gegeben, das sich
in der Vergrößerung der Entscheidungs- und Handlungsspielräume der am Bildungsund Erziehungsprozess Beteiligten (Schulleitung, Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und
Schüler) ausdrückt. Soll sich die Schere zwischen den mit den Anforderungen schulischer Bildung vertrauten und den so genannten schuldistanzierten Eltern nicht noch
weiter öffnen, müssen Partizipationsangebote gemacht werden, die auf die unterschiedlichen sozialkulturellen Voraussetzungen und Bedingungen der Eltern stärker
eingehen - sonst werden die neuen Mitbestimmungs-, Einfluss- und Informationsmöglichkeiten vor allem als Vorteil für Eltern aus sozial privilegierten Schichten mit
eigenen positiven schulischen Bildungserfahrungen wirken.
Nach dem Aufschrei an der Rütli-Schule4 hat die Frage der Vermittlung zivilgesellschaftlicher Normen und Werte ein Schlaglicht auf die Sozialisations-bedingungen im
Elternhaus geworfen und der Kooperation mit Eltern Nachdruck verliehen. Es geht einerseits darum, mehr über diese Sozialisationsbedingungen zu erfahren und andererseits Eltern über die Anforderungen und Erwartungen der Schule zu informieren, um so
schulische und familiäre Erziehungsziele aufeinander zu beziehen, abzustimmen und
ggf. konkrete Unterstützungsangebote zu formulieren.
Die Herausforderungen, die an eine Kooperation zwischen Schule und Elternhaus in
der Einwanderungsgesellschaft gestellt werden, sind groß. Migrantenorganisationen
und Beratungseinrichtungen mit ihrer Zielgruppennähe sind ideale Partner, um Eltern
zu aktivieren, zu informieren und zu motivieren. Insbesondere in Krisen- und Konfliktsituationen können diese Organisationen in Kenntnis des migrationsspezifischen und
sozialkulturellen Hintergrundes der Eltern die Funktion von Mediatoren übernehmen
und unverzichtbare Hilfestellung leisten.
3. Entwicklung eines Rahmenkonzepts
In Anlehnung an die Überlegungen des Programms QUIMS5 hat FörMig-Berlin ein
Rahmenkonzept entwickelt, das Schulen Orientierung bei der Beschreibung eigener
Ziele und der Entwicklung geeigneter Maßnahmen zur Zusammenarbeit mit Eltern bietet. Die Maßnahmenentwicklung fand an Grundschulen6 in den Berliner Bezirken Friedrichshain-Kreuzberg und Neukölln statt. Alle Schulen liegen in sozial schwachen Quartieren und haben einen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, der größer als
80% ist, sowie einen Anteil lehrmittel-befreiter Schülerinnen und Schüler zwischen 70%
4
siehe u.a.: Der Abstieg der Rütli-Schule, SPIEGEL-ONLINE; vom 23.03.2006,
www.spiegel.de/jahreschronik/0,1518,451851,00.html
5
Blickenstorfer, a.a.O. S. 94 f
6
Grundschulen umfassen in Berlin die Jahrgänge 1 – 6. Die Jahrgangsstufen 1 und 2 gelten als Schulanfangsphase (Saph), die von den Schülerinnen und Schülern in 1 bis 3 Jahren durchlaufen werden kann.
Sie ist jahrgangsübergreifend organisiert.
5
und 80%. Die Familien der Kinder haben überwiegend einen türkischen oder arabischen Hintergrund. Die konkrete Entwicklungsarbeit leisteten vor allem Kolleginnen
und Kollegen aus der Schulanfangsphase. Darum beziehen sich die entwickelten
Maßnahmen auch überwiegend auf den Schulanfang.
Die Schulanfangsphase ist in besonderer Weise geeignet, eine erfolgreiche Kooperation zwischen Schule und Eltern zu begründen. Die Eltern übergeben ihre Kinder mit
großen Erwartungen der Schule und sind neugierig, wie die Schule ihnen und ihren
Kindern begegnet und den Schulanfang gestaltet. Sie treffen auf Lehrkräfte, die sich
auf den Neubeginn vorbereitet haben und auf die neue Lerngruppe und deren Eltern
gespannt sind.
Es haben sich sechs Entwicklungsbereiche herauskristallisiert. Sie beschreiben eine
Willkommenskultur, die eine wesentliche Voraussetzung dafür ist, dass sich Eltern von
der Schule angenommen und akzeptiert fühlen und sich nachhaltig auf eine Kooperation einlassen. Die sechs Entwicklungsbereiche überschneiden sich und bedingen sich
gegenseitig; die Trennung in der folgenden Darstellung erfolgt aus analytischen Gründen und soll die jeweilige Akzentuierung deutlich machen.
•
Sich kennenlernen und vertrauen
•
Den Kontakt pflegen und vertiefen
•
Sich gegenseitig informieren
•
Die Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen
•
Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen
•
Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen
Im Folgenden werden die Entwicklungsbereiche zunächst als Qualitätsmerkmale einer
erfolgreichen Kooperation mit Eltern skizziert. Dies ermöglicht dem pädagogischen
Personal eine erste Einschätzung, welchen Stellenwert die Kooperation mit Eltern an
ihrer Schule hat, welche Maßnahmen/Aktivitäten bereits zum Selbstverständnis gehören oder noch umgesetzt werden müssen.
In einem zweiten Schritt werden die sechs Entwicklungsbereiche stärker in den Zusammenhang einer schulischen Willkommenskultur gestellt, argumentativ entfaltet und
mit konkreten Beispielen aus der Praxis veranschaulicht.7
Abschließend wird Material vorgestellt, das eine Einschätzung des Entwicklungsbedarfs und eine Intensivierung der Kooperation mit den Eltern ermöglicht (Checkliste,
Leitfaden für Elterngespräche, Beitrag zur Kooperation mit außerschulischen Partnern,
gesetzliche Grundlagen).
7
6
Die Praxisbeispiele stammen nicht alle aus FörMig-Schulen. Aufgenommen wurden auch Beispiele
anderer Berliner Grundschulen, die unter vergleichbaren Bedingungen neue Kooperationsansätze
entwickeln.
Qualitätsmerkmale einer erfolgreichen Kooperation
mit Eltern
1. Leitbild
Die Schule hat ein Leitbild, das Aussagen zu einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit den Eltern macht. Dabei ist der Umstand berücksichtigt, dass viele Familien
einen Migrationshintergrund haben und/oder in sozial prekären Lebenssituationen
leben.
2. Entwicklungsbereiche
Die Schule entwickelt ein Konzept zur Willkommenskultur am Schulanfang, das den
Rahmen auch für die Kooperation mit den Eltern bildet. Es wird in folgenden Bereichen
umgesetzt.
Sich
kennenlernen
und vertrauen
Den Kontakt
pflegen und
vertiefen
Sich
gegenseitig
informieren
In Kooperation mit Kitas entwickelt die Schule ein Konzept für
den Übergang von der Kita in die Grundschule unter aktiver
Einbeziehung der Eltern. Schon bei der Schulanmeldung wird
den Eltern Unterstützung und Beratung angeboten. Die Anmeldesituation ist von Offenheit und Wertschätzung geprägt
und gibt den Eltern Gelegenheit, ihre Anliegen und Fragen
vorzubringen. Bereits vor Schuleintritt der Kinder bietet die
Schule Veranstaltungen an, die die Eltern u.a. über die Besonderheiten der Schulanfangsphase informieren und sie mit
dem Konzept/Profil der Schule vertraut machen.
Die Lehrkräfte ermöglichen den Eltern durch niedrigschwellige Angebote Einblicke in den Schulalltag und in die Unterrichtspraxis. Besondere Veranstaltungen - wie z.B. Aufführungen oder kleine Feste - geben Raum für informelle Gespräche zwischen Lehrkräften und Eltern in einer entspannten Atmosphäre. Elterncafés, in denen Informationen vermittelt, Beratung angeboten und Erfahrungen ausgetauscht werden, bauen Hemmschwellen ab, besonders dann, wenn aktive Eltern oder Elternlotsen/interkulturelle Moderatoren als
kulturelle und sprachliche Mittler herangezogen werden.
Informationsveranstaltungen, Elternsprechtage, Elternnachmittage/Monatsfeiern, Elternversammlungen und Gespräche
(spontan und verabredet), Nutzung der schulischen Homepage sind Angebote, die Eltern auf unterschiedlichen Ebenen
und in verschiedenen Kontexten erreichen. Eltern erhalten
Informationen zu allgemeinen Themen (z.B. Bildungsgänge
im Schulsystem, Erziehungsfragen), über die Ziele und didaktischen Prinzipien des Unterrichts, die Lernentwicklung ihres
Kindes und die Möglichkeiten, ihr Kind zu unterstützen.
Das pädagogische Personal informiert sich über die sozialkulturellen Hintergründe der Familien u.a. in den Informationsveranstaltungen der Migrantenorganisationen und durch
Quartiersinitiativen. Im Rahmen informeller Begegnungen
7
und der Kommunikation mit Eltern in verschiedensten schulischen Zusammenhängen erhalten sie Informationen über die
Migrationshintergründe und Lebensbedingungen der Familien
ihrer Schülerinnen und Schüler.
Die Eltern bei der
Lernförderung
ihrer Kinder
unterstützen
Die Schule macht den Eltern Angebote zur Lernförderung
ihrer Kinder. In Workshops/an Elternnachmittagen, die z.B.
zur Herstellung oder zum Kennenlernen von Lernspielen dienen, oder bei Unterrichtshospitationen erhalten Eltern konkrete Einblicke in schulisches Lernen und machen Erfahrungen
mit Lernformen, die sie aus ihrer eigenen Schulzeit nicht kennen. Die Förderung von Leseinteresse hat einen hohen Stellenwert und kann u.a. durch die Organisation von Lesefesten,
den Einsatz von Familienlesekoffern und Veranstaltungen
zum Bilderbuchkino intensiviert werden. Die Angebote richten
sich insbesondere an Familien, denen die Bedeutung früher
Literacy – Erfahrungen für den Schriftspracherwerb nicht bekannt ist und/oder die nicht wissen, wie sie ihre Kinder unterstützen können.
Viele Eltern sind in Erziehungsfragen unsicher. Die Schule
entwickelt dazu Angebote in Form klassenübergreifender
Elternabende oder Seminarreihen. Angebote mit Kinderbetreuung erleichtern Eltern die Mitarbeit.
Erwartungen
klären und
Vereinbarungen
treffen
Die Eltern zur
Mitwirkung
einladen und
sie darin unterstützen
8
8
Das pädagogische Personal ist sich bewusst, dass Eltern mit
höchst unterschiedlichen Erwartungen an die Schule herantreten. Die Schule lädt ein, in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess die unterschiedlichen Erwartungen von Eltern
und pädagogischem Personal an die Zusammenarbeit zu klären und gemeinsame Verabredungen zu treffen.8 Schriftliche
Vereinbarungen, individuell oder auf Schulebene erarbeitet
(Erziehungsvereinbarungen), können den Verabredungen
von Eltern und pädagogischem Personal Nachdruck verleihen und beschreiben immer die Aufgaben beider Seiten.
Kooperationsformen, die stärker die Kompetenzen der Eltern
nutzen und in den Unterricht einbeziehen, machen Eltern ihre
Bedeutung für die schulischen Lernprozesse ihrer Kinder bewusst und tragen zur Stärkung ihres Selbstbewusstseins bei.
Das pädagogische Personal motiviert die Eltern, die Mitwirkungsmöglichkeiten in den schulischen Gremien wahrzunehmen, und sorgt für Transparenz von Entscheidungsprozessen. Werden Eltern für ihre Aufgaben in den Schulgremien
qualifiziert (z.B. durch Kommunikationstraining, Vermittlung
von Moderationstechniken), erwerben sie Grundlagen, um
ihre Interessen wirkungsvoll einbringen und konstruktiv verhandeln zu können.
Siehe hier: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin (Hrsg.): Gemeinsam im
Interesse der Kinder. Erziehungspartnerschaft von Elternhaus und Schule. Ein Praxisbaustein. FörMig
Berlin: Materialien zur Durchgängigen Sprachbildung. Berlin, 2009
Entwicklung einer Willkommenskultur in der interkulturellen Schule
In der 1. Klasse sind meine ausländischen Eltern noch gekommen, inzwischen sitze
ich in der 4. Klasse meistens mit einigen wenigen allein. Ich kann sie nicht erreichen
und verstehen. Die meisten sprechen immer noch nicht richtig Deutsch, schulische
Angebote werden verweigert, und einige zeigen sich beratungsresistent. Sie leben in
ihrer Parallelgesellschaft und wollen da auch gar nicht raus. (Lehrerin)
Die deutsche Schule ist ungerecht, sie hilft unseren Kindern nicht, sondern sortiert sie
aus. Viele Lehrer sind ausländerfeindlich eingestellt. Sie wollen uns auch gar nicht verstehen. Sie lassen uns ständig spüren, dass sie anders und etwas Besseres sind, gerade als Frau kann ich dieses mitleidvolle Getue, mit dem auf mich als türkische Mutter
von vier Kindern runtergeschaut wird, nicht mehr ertragen.9 (Mutter)
So lauten zwei Antworten, die auf die Frage nach den Kooperationserfahrungen von
einer Lehrerin und einer Mutter mit türkischem Hintergrund gegeben wurden. Die Lehrkraft drückt ihre Frustration und Resignation ob der gescheiterten Kooperation ebenso
aus wie die Mutter.
Aussagen wie diese zeichnen kein repräsentatives Bild, stehen aber für eine weit verbreitete Grundstimmung.10 Nach über 40 Jahren jüngerer Einwanderungsgeschichte
haben Misstrauen, Missverständnisse und Unkenntnis der Lebens- bzw. Arbeitssituation des jeweils anderen zu Resignation und Stereotypisierungen geführt. Diese pessimistische und resignative Grundhaltung muss der Erkenntnis weichen, dass neue
Formen der Kooperation zu entwickeln sind, die den veränderten Bedingungen einer
Einwanderungsgesellschaft Rechnung tragen. Schule in der Einwanderungsgesellschaft ist notwendigerweise eine interkulturelle Schule, in der der Umgang mit Verschiedenheit in jeder Hinsicht „normal“ ist und gegenseitiger Respekt und Wertschätzung von allen Beteiligten ausgedrückt werden.
Eine interkulturelle Schule, die sprachliche und kulturelle Vielfalt als Chance begreift,
zur Grundlage der gemeinsamen Arbeit macht und zur Geltung bringt, vermittelt auf
allen Ebenen, im Schulgebäude, im Unterricht in den Klassen und im Umgang miteinander eine Willkommenskultur. Nicht einmalige Aktionen, sondern Veränderungen sind
dringend notwendig, die nachhaltig dort wirken, wo Schule alltäglich erlebt wird. Interkulturelle Schulentwicklung setzt die Entwicklung eines interkulturellen Konzepts voraus, das Abstimmung und Koordinierung braucht, denn alle, Eltern, pädagogisches
Personal und Schülerinnen und Schüler, müssen sich darüber austauschen und verständigen.
9
Diese und die folgenden Aussagen (kursiv) stammen aus Interviews, die Evelin Lubig-Fohsel mit Eltern
und Lehrkräften verschiedener Berliner Grundschulen durchgeführt hat.
10
Vgl. dazu:
Bärsch, J.: Berufsorientierung durch interkulturelle Elternarbeit. In: Migration und Soziale Arbeit 3/4.
2005
Uçar, A. (2006): „Ich schaffe das nicht und ich kann es auch nicht.“ - Elternarbeit mit Migranten. In: Betrifft 1, 8-9
Woschniok, S.: Eltern als Partner. „Bildungsfern und doch „bildungsnah“. In: Grundschulunterricht 12,
2005. S 27-28
9
1. Sich kennenlernen und vertrauen
Die Klassenlehrerin meiner Tochter habe ich bisher nur auf den Elternversammlungen
gesehen, gesprochen habe ich mit ihr vielleicht ein-, zweimal, ganz kurz. Sie hat nie
Zeit und vermittelt mir, dass ich sie bei der Arbeit störe. (Mutter)
Eltern stehen der Schule oft mit Misstrauen und Abwehr gegenüber. In der Begegnung
mit dem pädagogischen Personal werden Protest, Widerspruch, Beschwerden und
Misstrauen oft durch ein unangemessenes forderndes und aggressives Auftreten oder
auch eine unterwürfige Haltung ausgedrückt. Dahinter die Unsicherheit und Angst zu
sehen, die Situation zu entschärfen und Konflikte konstruktiv zu lösen, verlangt von der
Lehrkraft Sensibilität, kommunikative und mediative Kompetenzen. Gelingt es, eine
Atmosphäre gegenseitigen Respekts und gegenseitiger Anerkennung zu schaffen,
kann es auch zu einer konstruktiven Auseinandersetzung über Themen kommen, die
strittig sind oder ein Konfliktpotenzial bergen. Die Entwicklung einer Vertrauensbasis
stellt die entscheidende Voraussetzung für eine konstruktive und solidarische Auseinandersetzung zwischen Elternhaus und Schule dar. Mehr voneinander zu erfahren,
den Gesprächspartner auch aus einer anderen Perspektive als der Eltern- bzw. Lehrerperspektive wahrzunehmen, sind wichtige Voraussetzungen, um Vertrauen und Empathie zu entwickeln und gegenseitige Vorurteile bewusst zu machen.
Während die Entwicklung eines positiven Klassenklimas, zu dem auch Eltern maßgeblich beitragen können, in der Realität vielfältige Realisierungsansätze erfährt, ist das
Verständnis von einem „Willkommenskonzept“, das alle an der Schule Tätigen einbezieht und darauf verpflichtet, noch nicht selbstverständlich. Den ersten Eindruck erhalten Eltern beim Betreten der Schule. Bereits im Eingangsbereich kann sich das interkulturelle Selbstverständnis vermitteln, indem z.B. durch zwei- oder mehrsprachige
Hinweisschilder eine Orientierung ermöglicht wird. Grüße in verschiedenen Sprachen
rufen den Besuchern der Schule ein herzliches Willkommen entgegen - und geben
damit ein Signal der kulturellen Offenheit. Ausgestellte Schülerarbeiten signalisieren,
dass der Unterricht sich nicht nur hinter der verschlossenen Klassentür abspielt, sondern „öffentlich“ dokumentiert zur Auseinandersetzung einlädt. Ein besonders sensibler
Bereich ist der Wartebereich. Wird eine einladende Atmosphäre gestaltet, stehen z.B.
Tisch und Stühle zur Verfügung und liegt Informationsmaterial aus, um das Warten zu
überbrücken, ist die Ansprache der Schulsekretärin kommunikativ und freundlich? Es
sind diese, oft als nebensächlich eingeschätzten Rahmenbedingungen, die ein erstes
Bild von der Schule und ihrer „Willkommenskultur“ vermitteln, Kontaktmöglichkeiten
erschließen und zur Vertrauensbildung beitragen.
Der Schuleintritt ihres Kindes markiert für viele Eltern einen Einschnitt im familiären
Leben, vor allem beim ersten Kind. Damit dieser Übergang gelingt, sollte schon vor
Schuleintritt der Kontakt zu den Eltern gesucht und positiv gestaltet werden. Die Anmeldung der Kinder in einer freundlichen Atmosphäre kann ein erstes „Willkommen!“
signalisieren. Viele Schulen laden die Eltern zu einem Informationsgespräch ein. Dazu
werden die Eltern mit einem persönlichen Anschreiben eingeladen. Unterstützung kann
über das Quartiersmanagement oder Migrantenorganisationen eingeholt werden. Die
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter übersetzen und vermitteln bei Missverständnissen. An
vielen Schulen arbeiten inzwischen auch Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, die
die Muttersprache vieler Eltern sprechen. In diesen ersten Veranstaltungen vor Schuleintritt der Kinder werden die Eltern in einer ungezwungenen und lockeren Atmosphäre
(z. B. bei einem kleinen Frühstück oder bei Keksen und Tee) mit dem pädagogischen
Konzept der Schule vertraut gemacht. Sie informieren sich über die besonderen Angebote der Schule und setzen sich mit den Besonderheiten der Schulanfangsphase und
den Herausforderungen auseinander, die sie für die Kinder, die Eltern und das pädagogische Personal darstellt. Sie erfahren, von wem sie Antworten auf ihre Fragen er-
10
halten, wie sie die Arbeit in der Schule besser kennenlernen und an wen sie sich in
Krisen- und Konfliktsituationen wenden können.
Auch für die Kinder sollte der Eintritt in die Schule vorbereitet werden. In den Fällen, in
denen Kinder eine Kita besuchen, kann der Übergang in die Schule in Kooperation mit
der Kita fließend gestaltet werden. Gegenseitige Besuche, z.B. der Jül-Klasse in der
Kita und der zukünftigen Schulanfänger in der Schule, ermöglichen ein gegenseitiges
Kennenlernen und nehmen unsicheren Kindern Ängste vor der neuen Phase und der
unbekannten Umgebung. Ein „Schnupperschultag“ kann dazu beitragen, dass sich
erste Kontakte entwickeln und die Kinder lernen, sich in der neuen Umgebung zu orientieren. Wenn Eltern erleben, dass die zukünftige Schule diese Übergangsphase kreativ gestaltet und ihre Kinder fürsorglich begleitet, können sie die Gewissheit erlangen,
dass die schulische Entwicklung ihrer Kinder in den richtigen Händen liegt.
Schule ist der zentrale Ort, wo sich Eltern, Kinder und Lehrkräfte begegnen und ihr
Selbstverständnis im Umgang miteinander ausdrücken. Dieses speist sich aus unterschiedlichen Quellen. Oft stoßen widersprüchliche Regelsysteme aufeinander. Außerhalb der Schule, im familiären Rahmen und in der Gleichaltrigengruppe können Autorität und Stärke wesentlich für die Kommunikation sein. In der Schule geht es um die
Vermittlung demokratischer Grundprinzipien wie Akzeptanz, Gleichberechtigung und
Mitbestimmung. Ein Schulprogramm, das Differenz bejaht, stigmatisierende Fremdzuschreibungen ablehnt und Achtung und Respekt jedem Einzelnen gegenüber postuliert, stellt eine Grundlage dar, auf die jeder (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern) zu verpflichten ist und sein Handeln auszurichten hat. Kommt es zu einem Konflikt, muss sofort und entschieden reagiert werden und das Diskriminierungs- und Gewaltverbot mit Nachdruck und für alle Beteiligten sichtbar durchgesetzt werden. Nur
wenn dieser Anspruch ernst genommen wird, lässt sich gegenseitiges Vertrauen und
eine nachhaltige Kooperation entwickeln.11
Eltern haben oft Angst, dass ihnen ihre Kinder in der Schule entfremdet werden. Sie
erfahren z.B. den Gewinn an Selbstständigkeit und Selbstbewusstsein ihrer Kinder als
bedrohlich für das eigene Erziehungskonzept und als Verlust von Autorität. Eltern mit
Migrationshintergrund befürchten darüber hinaus oft, dass ihre Kinder mit Normen und
Werten in Berührung kommen, die nicht den eigenen entsprechen. Die Entwicklung
von Vertrauen ist die beste Grundlage, um diese Ängste zu thematisieren und auch
abzubauen. Eltern, denen in ihrem eigenen Sozialisationsprozess Normen und Werte
vermittelt wurden, die im Widerspruch zu denen einer Schule in einer demokratisch
verfassten Gesellschaft stehen, müssen Gelegenheit erhalten, diese sich bewusst zu
machen und einer kritischen Prüfung zu unterziehen.
Schule in der Einwanderungsgesellschaft steht vor der Herausforderung, Formen der
Kommunikation mit Eltern zu entwickeln, die mit einer ambivalenten Grundeinstellung
der „deutschen Schule“ gegenüberstehen - einerseits mit großen Erwartungen und
Hoffnungen und andererseits mit Misstrauen und Ängsten. In der Kooperation mit Eltern gilt es, diese Ambivalenzen bewusst zu machen und sich damit auseinanderzusetzen, um eine positive Perspektive einzunehmen und eine realistische Erwartungshaltung entwickeln zu können. Dafür braucht es entsprechende Gesprächsforen.
In dem folgenden Beispiel berichtet eine Lehrerin von einem Elternseminar, zu dem sie
bereits vor Schuleintritt Eltern einlädt. Die Eltern erhalten die Gelegenheit, die eigenen
Erziehungserfahrungen als Kind und als Elternteil und ihre im Sozialisationsprozess
erworbenen Normen und Werte zu reflektieren, um daraus Konsequenzen für ihre Erziehungspraxis abzuleiten.
11
Siehe dazu auch: Lubig-Fohsel, E.: Konflikte in sozialen Brennpunkten – Eine kulturspezifische Rechtfertigung von Gewalt ist nicht zu akzeptieren. In Pädagogik, 58. 2007. S.11
11
„Indem in den Seminaren dieselben Methoden angewendet werden wie im Unterricht,
sorgen (...) Schulen mit diesem Angebot (d. Red.) für Transparenz hinsichtlich neuer
Unterrichtsformen. Da die meisten Eltern lediglich Frontalunterricht kennengelernt haben, können sie nach den Seminaren die Effektivität neuer Unterrichtsformen beurteilen. Auch das schafft Vertrauen und Einblick. In den Seminaren werden schulische
Regelungen erklärt, Werte abgeglichen und die Rollenverteilung zwischen Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen besprochen. Das sorgt für Transparenz, denn nun wissen
Eltern, was die Schule von ihnen erwartet und wo sie sich getrost raushalten dürfen.“12
Elternseminar:
Vertrauen entwickeln, Stärkung der Erziehungskompetenz
(Erfahrungsbericht einer Lehrerin) 13
Respekt bedeutet in der Schule, jemanden achten, aber auch widersprechen und
kritisieren dürfen. Im türkischen Kontext vieler meiner Schülerinnen und Schüler wird
darunter aber oft bedingungsloser Gehorsam verstanden, Erwachsenen darf nicht
widersprochen werden. Wenn die Kinder diese verschiedenen Werte bedienen müssen, kommen sie in einen Zwiespalt, ich nenne das eine „kulturelle Grätsche“.
Wenn Elternhaus und pädagogisches Personal voneinander nichts wissen und ihre
Erziehungsziele und -praktiken nicht kennen, dann werden die Kinder die Kluft, die entstehen kann, nicht überbrücken können. Wenn wir Lehrerinnen in der Schule Wert auf
Eigenverantwortung, Selbstständigkeit, Selbstorganisation, Kooperation, Frustrationstoleranz und Respekt legen und zu Hause diese Fähigkeiten nicht ebenso positiv bewertet und eingefordert werden oder etwas anderes darunter verstanden wird, dann
gibt es Probleme. Das gilt insbesondere für Kinder aus sozial schwachem Milieu.
Für die Kinder mit Migrationshintergrund kommt oft noch hinzu, dass bestimmte Werte
anders als von uns in der Schule interpretiert werden, d.h. eine kulturelle Konnotation
erfahren. Ich möchte das konkretisieren: Meine Kollegin und ich sind mit den Kindern
in der Schulanfangsphase viel unterwegs und werden mit der Realität außerhalb der
Schule konfrontiert. Die Kinder lieben die Ausflüge, haben aber eine Scheu mit den
Eltern über viele Erfahrungen zu reden, die sie draußen gemacht haben, weil sie wissen, dass die Eltern sie vor diesen Erfahrungen möglichst fernhalten wollen oder anders damit umgehen und darüber reden, als es in der Schule geschieht. Als wir z.B. im
Sommer baden gingen, befanden wir uns in der Nähe eines Nacktbadestrandes. Kinder, die aus Elternhäusern kommen, in denen Nacktheit in der Öffentlichkeit tabu und
negativ besetzt ist, kommen in eine Zwickmühle, wenn sie zu Hause von dem Ausflug
berichten sollen. Sie werden vielleicht das Erlebte verschweigen oder die Eltern belügen. Das schafft Verunsicherung, kann zu Missverständnissen, Problemen und Konflikten führen und kann die Distanz zwischen Elternhaus und Schule verstärken.
Vor diesem Hintergrund habe ich mich mit dem Ansatz von Eva Schmoll auseinandergesetzt. Der Ansatz kommt mir sehr entgegen, denn er nimmt eine grundsätzlich positive Perspektive auf die Kooperation mit Eltern ein, ist pragmatisch ausgerichtet und
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Wir danken Frau Schmoll für diesen Hinweis (d. Red.) Weitere Erläuterungen zu dem auf dem STEPElterntraining (www.instep-online.de/) aufbauenden Seminarkonzept von Eva Schmoll unter: bildungsserver.berlinbrandenburg.de/elternseminare.html
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Die Hermann-Herzog-Grundschule in Mitte (Wedding) hat im Schuljahr 2008/09 das Konzept von Eva
Schmoll aufgegriffen und ein Pilotprojekt gestartet, das von der Lehrerin Julia Bensmann geleitet wird. In
einem Interview mit Evelin Lubig-Fohsel gibt sie über die Entstehung der Initiative an ihrer Schule, die
Ziele des Elternseminars und ihre ersten Erfahrungen Auskunft.
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liefert konkrete Unterstützung. Ich habe an drei Blockkursen an jeweils drei Tagen teilgenommen, in denen ich auf die Leitung von Elternseminaren vorbereitet wurde. Ich
habe u.a. ein Kommunikationstraining erhalten und weiß jetzt, wie man auch in angespannten Situationen Gespräche mit Eltern führt, ohne laut oder belehrend zu werden.
Ich kann Kritik von Eltern annehmen und auch ihren Unmut mir gegenüber als Ausdruck
ihres Interesses an ihrem Kind verstehen.
Wie sehen die organisatorischen Rahmenbedingungen aus?
Unsere Schule wendet sich mit dem Seminarangebot an die Eltern, noch bevor ihre
Kinder eingeschult wurden. In der Schulanfangsphase sind die Eltern besonders gut
zu erreichen. Sowie die Schule erfährt, welche Kinder angemeldet werden, spreche ich
die Eltern gezielt an und lade sie persönlich ein. Ich möchte soviel Verbindlichkeit wie
möglich herstellen. Allein, dass eine Schule sagt: „Wir finden das Seminar wichtig, wir
laden Sie ein, weil wir mit Ihnen gemeinsam über Ihren und unseren Anteil bei der
Begleitung Ihres Kindes in der neuen Lebensphase, der Schulanfangsphase, nachdenken wollen“, ist für die Eltern ein wichtiges Signal. Ich hoffe, dass die Mütter, mit denen
ich gegenwärtig zusammenarbeite, als Multiplikatorinnen wirksam werden, dass sie
über die Bedeutung dieses Angebots mit anderen Eltern sprechen und für das Seminar
werben. Natürlich wird vonseiten der Schule auch geworben und wir schreiben persönliche Einladungen. Aber als besonders wirksam schätze ich die Mundpropaganda und
die Empfehlungen der Mütter ein.
Es werden 10 Veranstaltungen zu feststehenden Themen angeboten. Jede Veranstaltung dauert 2 1/2 Stunden.
Ziele
Allgemeine Zielsetzung des Seminars ist die Entwicklung von Vertrauen der Eltern in
die Schule, die Stärkung ihrer Erziehungskompetenz und ihrer Verantwortung für die
Lernentwicklung ihres Kindes und die Verbesserung ihrer Teilhabe am schulischen
Leben.
Im Einzelnen bedeutet das:
Die Eltern erfahren sehr viel Wertschätzung für ihre eigene Person, als Frau/Mann, als
Mutter/Vater. Sie werden als kompetente Erwachsene angesprochen und nicht als defizitär. Sie wissen viel über sich und ihre Kinder und sind die Experten für sich und ihre
Lebenssituation. Es geht im Seminar darum, die eigenen Ressourcen zu erkennen, die
sie als Eltern in eine persönlichkeitsstärkende Erziehung ihrer Kinder einbringen.
Eltern sind oft sehr verunsichert und haben ein schlechtes Gewissen, den an sie gestellten Anforderungen nicht gerecht zu werden. Sie erfahren im Seminar, dass „Elternsein“ nicht „perfekt sein müssen“ bedeutet und Risiken birgt. Die Eltern stärken, bedeutet, sie in der Auseinandersetzung mit ihren Erziehungsprinzipien und Haltungen zu
unterstützen mit dem Ziel, mehr Sicherheit und Vertrauen in die eigene Erziehungskompetenz zu gewinnen.
Indem Eltern erfahren, wir können etwas verändern, wir können etwas dazu beitragen,
dass unsere Kinder in der Schule erfolgreicher sind, wir sind für mögliche Erziehungskonflikte und -probleme sensibilisiert und haben Verhaltensweisen gelernt, um mit ihnen
angemessen umgehen zu können, erwerben sie Verhaltenssicherheit und ihr Selbstbewusstsein wird gestärkt.
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Kinder, die zu Hause Anerkennung und Wertschätzung erfahren, lernen in der Schule
besser. Eltern lernen die Bedeutung einer Anerkennungskultur kennen und erhalten
Anregungen, wie sie zu einer häuslichen Anerkennungskultur beitragen können.
Gemeinsam wird reflektiert, welche Kompetenzen von den Kindern heute und zukünftig
erwartet werden und welche Erziehungsmaßnahmen den Erwerb unterstützen. Die
Eltern machen sich bestimmte Verhaltensmuster und -mechanismen bewusst, die sie im
eigenen Sozialisationsprozess gelernt und in die eigene Erziehungspraxis übernommen
haben. Sie setzen sich damit auseinander, ob sie geeignet sind, die Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, und können dann entscheiden, ob sie sie
beibehalten, verändern oder aufgeben wollen.
Die Gespräche mit den Eltern finden in einer positiven Atmosphäre und auf Augenhöhe statt. Sie ermöglichen die Einnahme einer selbstkritischen Perspektive ohne Schuldzuschreibungen. Gemeinsam wird Fehlertoleranz gelernt, wenn nicht alles wie erwartet
und geplant abläuft. So lässt sich ein Verständnis von Fehlern als Chance, als notwendig für die Lernentwicklung herstellen.
Eltern, die an einem mehrere Sitzungen umfassenden Seminar in der Schule teilnehmen, signalisieren ihren Kindern, dass sie die Schule ernst nehmen und schulische
Angebote für sie wichtig sind. Sie leben ihren Kindern vor, was es bedeutet, für Lernangebote offen zu sein und sich weiterzuentwickeln.
Was geschieht konkret während einer Seminarsitzung?
Die Mütter kommen während der ersten Viertelstunde, holen sich einen Tee oder Kaffee
und berichten in Gruppen, in so genannten Murmelrunden, wie es ihnen mit den Hausaufgaben ergangen ist. Als Hausaufgabe zur letzten Veranstaltung sollten die Mütter
z.B. einen Konflikt mit ihrem Kind bewusst wahrnehmen und eine Konfliktlösungsmöglichkeit ausprobieren. Sie hatten in der vorangegangenen Sitzung die Erkenntnis gewonnen, dass es in einer Konfliktsituation, z.B. übermäßiger Fernsehkonsum des Kindes, deeskalierend wirkt, wenn Eltern dem Kind Wahlmöglichkeiten anbieten: „Entweder
Du schaust jetzt gar nicht mehr fern oder Du darfst noch 20 Minuten fernsehen.“ Die
Kinder entscheiden sich in der Regel für die 20 Minuten und damit ist dann auch klar,
dass nach 20 Minuten das Gerät ausgeschaltet wird. In der anschließenden Diskussion
im Plenum drückten die Mütter ihr Erstaunen darüber aus, dass das Prinzip funktioniert.
Sie waren erleichtert eine Verhaltensmöglichkeit zu kennen, um immer wiederkehrende
Konflikte mit den Kindern zu entschärfen. Sie haben verstanden, wenn man selber die
Wahl hat, übernimmt man den aktiven Part und fühlt sich viel besser.
Im weiteren Verlauf der Veranstaltung haben wir über Werte und Normen gesprochen,
die uns in unseren Sozialisationsprozessen vermittelt wurden, die wir abgelegt oder
übernommen, aber auch neu dazugewonnen haben. Was bedeuten für uns z.B. Autorität und Respekt und wie drücken sich diese Werte im Erziehungsprozess aus? Die
Eltern haben die Werte, Normen und Verhaltensmuster, die sie aufgegeben und die sie
für wesentlich halten, auf Karten geschrieben. Die Karten wurden ausgehängt und die
Aussagen erklärt. Die abgelegten Werte, Normen und Verhaltensmuster wurden verdeckt und anschließend zerrissen.
Zentrale Themen sind immer wieder das geringe Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen
vieler Mütter. Um sich ihre Stärken und Fähigkeiten immer wieder bewusst zu machen,
erhalten die Mütter Kärtchen mit einem Smiley. Auf die Rückseite schreiben sie, was sie
gut können und wo ihre Stärken liegen. Die Kärtchen können ins Portemonnaie gelegt
oder zu Hause an einen Spiegel oder die Schranktür geheftet werden. Immer wenn es
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ihnen nicht so gut geht und sie an sich zweifeln, können die Kärtchen sie an wesentliche Aussagen des Seminars erinnern und ihnen Mut machen.
Als Hausaufgabe zum nächsten Seminartermin versuchen die Mütter in einem alltäglichen Konflikt mit ihrem Kind bewusst zu agieren, indem sie sich zunächst fragen: Worum geht es dem Kind eigentlich, wie geht es dem Kind in der Situation und wie geht es
mir? Sie sollen sich beobachten und reflektieren, bevor sie reagieren und etwas tun.
Welche Rolle übernimmt die Seminarleiterin?
Die Eltern kommen über bestimmte Aufgaben, Übungen, Fragen miteinander ins Gespräch und ich moderiere den interaktiven Prozess der Auseinandersetzung, bewerte
aber nicht. Meine Rolle ist die einer Moderatorin. Die Moderationstechniken habe ich in
der Ausbildung gelernt. In den einzelnen Übungen gehe ich immer von den Beispielen
der Mütter aus ihrem Erziehungsalltag aus. Ich sorge dafür, dass eine positive und
vertrauensvolle Atmosphäre herrscht, in der jede Mutter zu Wort kommt und alles sagen
kann, was ihr am Herzen liegt. Dort, wo ich als Person gefragt bin, bringe ich mich als
Frau, Mutter und Lehrerin mit meinen themenspezifischen Erfahrungen ein.
Erste Erfahrungen
Die Gruppe besteht aus Müttern mit sehr unterschiedlichem sozialkulturellem Hintergrund. Was uns zusammenführt, ist das Interesse an den Kindern, an ihrer Entwicklung
und das Bedürfnis der Mütter zu erfahren, wie sie ihre Kinder besser unterstützen können. Das Seminar findet auf Deutsch statt. Die unterschiedlichen Sprachkompetenzen
haben sich bisher nicht als Problem herausgestellt. Die Mütter lernen sich schnell kennen und das Übersetzen und Erklären geht reibungslos, sodass es den Verlauf nicht
weiter unterbricht oder stört. Mir macht diese Arbeit Riesenspaß und ich habe einen
völlig neuen Blick auf Eltern gewonnen. Ich bin begeistert von dem Engagement und
dem Interesse, mit dem sich die Mütter auf meine Angebote einlassen, und ich habe
umgekehrt viel über sie erfahren und von ihnen gelernt. Es ist eine tolle Atmosphäre in
dem Kurs und ich erfahre viel Wertschätzung und Anerkennung. Welche Bedeutung das
Seminar inzwischen für die Mütter hat, entnehme ich Kommentaren wie z.B. „Die zweieinhalb Stunden sind total wichtig für mich.“ – „Ich freue mich schon jede Woche
auf das Seminar.“ – „Endlich habe ich es verstanden, Veränderung fängt bei mir an.“
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2. Den Kontakt pflegen und vertiefen
Wie zahlt sich eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern aus? Die Grundstimmung
und die Arbeitsatmosphäre in der Klasse werden entspannter, die Lernbereitschaft,
Arbeitshaltung und die Motivation der Kinder verbessern sich deutlich. Ich bin mit meiner Arbeit zufriedener und kann mir gar nicht vorstellen, wie es anders wäre. Die Kinder und ich brauchen die enge Kooperation mit den Eltern. (Lehrerin)
Eltern sind es von vielen Kindertagesstätten gewöhnt, dass Gespräche zwischen Tür
und Angel, beim Bringen und Abholen und auch mal zwischendurch, selbstverständlich
sind. In der Schule werden sie mit einer anderen Realität des sich Begegnens und
Austauschens konfrontiert. Lehrkräfte haben durch den alltäglichen Praxisdruck oft
keine Zeit für Gespräche „zwischendurch“, der Unterricht hinter verschlossenen Türen
schneidet eine Kommunikation nach außen ab und die Rhythmisierung des Schulalltags im Stundentakt erschwert die Öffnung für Gespräche mit Eltern.
Während die Kontaktaufnahme und -pflege bei Schuleintritt der Kinder für das pädagogische Personal noch einen hohen Stellenwert erfahren, geraten sie im Laufe der
Schulzeit oft immer mehr ins Hintertreffen. Die Erwartung vieler Lehrkräfte, dass Eltern
sich schon bei Bedarf melden, führt dazu, dass die Kommunikation versandet und sich
darauf reduziert, dass Gespräche vor allem in Konflikt- und Problemfällen geführt werden. Klagen von Eltern richten sich darauf, mit Schule erst in Berührung zu kommen,
wenn ihr Kind in einen Konflikt verwickelt ist oder die Leistungsanforderungen der
Schule nicht erfüllt hat.
Erfahrungen, die Eltern mit den Misserfolgen ihres Kindes und der eigenen Erziehung
konfrontieren, sind, vor allem wenn sie andauern, keine gute Grundlage, um ein positives Verhältnis zur Schule aufzubauen. Veranstaltungen, auf denen Kinder ihre Arbeitsergebnisse präsentieren und darüber Anerkennung und Wertschätzung erfahren, bieten Eltern die Möglichkeit Schule nicht nur als Problem, sondern als Ort wahrzunehmen, an dem die Fähigkeiten der Kinder sichtbar und auch die Leistungen des eigenen
Kindes zur Geltung gebracht werden. Im Vergleich mit den Arbeiten der Mitschülerinnen und Mitschüler können Eltern etwas über die Stärken und Schwächen des eigenen
Kindes erfahren, ohne sofort mit der Bewertungsmacht der Lehrkraft konfrontiert zu
sein.
Viele Lehrkräfte stöhnen einerseits über das mangelnde Interesse der Eltern an einer
Kooperation mit der Schule und die mangelnde Unterstützung der Lernentwicklung
ihrer Kinder und beklagen andererseits die mitunter überfürsorgliche Betreuung der
Kinder und die Anwesenheit von Eltern in der Schule „zum falschen Zeitpunkt“. Die von
vielen Lehrkräften wahrgenommene Zunahme der überfürsorglichen vor allem morgendlichen Begleitung der Kinder (Tragen der Schultasche, Begleitung bis zum Platz in
der Klasse, Betreuung der Kinder bis kurz vor Unterrichtsbeginn) kann auch als Hinweis interpretiert werden, dass viele Eltern diffus den Anspruch und die Erwartung der
Schule nach mehr Unterstützung und Übernahme von Verantwortung für die schulische Entwicklung ihrer Kinder wahrnehmen, aber nicht genau wissen, wie sie diese
einlösen können. Die sichtbare, fast demonstrative Begleitung der Kinder verschafft
ihnen Entlastung von dem Anspruch und kann auch als ein Zeichen gelesen werden,
das die Hilflosigkeit der Eltern in ihrem Bemühen um eine wirkungsvolle Unterstützung
ihrer Kinder zum Ausdruck bringt. Im Eingangsbereich vieler Berliner Schulen sind in
der letzten Zeit Hinweisschilder wie z.B. „Ab hier kann ich schon allein gehen“ zu entdecken, mit denen versucht wird, diesem Phänomen zu begegnen. So begrüßenswert
ein Hinweis auf das Ziel der Erziehung zur Selbstständigkeit ist, so ist doch zu fragen,
ob Eltern und Kindern der Informationsgehalt erklärt wurde. Das Schild vermittelt, auch
wenn es sich an die Kinder richtet, unterschwellig eine Botschaft an die Eltern. Sie legt
nicht nur nahe, dass die Eltern ihre Kinder im Eingangsbereich zurücklassen sollen,
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sondern kann auch als Hinweis gelesen werden, dass Schule der Fürsorge von Eltern
keine angemessene Wertschätzung entgegenbringt, Eltern ausschließt und an der
Kommunikation mit ihnen kein großes Interesse zeigt. Gerade die morgendliche Situation des Bringens der Kinder bietet vielfältige Möglichkeiten der Kommunikation, sicherlich zeitlich begrenzt und nur auf wenige Eltern bezogen, aber trotzdem in ihrer
Wirksamkeit nicht zu unterschätzen. Es sind informelle Situationen wie diese, in denen
sich sehr unspektakulär und unaufwändig Informationen über die sozialkulturellen Hintergründe der Familien sammeln, Vertrauen aufbauen und Wertschätzung ausdrücken
lassen.
Lehrkräfte stehen immer wieder vor der Entscheidung, wie sie sich Eltern gegenüber
verhalten sollen, die sie zwischen Tür und Angel ansprechen, in den Unterricht reinplatzen oder sich ihnen gegenüber aggressiv verhalten. Im Alltag spielen vor allem
diese kleinen Dilemmasituationen eine Rolle und es entstehen Zielkonflikte: Ist es
wichtiger das Gespräch mit den Eltern zu führen oder muss ich mich um die Kinder
kümmern? Weise ich die Eltern mit dem Hinweis auf den beginnenden Unterricht ab?
Verabrede ich einen neuen Termin? Wie gehe ich mit dem aggressiven Vater um? Lasse ich ihn abblitzen oder investiere ich Zeit und Kraft, um ihn zu beruhigen?
Über welche kommunikativen Mittel und Mediationskompetenzen muss eine Lehrkraft
verfügen, um in Konfliktsituationen zu deeskalieren und in den Gesprächen zu signalisieren, dass sie die Eltern annimmt, sie wertschätzt und bereit ist, sich auf sie und ihre
Frage oder ihr Problem einzulassen? Die Selbstreflexion der Kommunikations- und
Verhaltensmuster mit dem Ziel des Erwerbs größerer Verhaltenssicherheit und von
Kommunikationskompetenz sollte auf der Fortbildungsliste einer jeden Schule stehen.
Die traditionellen schulischen Veranstaltungen, in denen es zu einer Begegnung zwischen Eltern und pädagogischem Personal kommt, sind die Elternversammlung und
der Elternsprechtag. Beide Veranstaltungsformen sind in der Regel nicht geeignet, um
Kontakte zwischen Elternhaus und Schule nachhaltig zu pflegen und zu vertiefen.
Eltern, für die Elternversammlungen mit ihren formalisierten Strukturen und ihrem offiziellen Charakter kein angemessenes Kooperationsangebot darstellen, brauchen Angebote, die ihren Voraussetzungen und Kommunikationsbedürfnissen besser entgegenkommen. Das Elterncafé ist dafür ein Beispiel.
Das Elterncafé
Das Elterncafé als zentrale schulische Einrichtung ist ein niedrigschwelliges Angebot,
das an häusliche vertraute Gegebenheiten anknüpft. Es schafft durch eine lockere
Sitzordnung und die Möglichkeit zu informellen Gesprächen eine entspannte Atmosphäre. Für Lehrkräfte bieten derartige Einrichtungen die Möglichkeit, sich über die
Familien und ihren sozialkulturellen Hintergrund zu informieren. Sie signalisieren mit
ihrer Anwesenheit Interesse an dem Kind und seiner Familie und erfahren etwas über
die Erziehungsfragen und -probleme der Eltern. Sie können sich vielleicht auch als
Betroffene, aufgrund vergleichbarer Probleme mit den eigenen Kindern, einbringen
und aus ihrer Rolle als Autoritäts- und Respektsperson heraustreten. Es entsteht ein
Raum, in dem hierarchische Strukturen an Bedeutung verlieren und das gegenseitige
Interesse und der Austausch im Vordergrund stehen. Die Bedeutung, die dieser Austausch für die Eltern hat, ist nicht zu unterschätzen. In einer Atmosphäre des Vertrauens können sie auch Themen ansprechen, die ihnen unter den Nägeln brennen und für
die es außerhalb des familiären Rahmens oft keine adäquaten Kommunikationsmöglichkeiten gibt. Die Meinungen und die Erfahrungen der anderen Eltern und der Austausch untereinander zu Themen mit einer gewissen Ladung und Brisanz, wie z.B.
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Sexualerziehung und Umgang mit Konflikten, tragen mitunter mehr zu einer Einstellungsänderung und der Entwicklung von Problembewusstsein bei als ein wohlformulierter Lehrervortrag auf einer Elternversammlung.
Gesprächssituationen unterscheiden sich unter anderem darin, ob sie eher einen offiziellen (z.B. Gespräch am Elternsprechtag) oder einen informellen Charakter (Gespräch
im Elterncafe) haben. So wichtig es für eine intensive Kommunikation ist, persönliche
Nähe herzustellen und zuzulassen, muss diesem Unterschied doch Rechnung getragen werden. In der Komplexität vieler Gesprächssituationen gilt es, die Balance zwischen der persönlichen und der offiziellen Ebene herzustellen, indem einerseits Verständnis und Interessen an dem Gegenüber ausgedrückt werden und andererseits
aber die korrekte und professionelle Information gegeben wird, auch wenn Eltern diese
als unbequem oder als eine Zumutung wahrnehmen.
Kontakt herzustellen, der sich außerhalb formaler Organisationsstrukturen in alltäglichen schulischen Situationen ergibt und nachhaltige Wirkungen zeigt, ist für Lehrkräfte,
noch dazu wenn sprachliche Probleme die Kommunikation erschweren, ein Problem.
Dazu braucht es personelle Unterstützung. An einigen Berliner Schulen wird durch den
Einsatz qualifizierter türkischer, arabischer und serbokroatischer Sozialpädagogen und
Sozialpädagoginnen, die als Vermittler zwischen Eltern, Kindern sowie Lehrkräften
agieren, Kontakt zu Eltern hergestellt und an der Entwicklung einer wertschätzenden
Schul- und Kiezkultur gearbeitet. In dem folgenden Interview berichtet ein „Interkultureller Moderator“ über seine Arbeit.14
Interkulturelle Moderation
Warum ist interkulturelle Moderation wichtig?
„Viele Eltern sehen aufgrund ihrer eigenen schlechten Erfahrungen mit schulischer Bildung nicht die Notwendigkeit, mit der Schule zu kooperieren. Die Kommunikation zwischen Elternhaus und Schule ist oft gestört oder abgerissen.“
Welche Ziele und Aufgaben haben Sie?
„Meine türkischstämmige Kollegin und ich versuchen die Eltern zu aktivieren und stärker für das Leben in der Schule und im Quartier zu interessieren. Wir nehmen den
Lehrkräften nicht ihre Arbeit ab, sondern wir arbeiten zusammen und begeben uns gemeinsam in einen Entwicklungsprozess. Wir, Lehrkräfte und Moderatoren, haben eine
gemeinsame Zielsetzung: die Verbesserung der Bildungschancen für Kinder aus sozial
schwachem Milieu. Es geht auch um die Verbesserung der Schul- und Kiezkultur und
damit der Lebensqualität im Quartier. Wir Moderatoren stehen Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern als kontinuierliche Ansprechpartner zur Verfügung, gerade
wenn es um sprachliche und interkulturelle Fragen geht.“
Was bedeutet das für ihre konkrete Arbeit?
„Wir haben uns auf allen Elternabenden vorgestellt und auch den Kindern unsere Aufgaben erklärt. Wir sind allen bekannt und in der Schule präsent. Wir arbeiten auch im
14
Das Interview führte Evelin Lubig-Fohsel mit Younes Kheir, „Interkultureller Moderator“ an der
Franz-Schubert-Grundschule in Neukölln.
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Kiez in verschiedenen Gremien des Quartiersmanagements und tragen zur Vernetzung
schulischer Aktivitäten mit den Aktivitäten, die vom Quartiersmanagement angestoßen
werden, bei. Wir haben die Eltern auch ermutigt und unterstützt, sich in den Beirat des
Quartiersmanagements und in die Arbeitsgemeinschaft „Bildung“ einzubringen. Ein
Elternteil unserer Schule wurde sogar zum Sprecher des Beirats gewählt. Die Eltern
erfahren, dass sie ihre Interessen einbringen und auch durchsetzen können und entwickeln ein Gefühl, gehört, anerkannt und akzeptiert zu werden.
Einmal im Monat findet unsere „Elternrunde“ statt. Das ist inzwischen eine relativ konstante Gruppe, die aber allen Interessierten offen steht. Am Elternbrett werden der Termin und die Tagesordnung bekannt gegeben. In den Elternrunden werden klassenübergreifend Fragen angesprochen, die den Eltern unter den Nägeln brennen (z.B. zum
Thema Sexualerziehung, Gewalt). Unsere Erziehungs-Vereinbarungen waren lange
Zeit Thema der Elternrunde. Die Eltern haben ihre Vorstellungen selbständig entwickelt
und in einem 2. Schritt in das gemeinsame Papier der ganzen Schule eingebracht. In
der Elternrunde werden auch die Arbeitsgemeinschaften, die Eltern anbieten, besprochen und vorbereitet. Im letzten Jahr haben Eltern eine Tanz-AG, eine Ball-AG und
eine Koch-AG angeboten.“
Wie stellen Sie Kontakte her?
„Ich stehe z.B. oft morgens am Schuleingang, begrüße die Eltern in ihrer Muttersprache und führe mit ihnen Gespräche. So erfahre ich unmittelbar, was sie bewegt. Der
persönliche Kontakt ist wichtig, um aufseiten der Eltern Hemmungen abzubauen und
eine Vertrauensbasis zu schaffen. Sie sehen mich als jemanden, der ihre Sprache
spricht, ihren kulturellen Hintergrund kennt und ihre Interessen vertritt. Ihre misstrauische Haltung der Schule gegenüber weicht einer größeren Offenheit. Ich spreche
einen Vater oder eine Mutter auch mal an, warum er/sie nicht zur Elternversammlung
kommt oder warum sein/ihr Sohn in letzter Zeit so aggressiv ist, und kann mich auf
seine/ihre Argumente einlassen.
Meine türkischstämmige Kollegin und ich sind auch oft im Schulcafé, wo sich die Eltern
mit ihren Fragen, Wünschen, Sorgen und Problemen an uns wenden. Das Tätigkeitsspektrum reicht von der Hilfe beim Ausfüllen von Formularen bis hin zur Diskussion von
Erziehungs- und Bildungsfragen. In Situationen wie diesen erfahren wir auch, welche
Themen für die nächste Klassen übergreifende Elternversammlung in Frage kommen
könnten. Aus diesen Gesprächen und Begegnungen lernen wir viel über die Lebensumstände der Familien. Diese Informationen gilt es dann den Lehrkräften zu vermitteln,
damit sie sensibilisiert werden für die sozialkulturellen Hintergründe der Familien und
diese in ihrem Unterricht berücksichtigen können.
Aus Gesprächssituationen wie diesen entstehen oft Einladungen der Eltern zu sich
nach Hause, die wir zusammen mit den Lehrkräften gern annehmen. Es ist für uns
wichtig, Hausbesuche nicht als Problemlösungsmittel zu sehen, sondern als Möglichkeit, sich besser verstehen und kennen zu lernen. Es geht uns generell darum, dass
Eltern ein positives Verhältnis zur Schule entwickeln. Wenn ich manchmal Eltern anrufe,
dann spüre ich, welcher Schreck ihnen in die Glieder fährt. Sie erwarten nichts
Positives, wenn die Schule sich meldet. Wir arbeiten daran, dass Eltern Schule nicht
als Problem sehen, sondern als Einrichtung kennenlernen, die sie unterstützt und als
Partner versteht.“
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3. Sich gegenseitig informieren
Sie kennen nicht die Erziehungs- und Bildungsziele der deutschen Schule, wissen
nichts über die Bildungsmöglichkeiten und -gänge, sind nicht über die Anforderungen
informiert und den Beitrag, den sie leisten müssen. (Lehrerin)
Worum geht es eigentlich in der deutschen Schule? Es gibt so viele Bezeichnungen
und Abkürzungen, wie soll man sich denn da als Mutter auskennen, und ständig
kommt was Neues dazu. (Mutter)
Um auf gleichberechtigter Grundlage kommunizieren und Interessen aushandeln zu
können, müssen alle am Prozess Beteiligten über die gleichen wesentlichen Informationen verfügen. „Sich gegenseitig informieren“ folgt dem Anspruch, der jeweils anderen Seite Informationen und Erfahrungswissen zur Verfügung zu stellen, sich mit den
erhaltenen Informationen auseinanderzusetzen und konsensorientiert zu Ergebnissen
zu kommen, um gemeinsam pädagogisch wirksam agieren zu können. Auch wenn sich
Informationsveranstaltungen entweder nur an die Eltern oder das pädagogische Personal wenden, geht es in dem Informationsprozess um Gegenseitigkeit und um einen
Austausch, der zu einem wechselseitigen Informations- und Erkenntnisgewinn führt.
Eine kluge Informationspolitik trägt dazu bei, dass Eltern, Lehrkräfte und Kinder die
Schule als Ort wahrnehmen, an dem sie mit ihren Fragen und ihrem Informationsbedürfnis willkommen sind, sich angenommen fühlen und Respekt und Wertschätzung
erfahren. Begegnungen, Erfahrungs- und Informationsaustausch ermöglichen Identifikation mit der Schule, schaffen eine positive Atmosphäre und tragen zur Entwicklung
einer Willkommenskultur bei.
Informationen für das pädagogische Personal
Lehrkräfte wissen in der Regel wenig über die Gepflogenheiten in den Herkunftsländern der Familien ihrer Schülerinnen und Schüler und über die Religion der meisten
Einwanderer, den Islam und seine Bedeutung in den lebensweltlichen Diskursen sowie
für die Alltagsbewältigung der Familien. Fehlende oder falsche Informationen über die
migrations- und kulturspezifischen Hintergründe fördern z.B. die Bereitschaft, Einstellungen von Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern, die nicht der aktuellen politisch korrekten Geschlechterdebatte entsprechen, vorschnell als Ausdruck eines rückständigen Islams zu betrachten oder Probleme und Gewaltvorfälle zu kulturalisieren,
indem sie mit der arabischen/türkischen/bosnischen Kultur begründet werden.15 Vor
allem in multiethnisch zusammengesetzten Klassen, so die Klagen vieler Lehrkräfte,
sei es zeitlich und arbeitstechnisch kaum möglich, sich umfassend zu informieren. Hinzu komme, dass zentrale Informationsveranstaltungen nicht immer die Informationen
vermittelten, die man brauche, um sie in der Kooperation mit Eltern wirkungsvoll umzusetzen. Über eher unaufwändige, unspektakuläre Formen der Informationsbeschaffung
und des Austausches zwischen Lehrkräften und Eltern berichten Kollberg und Wenzel
aus Kanada.16 Aus ihrem Bericht spricht das Staunen über ein völlig an-deres Selbstverständnis der Kooperation mit Eltern. Die Lehrkräfte und Schulleitungen machen sich
nicht von den Informationen von außerhalb, z.B. der Schulverwaltung oder von Fortbildungen, abhängig, sondern erzielen mit unaufwändigen Mitteln eine hohe Wirkung. Die
Autoren berichten, dass die Lehrkräfte sehr genau über die Migra-tionshintergründe
und Lebenssituationen der Familien, deren Kinder sie beschulen, informiert sind. Diese
Informationen werden im Kontext ihrer Arbeit, als Nebenergebnis der Gespräche mit
15
Seidel, E.: Sagen, was uns wichtig ist – jugendliche Alltagsexperten. In: Kleff, S. (Hg.): Islam im Klassenzimmer – Impulse für die Bildungsarbeit. Hamburg 2005, S.54 - 67
16
Kollberg, B./Wenzel, S. (RAA-Berlin): Zusammen-Arbeit mit Eltern und im Stadtteil. Schule als kommunaler Arbeitsort. 2006 < www.ganztaegig-lernen.org/www/web566.aspx> unter: weitere Themenfelder
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den Eltern, erworben. Die Kommunikation entsteht im Rahmen selbstverständlicher
täglicher Abläufe: Abholen der Schülerinnen und Schüler auf dem Schulhof, informelle
Begegnung und Austausch mit den Eltern in verschiedensten Zusammenhängen in der
Schule.
Informationen für Eltern
Auf der Seite der Eltern mit Migrationshintergrund erschweren oft fehlende Informationen über das deutsche Bildungssystem, unrealistische Erwartungen und marginale
eigene Erfahrungen mit schulischer Bildung den Zugang zur deutschen Schule und
wirken als Hemmfaktoren in der Begleitung der Lernentwicklung ihrer Kinder. Die folgenden Begegnungs- und Veranstaltungsformen haben sich bewährt, Eltern auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Kontexten zu erreichen:
Informationsveranstaltungen über das deutsche Schulsystem und seine schwer zu
durchschauenden Bildungswege und -möglichkeiten und über Erziehungsfragen können klassenübergreifend organisiert werden. Dort, wo Sprachprobleme auftreten, empfiehlt es sich, die Eltern einer Sprache zusammenzufassen und einen Dolmetscher
hinzuzuziehen. Diese werden z.B. in Berlin über das Quartiersmanagement vermittelt.
In Gesprächen zwischen der Lehrkraft und einzelnen Eltern, verabredet oder spontan,
können auch persönliche Aspekte des Themas zum Tragen kommen. Im verabredeten
Gespräch kann in Ruhe und ohne großen Zeitdruck intensiver auf Fragen und Probleme eingegangen werden. Das spontane Gespräch, z.B. beim Bringen und Abholen der
Kinder oder im Elterncafé, kann für einen kurzen Erfahrungs- und Informationsaustausch genutzt werden.
Elternsprechtage finden mehrmals im Jahr statt, um die Eltern vor allem über die
Lernentwicklung und den Leistungsstand ihrer Kinder zu informieren. Erhalten die Eltern darüber vorab schriftlich Informationen, können sie sich vor dem Gespräch mit der
Lehrkraft darauf einstellen und vorbereiten. Auch bei Elternsprechtagen bietet es sich
an Dolmetscher hinzuzuziehen.
Elternnachmittage sind geeignet, Eltern anhand der Arbeitsergebnisse der Kinder,
Einblicke in die Unterrichtspraxis zu ermöglichen. Die Kinder laden ihre Eltern ein und
präsentieren in einer lockeren und entspannten Atmosphäre ihre Lernergebnisse, halten z.B. kleine Vorträge, stellen Dokumentationen vor und präsentieren selbstverfasste
Geschichten. Um die Wahrnehmung der Eltern für die Lernergebnisse und -fortschritte
ihres Kindes zu schärfen, empfiehlt es sich, in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen, die Eltern einzuladen. Nach der Präsentation gibt es hinreichend Gelegenheit,
um in entspannter Atmosphäre zusammenzusitzen, über die Lernentwicklung der Kinder zu sprechen und darüber, welche individuelle Hilfe sie benötigen. Unangestrengt
fließen Informationen ein, die geeignet sind, dass sich Eltern und pädagogisches Personal besser kennenlernen und mehr voneinander erfahren. Alle 6 -8 Wochen findet in
verschiedenen Berliner Schulen eine klassenübergreifende „Monatsfeier“ statt. Über
die Präsentationen der Kinder hinausgehend ergeben sich in einer lockeren Atmosphäre klassenübergreifend Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten mit anderen
Eltern.
Die Elternversammlung ist die klassische Veranstaltung, auf der neben der Wahl der
Elternvertreter die Informationsvermittlung im Zentrum steht. Allgemein wird von Lehrkräften beklagt, dass die Teilnahme an den Elternversammlungen im Laufe der Schulzeit der Kinder deutlich zurückgeht. Organisatorische Maßnahmen, die stärker die Bedingungen der Eltern berücksichtigen, können dieser Entwicklung entgegenwirken:
21
̶
rechtzeitig schriftlich einladen, auf eine Rückmeldung der Teilnahme/Nichtteilnahme dringen, zusätzlich die Eltern persönlich ansprechen (telefonisch, beim Bringen
oder Abholen der Kinder);
̶
bei Sprachproblemen für Übersetzung sorgen (durch andere Eltern, Dolmetscher,
die u.a. vom Quartiersmanagement vermittelt werden);
̶
bei Betreuungsproblemen für die Kinder einen Raum organisieren, in dem Bücher
und Spielmaterial zur Verfügung stehen, ggf. für ein Betreuungsangebot (ältere
Geschwister) sorgen.
Für viele Eltern sind die formalen Strukturen der Elternversammlungen fremd oder
schwer auszuhalten und der Informations- und Meinungsaustausch über pädagogische
Themen, der oft als Vortrag (durch die Lehrkraft oder einen eingeladenen Experten) mit
anschließender Diskussion (an der sich nur wenige Eltern beteiligen) gestaltet wird,
geht an ihren Kommunikationsvoraussetzungen und -bedürfnissen vorbei. Soll sich die
Mitarbeit der Eltern nicht lediglich auf zuhörende Anwesenheit reduzieren, sind neue
und abwechslungsreiche Methoden zu entwickeln, die den Eltern einen Dialog ermöglichen, in den sie ihre Voraussetzungen, Erfahrungen und Kenntnisse einbringen können. Am Beispiel eines Elternabends zum Thema „Körper – Gesundheit – Entwicklung“17, mit sexualpädagogischem Schwerpunkt, werden im Folgenden alternative Planungselemente vorgestellt, die Anregungen für eine interaktive Gestaltung von Elternversammlungen geben. Da die Elemente „Arbeit mit Fotokarten“, „Dialogkarussell“ und
„Input der Lehrkraft“ relativ sprachintensiv sind, muss ggf. für eine Übersetzung gesorgt
werden.
Elternversammlung – kooperativ, kommunikativ, interaktiv18
Schulische Sexualerziehung stellt für viele Eltern mit Migrationshintergrund, für die
das Reden über Sexualität in der Öffentlichkeit schwierig, negativ sanktioniert oder
tabu ist, eine besondere Herausforderung dar. Voraussetzung, um Hemmungen und
Vorbehalte abbauen zu können, ist eine Atmosphäre des Vertrauens, der gegenseitigen Wertschätzung und des Respekts. Methoden, die frontale Strukturen aufbrechen
und eher informelle Kommunikationsmöglichkeiten eröffnen, sind geeignet, damit
Eltern miteinander ins Gespräch kommen, sich besser kennenlernen, austauschen
und vorsichtig dem Thema nähern können. Der Austausch und die Auseinandersetzung untereinander, vor allem in Gruppen mit einem sehr hohen Anteil von Eltern mit
Migrations-hintergrund, ermöglicht es der Lehrkraft als „Kulturfremde“ stärker an den
Rand zu treten. Sie gibt ihre zentrale dominante Rolle auf und übernimmt die Funktion einer Moderatorin/eines Moderators. So kann sich ein Raum entwickeln, in dem
hierarchische Strukturen an Bedeutung verlieren und eher partnerschaftliche Prinzipien zum Tragen kommen. Die Eltern treten aus der Rolle als mehr oder weniger
passive Zuhörer heraus und werden in die Verantwortung genommen, indem sie die
Veranstaltung aktiv mitgestalten. Die Methoden und Medien entsprechen denen, die
auch im Unterricht eingesetzt werden, und geben den Eltern einen Einblick, wie mit
ihren Kindern, auch über das Thema „Körper – Gesundheit - Entwicklung“ hinausgehend, gearbeitet wird. Die folgende Ideenskizze einer zweistündigen Elternversammlung wurde für Eltern, deren Kinder eine 5. Klasse besuchen, entwickelt; die vorgestellten Aktivitäten lassen sich auch auf die Bearbeitung anderer Themen übertragen.
17
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg): Rahmenlehrplan für die Grundschule
„Naturwissenschaften“. Berlin 2004, S. 33, 34.
18
Die Planungselemente wurden an der Aziz-Nesin-Grundschule (deutsch-türkische Europaschule) in
Friedrichshain-Kreuzberg erprobt.
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1. Arbeit mit Fotokarten
Die Übung ist geeignet, um sich themenbezogen besser kennen zu lernen, eine erste
Annäherung an das Thema vorzunehmen, sich zu öffnen, einen persönlichen Bezug
herzustellen und Vertrauen innerhalb der Gruppe aufzubauen. Die Eltern sitzen im
Kreis. In der Mitte liegt eine Auswahl an Fotokarten (aus Zeitschriften auf Kartonpapier
geklebt und ggf. laminiert), die sehr weit gefasst einen Bezug zum Thema herstellen.
Dadurch können auch die vielfältigen sozialen Aspekte des Themas (z.B. Geschlechterrollenverständnis, Nähe, Vertrauen, Geborgenheit, Zärtlichkeit, Liebe, Freundschaft) angesprochen werden. Die Eltern wählen sich ein Foto aus, das sie in besonderer Weise anspricht (negativ, positiv). Je nach Teilnehmerzahl bleiben sie in der
Großgruppe (bis 15 Personen) oder bilden Kleingruppen (4–6 Personen). Sie stellen
sich der Reihe nach kurz mit dem Foto in der Groß- bzw. Kleingruppe vor, erklären,
warum sie es ausgewählt haben, und bringen ihre Erwartungen an die Veranstaltung
zum Ausdruck. In der Auswertung kann die Lehrkraft die geäußerten Erwartungen
bestätigen bzw. korrigieren und ihre Planung der Veranstaltung vorstellen. Die Vielfalt
der Bezüge zum Thema, die durch die ausgewählten Fotos und die Kommentierungen zum Ausdruck kommt, macht die unterschiedlichen Voraussetzungen, Erfahrungen und Einstellungen der Eltern sichtbar. Das Verständnis von Heterogenität als
Reichtum und die Akzeptanz von Unterschiedlichkeit können als zentrales Ziel einer
interkulturellen Sexualpädagogik identifiziert werden.
2. Dialogkarussell
Die Eltern werden gebeten, sich in zwei Kreisen (Innenkreis, Außenkreis) mit dem
Gesicht zueinander aufzustellen. Jeweils zwei Personen stehen sich als Paar gegenüber. Die Lehrkraft liest eine Frage vor, die im Zweiergespräch abwechselnd beantwortet werden soll. Nach einem Signal gehen die Eltern im Außenkreis nach rechts
weiter zur nächsten Partnerin/zum nächsten Partner. Die nächste Frage wird im Zweiergespräch abwechselnd beantwortet, entsprechend auch die dritte Frage und ggf.
auch weitere Fragen.
Beispielfragen:
̶
Zu welcher Person haben Sie in Ihrer Kindheit besonderes Vertrauen, Nähe
und Zuneigung entwickelt? In welchen Situationen kam das für Sie besonders
zum Ausdruck?
̶
Erinnern Sie sich, wann Sie zum ersten Mal mit Fragen zum Thema „Sexualität“ in Berührung gekommen sind?
̶
Wo und von wem erhielten Sie Antworten auf Ihre Fragen zum Thema „Sexualität“: in der Familie (Eltern, Geschwister …), von Freunden, in der Schule?
Wie war das für Sie?
̶
Wie gehen Sie in der Familie mit den Fragen der Kinder zu sexuellen Themen
um?
̶
Was möchten Sie, dass ihre Kinder in der Schule über das Thema erfahren?
19
Zu dialogischen Methoden siehe: Schopp, Johannes: Elternseminare – Ein gleichwürdiger Dialog.
In: Pädagogik 9/06
20
Allgemeine Hinweise zu den Rahmenlehrplänen für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule und
die AV 27: Sexualerziehung. Neufassung veröffentlicht in der Sammlung Luchterhand Schulrecht Berlin
147, November 2001. www.berlin.de/sen/bildung/schulorganisation/lehrplaene
23
Die Bewegung im Kreis/Karussell lockert auf und ermöglicht es, andere Erfahrungen
und Meinungen kennenzulernen, aber auch Bestätigung zu erfahren. Die Übung gibt
den Eltern eine Struktur vor, mit der sie sich ihre sozialisationsbedingten Einstellungen
und Haltungen und ihr eigenes Erziehungsverhalten zu dem Thema als Voraussetzung für eine kritische Reflexion bewusst machen können.19
3. Input
Die Lehrkraft berichtet kurz über die Situation in der Klasse und ihre Erfahrungen mit
den Schülerinnen und Schülern (Pubertät: physische und psychosoziale Veränderungen), führt in die Ziele der Sexualpädagogik ein, stellt die Anforderungen und Inhalte
des Rahmenlehrplans Naturwissenschaften, Themenfeld „Körper – Gesundheit –
Entwicklung“ vor, geht auf die Ausführungsvorschrift Sexualerziehung ein und begründet die Auswahl thematischer Schwerpunkte.20
4. Stationen
Zu ausgewählten Themen, z.B. „primäre und sekundäre Geschlechtsorgane“, „Menstruation/Pollution“, „Pubertät und Ich-Identität“, „Liebe/Freundschaft“ des Rahmenlehrplans Naturwissenschaften (Klassenstufe 5/6) werden Unterrichtsmaterialien in
vier Themenecken präsentiert. Zu den einzelnen Themen liegen schriftlich Fragen
vor, die eine Auseinandersetzung über die Einsatzmöglichkeiten im Unterricht anregen sollen. Die Eltern wandern in Gruppen im 15-bis 20-Minutentakt von Station zu
Station, informieren sich und tauschen ihre Eindrücke untereinander aus.
5. Auswertung
Die Ergebnisse der Arbeit mit den Stationen werden im Plenum vorgestellt. Da bereits
in den interaktiven Phasen der Veranstaltung die Einschätzungen und Positionen der
Eltern sichtbar werden, geht die Lehrkraft nicht unvorbereitet in die möglicherweise
kontroverse Diskussion über den Einsatz einzelner Medien. Sie kann ihre Kompromissbereitschaft signalisieren (z.B. Verzicht auf Fotografien und, wenn möglich, in
einzelnen Unterrichtsphasen geschlechtergetrennter Unterricht), weist aber Anliegen
zurück, die den gesetzlichen Erziehungsauftrag, wie er in dem Rahmenlehrplan und
der AV 27: „Sexualerziehung“ formuliert ist, unterlaufen.
24
4. Die Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen
Die Kinder sitzen nur vor dem Fernseher und erhalten zu Hause keine bildungswirksamen Anregungen. Die Eltern verstehen mich nicht, wenn ich ihnen die Bedeutung
einer anregungsreichen Lernumgebung zu erklären versuche. (Lehrerin)
Viele Eltern wissen nicht, wie sie ihre Kinder angemessen unterstützen können. Sie
geben ihre Kinder oft mit dem Selbstverständnis in der Schule ab, dass das pädagogische Personal für die weitere Entwicklung der Kinder zuständig ist und sie sich von
daher nicht weiter um die schulischen Belange und die Lernentwicklung ihrer Kinder
kümmern müssen. Fehlende eigene Erfahrungen und ein Mangel an Wissen darüber,
was von ihnen erwartet wird und wie sie ihre Kinder in der Lernentwicklung unterstützen können, führen dazu, dass sich die Kinder oft allein gelassen fühlen, überfordert
sind und als Folge schlechte Leistungen erzielen. Resignation und Frustration setzen
aufseiten der Eltern den Teufelskreis fort, der sie mit Abwehr und Hilflosigkeit auf schulische Anforderungen reagieren lässt. Sie blockieren sich und verhindern damit, sich
konstruktiv mit den Lernbedingungen ihrer Kinder und den schulischen Anforderungen
auseinanderzusetzen sowie die eigenen Unterstützungsressourcen zu mobilisieren.
Vielen Eltern ist die Bedeutung einer Anregungskultur für die kindliche Lernentwicklung
unbekannt. Das drückt sich u.a. darin aus, dass Lesekultur, Spiele, der Stellenwert von
Malen, Basteln oder pädagogisch wertvollem Spielzeug für Eltern in ihrer Bedeutung
für die kognitive, emotionale und feinmotorische Entwicklung nicht einschätzbar sind.
Eltern die Bedeutung einer positiven häuslichen Lernumgebung in einem Vortrag zu
erklären und sie über ihre Funktion als Begleiter der Lernentwicklung ihrer Kinder zu
belehren, ist wenig wirkungsvoll. Eltern erwerben Erziehungswissen, wenn sie sich in
konkreten Situationen mit Lernangeboten auseinandersetzen, wenn sie selbst erleben
und nachvollziehen können, wie wichtig es ist, mit den Kindern zu reden, mit ihnen zu
spielen, gemeinsam etwas zu unternehmen und nachzufragen, was sie erlebt haben.
Den Kindern einen ruhigen Platz zur Verfügung zu stellen, wo sie sich auf die Hausaufgaben konzentrieren können, ist für viele Eltern nicht selbstverständlich, sondern muss
als Rahmenbedingung möglichst konkret vermittelt werden. Schule muss die Initiative
ergreifen und diesen Lernprozess initiieren und gestalten.
Um Eltern in ihren Unterstützungsmöglichkeiten realistisch einzuschätzen und nicht zu
überfordern, benötigt das pädagogische Personal Informationen über die häuslichen/
familiären Bedingungen. Eine erfolgreiche Kooperation ist nicht defizitorientiert und
vermittelt den Eltern nicht ein schlechtes Gewissen, sondern versucht ihnen die Ressourcen, die ihnen als Unterstützungspotenzial zur Verfügung stehen, bewusst zu machen.
Eltern erwerben Erziehungswissen, wenn die Lehrkräfte sie klassenbezogen oder klassenübergreifend in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen in die Schule zu Elternnachmittagen einladen, an denen gemeinsam gespielt und Spiel- und Lernmaterialien her- und vorgestellt werden. Dabei erhalten Eltern konkrete Anregungen, wie sie
ihre Kinder zu Hause in der Lernentwicklung unterstützen und zum Aufbau einer längerfristigen Lernmotivation beitragen können. Elternseminare, die über einen längeren
Zeitraum angelegt sind, vermitteln und stärken Erziehungskompetenzen im Kontext
vielfältiger Themen- und Problemstellungen.
Besonders gut geeignet, um Eltern die Verantwortung für die Lernentwicklung ihrer
Kinder bewusst zu machen und sie konkret anzuleiten, wie ihre Unterstützung aussehen kann, sind Projekte, die in die Familien hineinwirken. Diese Projekte haben eine
Brückenfunktion, indem sie zeigen, wie schulische und außerschulische Lernprozesse
ineinander greifen und sich gegenseitig ergänzen. Derartige Projekte können sowohl
25
von den Schulen selbst organisiert oder aber von freien Trägern der Jugendhilfe angeboten werden.
Vor dem Hintergrund, dass eine möglichst frühzeitige Förderung der Sprachkompetenz
von Kindern, die Deutsch als Zweitsprache lernen, eine der wichtigsten Voraussetzungen für ihre weitere schulische Entwicklung und die Nutzung von Bildungschancen darstellt, kommt Initiativen eine besondere Bedeutung zu, die über die Förderung in der
Schule hinausgehend sprachliche Ressourcen im familiären Rahmen mobilisieren. Das
Rucksackprojekt, das Bücherkino und der Familienlesekoffer sind dafür Beispiele; sie
haben insbesondere die Förderung der Lernentwicklung in der Schulanfangsphase
zum Ziel.
Das Rucksackprojekt 21
„Rucksack“ ist ein Sprachförderprogramm, das sich an Mütter/Väter, ihre Kinder und
das pädagogische Personal an den Kitas und den Schulen wendet. Das Projekt möchte
die Zweisprachigkeit der Kinder fördern und geht davon aus, dass eine gut entwickelte
muttersprachliche Kompetenz dazu beiträgt, die Zweitsprache Deutsch besser zu lernen. Es spricht die beteiligten Eltern als Expertinnen für die Vermittlung der Erstsprache
an, setzt sie aktiv bei der Sprachvermittlung ein und bringt damit auch die Wertschätzung der Familiensprache des Kindes zum Ausdruck. Durch die Unterstützung ihrer
Kinder in konkreten häuslichen Alltagssituationen entwickeln die Eltern ein Verständnis
davon, wie wichtig anregungsreiche Lernangebote für die Lernentwicklung ihrer Kinder
sind und welch große Bedeutung eine frühe Sprachförderung hat. Sie arbeiten an dem
Programm verantwortlich mit, werden sich ihrer eigenen Ressourcen bewusst und allgemein in ihrer Verantwortung für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder gestärkt. Die
Eltern erweitern in der Projektlaufzeit von neun Monaten ihre eigenen muttersprachlichen Kompetenzen. Dies stärkt das Selbstbewusstsein der Eltern und wirkt sich positiv
auf die Sprachentwicklung der Kinder aus.
Das „Rucksackprojekt wird in Kooperation mit der RAA (Regionale Arbeitsstellen für
Bildung, Integration und Demokratie e.V.) in verschiedenen Kindertagesstätten und
Grundschulen in sozial schwachen Quartieren angeboten. In der Kita läuft „Rucksack“
über jeweils neun Monate für Kinder zwischen 3 und 5 Jahren, an den Grundschulen
während der ersten beiden Schuljahre.
Die Eltern gehen mit der Bildungseinrichtung eine Partnerschaft ein und werden sicherer im Umgang mit dem pädagogischen Personal. Dies trägt allgemein zu einer Verbesserung der Kooperation zwischen Elternhaus und Schule bei. Die an dem Projekt teilnehmenden Grundschulen nehmen bei den Kindern nicht nur eine Verbesserung der
Sprachentwicklung, sondern der gesamten Persönlichkeitsentwicklung wahr.
Einmal wöchentlich treffen sich die Elterngruppen in den jeweiligen Einrichtungen und
erhalten von einer speziell für diese Funktion ausgebildeten „Elternbegleiterin“ (eine
Mutter/ein Vater) Materialien (z.B. Bilderbücher, Lernaufgaben) zu verschiedenen Themen, die sie im „Rucksack“ nach Hause tragen und dort in ihrer Muttersprache mit den
Kindern spielerisch bearbeiten. Parallel dazu werden in der Kita und in der Schule die
21
Weitere Informationen unter www.raa-berlin.de und „Bildungsinitiative „Wrangelkiez macht Schule“
www.quartiersmanagement-wrangelkiez.de/240.html
26
gleichen Themen bearbeitet und den Kindern die Wortfelder und Sprachstrukturen auf
Deutsch vermittelt. So werden sie sowohl zur Anwendung ihrer Muttersprache als auch
der deutschen Sprache angeleitet.
Bücherkino und Familienlesekoffer 22
Die Lesetätigkeit auch außerhalb des Unterrichts anzuregen und zur Entwicklung einer
häuslichen Lesekultur beizutragen, ist Ziel des Bücherkinos und des Einsatzes des
Familienlesekoffers. Mit beiden Instrumenten sollen den Kindern, unterstützt durch ihre
Eltern, positive Leseerfahrungen ermöglicht werden. Gleichzeitig erfahren die Eltern,
wie eng Leseerfolg und -interesse mit einer Lesekultur zusammenhängen. Mit der Teilnahme an dem Bücherkino und der Arbeit mit dem Familienlesekoffer lernen sie konkret
Verantwortung für die Lernentwicklung ihrer Kinder zu übernehmen und erfahren, wie
sie ihre Kinder im Leselernprozess begleiten und unterstützen können.
Bücherkino: Jeden 2. Donnerstag im Monat ist das „Mütter-Café“ in der Bibliothek der
Lenau-Grundschule geöffnet, das allen Müttern die Möglichkeit bietet, Bücher kennen
zu lernen und auszuleihen. Im zweisprachigen „Bilderbuchkino“ werden Bilder aus Bilderbüchern (ohne Text) an die Wand projiziert . Der Text dazu wird in zwei Sprachen
vorgelesen. Mütter und Kinder können die Bilder intensiv betrachten und im gemeinsamen Gespräch ihre Interpretationen und Assoziationen ausdrücken. Die Mütter erfahren
in diesen Situationen die Bedeutung des Sprechens über gemeinsam Erlebtes und lernen die Bücher als wichtigen Impuls kennen, um mit ihren Kindern ins Gespräch zu
kommen und sich mit ihnen auszutauschen.
Familienlesekoffer: Um die Eltern am Schriftspracherwerb ihrer Kinder zu beteiligen
und für den häuslichen Umgang mit Literatur zu motivieren, stehen der Schulanfangsphase 14 Familienlesekoffer zur Verfügung, gefüllt mit etwa 12 Medien, überwiegend
Bilder- und Erstlesebüchern, aber auch CDs, Spielen und mindestens einem Buch in
der Familiensprache des Kindes. Das Material soll die Leselust der Kinder anregen und
den Eltern konkret die Bedeutung einer häuslichen Lesekultur für die Schriftsprachentwicklung ihres Kindes vermitteln. Jedes Kind darf einen Koffer für ca. 14 Tage mit nach
Hause nehmen, mit dem Ziel, dass die Eltern in der Zeit gemeinsam mit ihrem Kind die
Bücher lesen und sich über das Gelesene unterhalten. Der Koffer enthält ein Reisetagebuch, in das die Eltern und Kinder ihre Erfahrungen schreiben können, z.B. welches
Buch ihnen am besten gefallen hat oder welche Lektüre ihnen schwer gefallen ist.
22
Bücherkino und Familienlesekoffer als Instrumente der Förderung des Schriftspracherwerbs werden z.B.
von der Lenau-Grundschule in Friedrichshain-Kreuzberg eingesetzt. Nähere Informationen und Anregungen finden sich in: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.): Brücken zur
Lesekultur zwischen Unterricht, Freizeit und Familie. Ein Praxisbaustein zur familienorientierten Schriftsprachförderung (Family-Literacy). FörMig Berlin: Materialien zur Durchgängigen Sprachbildung. Berlin,
2009und auf den Seiten des Berliner Bildungsservers zum Lesecurriculum des LISUM BerlinBrandenburg: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesecurriculum.html
27
5. Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen
Wir Lehrkräfte gehen noch viel zu sehr davon aus, dass es Selbstverständlichkeiten
gibt in dem, was Eltern wissen oder tun müssten. Das Einzige, was wir für selbstverständlich halten sollten, ist, dass Eltern das Beste für ihr Kind wollen. Wir müssen
herausfinden, was das für sie bedeutet. Was erwarten sie und was ist für sie selbstverständlich im Umgang mit Schule? Wir müssen mehr von ihnen und über sie erfahren,
damit wir unsere Ansprüche und Anforderungen an sie verständlich machen und auf
ihre Voraussetzungen und Bedingungen beziehen können. (Lehrerin)
Die Kooperation zwischen Schule und Eltern mit Migrationshintergrund wird von vielen
Bildungseinrichtungen vor allem als konfliktträchtig und als Problem wahrgenommen.
Mit unterschiedlichen Bildungsbiografien, Sozialisationserfahrungen und unterschiedlich privilegierten aktuellen Lebenssituationen begegnen sich das pädagogische Personal der Schule und die Eltern in so genannten „sozialen Brennpunkten“. Wenn die
durch die unterschiedlichen Bedingungen und Voraussetzungen entscheidend beeinflussten gegenseitigen Erwartungen und Ansprüche nicht thematisiert werden, kann es
zu Missverständnissen, Diskussionen über die Rechte und Pflichten und zu Konflikten
kommen.
Was Eltern und pädagogisches Personal verbindet, ist die gemeinsame Suche nach
den besten Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten für die Kinder. Einen Kooperationsprozess zu initiieren und zu gestalten, in den alle Beteiligten ihre unterschiedlichen
Erfahrungen, Interessen und Erwartungen gleichberechtigt einbringen können, bedeutet, dass die Vorstellungen von der Kooperation nicht einseitig vonseiten der Schule
vorgegeben, sondern auf gleichberechtigter Grundlage von den Eltern und dem pädagogischen Personal gemeinsam entwickelt und ausgehandelt werden. Eltern sehen
sich oft eher passiv als „Objekte“ schulischer Maßnahmen und nicht als Akteure. In
Aushandlungsprozessen erfahren sie, dass es auch auf ihre Mitwirkung und Unterstützung ankommt. Auf Augenhöhe agieren, partnerschaftliche Beziehungen eingehen und
in einem gemeinsamen Prozess die unterschiedlichen Ansprüche einbringen und Vereinbarungen aushandeln, machen die Qualität demokratischer Schulentwicklung aus –
im Unterschied zu hierarchisch getroffenen Entscheidungen.
In den Aushandlungsprozess bringen Eltern, pädagogisches Personal und Schülerinnen und Schüler ihre jeweils spezifischen Kompetenzen ein, entwickeln gemeinsam
Ideen zur Gestaltung ihrer Schule und verhandeln über Maßnahmen, die die Qualität
des Lernens, Lebens und Arbeitens in der Schule verbessern sollen. Sich über gemeinsame Ziele zu verständigen, verschiedene Erwartungen und Ansprüche auszutauschen und einen Konsens zu finden, ist ein Lernprozess für alle Beteiligten, aus dem
sie gestärkt und mit gewachsenen Kompetenzen hervorgehen. 23 Damit der Aushandlungsprozess unparteiisch gesteuert werden kann, sollte eine externe Moderation einbezogen werden.
Im Verlauf der Aushandlungsrunden werden die Vereinbarungen konkretisiert. Schriftlich fixierte Vereinbarungen signalisieren, dass nicht nur immer wieder über das Gleiche geredet, sondern den Vereinbarungen Ernsthaftigkeit und Nach-haltigkeit verliehen
werden. Erziehungsvereinbarungen schaffen eine Grundlage, auf der immer wieder am
konkreten Beispiel geprüft werden kann, ob die getroffenen Vereinbarungen eingehalten werden und, wenn nicht, wie dafür gesorgt werden kann, dass sie eingehalten werden. Bei „Vertragsbrüchen“ sollte die moralische Dimension einer freiwillig eingegangenen Verpflichtung im Vor-dergrund stehen und nicht die formale Bindung.
23
Schütze, Dorothea/Hildebrandt, Marcus: Demokratische Schulentwicklung: Partizipations- und Aushandlungsansätze im Berliner BLK-Vorhaben „Demokratie lernen und leben!, RAA Berlin 2006
28
Wenn Eltern erkennen, dass die schulischen Anforderungen ihre Bedingungen und
Möglichkeiten berücksichtigen und nicht als Belehrung oder Einmischung in die häusliche Erziehung gemeint sind, sondern Voraussetzungen darstellen, die die Lernbedingungen ihres Kindes verbessern, können sie sich auf die getroffenen Vereinbarungen
einlassen. Pünktlich zu sein, wird dann nicht als formales Erfordernis und Sekundärtugend wahrgenommen, sondern als Voraussetzung, damit das Kind z.B. am gemeinsamen Morgenkreis teilnehmen kann und sich nicht ausgeschlossen fühlt.
Erziehungsvereinbarungen sind kein statisches, für die Ewigkeit entwickeltes Regelwerk, sondern unterliegen der Dynamik des schulischen Veränderungs- und Entwicklungsprozesses. Von daher entfalten Aushandlungsrunden des pädagogischen Personals und der Eltern und der Kinder immer wieder erneut ihre Wirkung. Korrekturen,
Erweiterungen und Kürzungen der Erziehungsvereinbarungen sind Ausdruck ihrer
Wirksamkeit und einer lebendigen Auseinandersetzung mit ihnen. Das Schulgesetz für
das Land Berlin (SchulG) stärkt die Elternrechte und sieht in der Grundschulverordnung vor, dass sie mit der Schule auch Erziehungsvereinbarungen eingehen können.24
Eine von dem pädagogischen Personal und den Eltern unterschriebene Vereinbarung
über die wechselseitigen Verbindlichkeiten und Pflichten soll eine höhere Verbindlichkeit als mündliche Absprachen schaffen. So lautet die allgemeine Erwartung, die an
eine derartige Maßnahme geknüpft wird.
Inzwischen haben schon viele Schulen konkrete Erfahrungen mit Erziehungsvereinbarungen, die in Aushandlungsprozessen entwickelt wurden, gemacht. Der folgende Beitrag schildert diesen Prozess an der Otto-Wels-Grundschule in Friedrichshain-Kreuzberg.25 91% der Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Die
Eltern verfügen über ein eher geringes Einkommen und viele sind auf staatliche Transferleistungen angewiesen. Die Schule hat bereits vor dem Aushandlungsprozess gute
Kooperationserfahrungen mit Eltern und externer Moderation gemacht (Elterncafé,
Elternseminar). Förderlich für den Aushandlungsprozess war die Einbeziehung externer Organisationen (Arabische Elternunion und Türkischer Elternverein), die bereits
aktiv an der Schule vertreten waren, und die Unterstützung durch Dolmetscherinnen,
die es ermöglichten, dass auch Eltern mit geringen oder keinen Deutschkenntnissen
aktiv teilnehmen konnten. Auch für eine Kinderbetreuung wurde gesorgt, denn eine
zuverlässige Kinderbetreuung während der Sitzungen erleichtert solchen Eltern die
Teilnahme, die alleinerziehend sind oder deren Partner die Betreuung nicht übernehmen können oder wollen.
Aushandlung von Erziehungsvereinbarungen – ein Prozess
Wie fing es an?
Mit der Einschätzung, dass viele Eltern von dem pädagogischen Personal nicht erreicht werden und nicht wissen, wie sie ihre Kinder unterstützen können, hatte eine
kleine Arbeitsgruppe aus engagierten Eltern des Elterncafes und Lehrkräften begonnen, Erziehungsvereinbarungen für die Schule zu erarbeiten.
24
25
vgl. S. 50
Das Beispiel wurde gekürzt und leicht bearbeitet übernommen aus: Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung (Hrsg.): Gemeinsam im Interesse der Kinder: Erziehungspartnerschaft von
Elternhaus und Schule – ein Praxisbaustein. FörMig Berlin: Materialien zur Durchgängigen Sprachbildung. Berlin, 2009
29
Ziele klären
Eltern und pädagogisches Personal entwickelten gemeinsam Ziele für die Erziehungsvereinbarungen. Sie beschreiben Grundlagen eines partnerschaftlichen Umgangs von
Eltern, Kindern und pädagogischen Personal und den damit verbundenen Verbindlichkeiten.26
Wünsche und Bedürfnisse formulieren
In einem 2. Schritt sammelte die Arbeitsgruppe die Wünsche und Erwartungen der
Eltern und des pädagogischen Personals (Was erwarte ich von den Eltern/dem pädagogischen Personal? Was bin ich bereit in die Kooperation mit der Schule/mit den
Eltern einzubringen?) und ordnete sie den gemeinsam vereinbarten Zielen zu. Zu
jedem Ziel wurden in der Arbeitsgruppe im Konsensverfahren Vereinbarungen von
beiden Seiten (Eltern/pädagogisches Personal) getroffen. In einer Tabelle wurden die
Ergebnisse der Befragung gegenübergestellt. Sie wurden der Aushandlungsrunde
zugrunde gelegt.
Vereinbarungen gemeinsam aushandeln
Ca. 20–30 Beteiligte (Eltern und pädagogisches Personal) nahmen freiwillig an den
drei Aushandlungsrunden teil. Gemeinsam und im Konsens wollte man eine Entscheidungsgrundlage für die Schulgremien zum Thema „Erziehungsvereinbarungen“ erarbeiten. Am Anfang des Aushandlungsprozesses stand ein intensives Kennenlernen,
das eine wichtige Grundlage darstellte, um sich besser zu verstehen, aufeinander
zuzugehen und gemeinsame Lösungen zu finden. Die Übung „Die Kunst einen Kürbis
zu teilen“ aus dem Programm Betzavta vermittelte Prinzipien demokratischer Entscheidungsfindung und ein Verständnis dafür, wie demokratische Entscheidungsfindung unter Berücksichtigung aller Beteiligten gelingen kann.27
Nachdem die Gemeinsamkeiten bezüglich der Wünsche und Themen von Eltern und
pädagogischem Personal identifiziert worden waren, wurden die Themen „Einführung
der Vereinbarungen“, „Frage der Unterschriften“, „Konsequenzen bei Nichteinhaltung
der Vereinbarungen“, „Umgang mit Religionssymbolen an der Schule“ diskutiert und
konkrete Vorschläge erarbeitet. So einigte man sich z.B. in der Diskussion um das Für
und Wider der Unterschrift unter die Erziehungsvereinbarung darauf, dass die Vereinbarung prinzipiell unterschrieben werden soll. Die Vereinbarungen will man aber vor
allem als Instrument für den Dialog zwischen Eltern und pädagogischem Personal betrachten und die Verweigerung der Unterschrift zum Anlass nehmen, um über die Bedenken und Fragen ins Gespräch zu kommen. Außerdem soll Raum für individuelle
Vereinbarungen bleiben.
Rückmeldungen einholen
In einem nächsten Schritt wurden die Erziehungsvereinbarungen dem Kollegium und
der Elternschaft (interessierten Eltern aus der ersten Elternversammlung, Aushandlungseltern sowie Elternvertreterinnen und -vertretern aus der Gesamtelternvertretung) vorgestellt, um deren Rückmeldungen und Änderungswünsche einzuholen.
26
Den genauen Wortlaut der Ziele finden Sie in dem angegebenen Praxisbaustein.
27
Betzavta (hebräisch für „Miteinander“): Vom Adam-Institut für Demokratie und Frieden in Jerusalem
entwickeltes Programm zur Demokratieerziehung, das den ganzen Menschen ansprechen und für ein
qualitatives Demokratieverständnis sensibilisieren will.
28
Die Erziehungsvereinbarung kann nachgelesen werden in: Gemeinsam im Interesse der Kinder: Erziehungspartnerschaft von Elternhaus und Schule – ein Praxisbaustein. I.e. S.
30
Nach einer grundsätzlichen Diskussion der Vereinbarungen in beiden Gremien wurden einige Korrekturen vorgenommen. Nicht alle Vereinbarungen konnten im Konsens
verabschiedet werden. Man verständigte sich darauf, dass die Vereinbarungen im
Schuljahr 2009/10 zunächst erprobt und dann die Erfahrungen ausgewertet werden
sollen. Um möglichst viele Eltern zu erreichen, sollen die Vereinbarungen in mehrere
Sprachen übersetzt und auf den Elternversammlungen und dem jährlichen Schulfest
vorgestellt werden.
Ergebnisse verabschieden
Die Erziehungsvereinbarungen zu den Punkten 1. Vertrauen schaffen, 2. Zusammenarbeit gestalten, 3. Friedliches Zusammenleben in unserer Schulgemeinschaft, 4. Die
Kinder lernen erfolgreich wurden schließlich von der Schulkonferenz einstimmig beschlossen. Der folgende Auszug aus den Erziehungsvereinbarungen soll einen Eindruck von der Form und Diktion vermitteln.28
1. Vertrauen schaffen
Vertrauen ist die Grundlage unserer Zusammenarbeit im Interesse der Kinder.
Durch gegenseitiges Vertrauen können wir ins Gespräch miteinander kommen,
Wünsche und Bedürfnisse äußern und gemeinsam Lösungen für Fragen und
Probleme finden.
Die Eltern …
Die Pädagog/innen …
(abhängig von den jeweils geltenden Rahmenbedingungen für die Arbeit von Pädagog/innen)
… verstehen die Schule als „Arbeitsund Lernfeld“ ihrer Kinder und interessieren sich für die Lernentwicklung ihrer
Töchter und Söhne. Sie informieren sich
regelmäßig über die Ereignisse in der
Schule und lernen die Lehrer/innen, Erzieher/innen und die Räumlichkeiten der
Schule kennen.
… schaffen einen Rahmen, um die Entwicklung der Kinder möglichst gut zu
fördern. Sie sind für die Belange der
Schüler/innen offen, zeigen Verständnis
für die unterschiedlichen Lebenssituationen der Kinder und bieten bei Bedarf
und im Rahmen ihrer Möglichkeiten Hilfe
für Kinder und Eltern an.
… halten Kontakt zur Schule durch die
Teilnahme an Elternabenden, Elternsprechtagen, Klassenkonferenzen, Beratungsgesprächen, Informationsveranstaltungen und die gemeinsame Gestaltung von Festen. Sie halten vereinbarte
Gesprächstermine ein und benachrichtigen die Pädagog/innen, wenn sie zu
einem Termin nicht kommen können.
… halten engen Kontakt zu den Eltern
durch die gemeinsame Gestaltung von
Elternabenden, Elternsprechtagen und
Klassenfesten. Sie bieten außerdem
Gesprächstermine an, in denen Eltern
sich über die Entwicklung ihrer Kinder
informieren können. Bei Bedarf unterstützen die Pädagog/innen die Eltern an
Elternabenden oder in Sprechstunden
durch Übersetzungsangebote, so weit
möglich.
… informieren die Schule möglichst
frühzeitig über Ereignisse oder größere
Probleme, die das Verhalten oder die
Persönlichkeit ihres Kindes in der Schule beeinträchtigen könnten.
… informieren auf Elternabenden oder
in Elternsprechstunden über Unterrichtsinhalte, Bewertungen und den Entwicklungsstand der Kinder. Im Austausch mit
den Eltern geht es um positive Entwick-
31
lungen und Lernerfolge der Kinder ebenso wie um mögliche Probleme, für die
gemeinsam nach Lösungen gesucht
wird.
… setzen sich falls möglich gemeinsam
mit den Pädagog/innen für bessere Bedingungen (Ausstattung, Personal, etc.)
in der Schule ein.
… sprechen mit den Eltern über Möglichkeiten, sich für bessere Bedingungen
in der Schule einzusetzen.
Fazit
Die Aushandlungsprozesse wurden von allen Beteiligten als neue und bereichernde
Erfahrung angesehen. Hierarchische Strukturen und festgefahrene Rollenmuster
konnten durchbrochen werden und gaben offenen und konsensorientierten Kommunikationsformen Raum. Indem Eltern und pädagogisches Personal auf Augenhöhe verhandeln und ihre unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungen in den Kommunikationsprozess einbringen konnten, erhielt die Kommunikation zwischen Elternhaus
und Schule eine neue Qualität. Vertrauen und Kooperationsbereitschaft sind auf beiden Seiten gewachsen und eine Willkommenskultur konnte sich entwickeln. Damit
wurden wesentliche Voraussetzungen für eine Intensivierung der Kooperation zwischen Elternhaus und Schule geschaffen. Viele der Beteiligten würden die Aushandlungsrunden gern als dauerhafte Institution an der Schule verankern.
32
6. Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen
Wir Mütter haben viel gelernt und hatten auch viel Spaß. Durch die Arbeit haben wir
mehr Selbstvertrauen bekommen. Es hat sich in der Schule sehr viel verändert. So
etwas wie heute, dass Eltern Seminare besuchen und ihre Arbeitsergebnisse der ganzen Schule, auch den Lehrerinnen und Lehrern präsentieren, das habe ich noch nicht
erlebt. Und die Schulleiterin, die Lehrerinnen und Erzieherinnen hören interessiert zu
und staunen, was Eltern können. Die Schule ist für mich kein Ort mehr, den ich mit
Herzklopfen betrete. (Mutter)
Die Frage nach wirkungsvollen Partizipationsangeboten rückt die Funktion von Schule
auch als Integrationsagentur in den Blick. Durch Partizipation, im Sinne von Mitwirkung
und Mitbestimmung, Teilnahme an demokratischen Abstimmungsprozessen, Aushandeln von Interessen, Erfahren der Transparenz von Entscheidungsprozessen, Übernahme von Verantwortung und Ablegen von Rechenschaft, können Grundprinzipien
demokratischen Handelns im Mikrokosmos Schule in ihrer Wirkung von allen Betroffenen unmittelbar praktiziert und erfahren werden. Konkrete Partizipationserfahrungen
sind vor allem für die Eltern von nicht zu unterschätzender Bedeutung, deren Sozialisation durch obrigkeitsstaatliche autoritäre Strukturen bestimmt wurde. Schule in der
Einwanderungsgesellschaft braucht starke Elternvertretungen, die den Rechten und
Forderungen von Eltern mit Migrationshintergrund Nachdruck und Gehör verschaffen.
Mit diesem Anspruch verlagert sich die Mitwirkung von Eltern, die traditionell von einigen wenigen gewählten Vertretern ausgeübt und von diesen eher rezeptiv in den schulischen Mitbestimmungsgremien wahrgenommen wird, auf Bereiche, in denen eine
Vielzahl von Eltern unmittelbar angesprochen werden können und konkrete Mitwirkungs- und Gestaltungsmöglichkeiten erhalten. Nachhaltige Kooperationsangebote
zeichnen sich vor allem durch ihren niedrigschwelligen Charakter aus. Sie ermöglichen
ein auf Vertrauen und gegenseitigem Respekt begründetes Verhältnis zwischen Elternhaus und Schule. Dieses lässt sich in der Regel nicht kurzfristig herstellen, sondern
entwickelt sich aufgrund vielfältiger Erfahrungen miteinander in unterschiedlichen Kontexten über längere Zeiträume. Eine durch Vertrauen und Respekt bestimmte Beziehung, in der es immer wieder zu Begegnungen, zum Austausch, zu gemeinsamen Absprachen und Vereinbarungen kommt, ist die beste Grundlage, um gegenseitige Vorurteile bewusst zu machen, interkulturelle Missverständnisse zu klären, Spannungen
auszuhalten, Probleme zu lösen, Konflikten vorzubeugen und für gegensätzliche Positionen Kompromisse zu finden.
Über Kooperationsformen zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und Schule nachzudenken, bedeutet auch, die Rolle der Lehrkräfte in ihrer Funktion als Repräsentanten
der deutschen Schule und als Vermittler demokratischer Grundwerte zu reflektieren.
Solange sich die Kooperation mit Eltern auf formale Angebote (Elternversammlungen,
Elternsprechtag, Gremienarbeit) beschränkt und Eltern nicht zusätzlich für diese Aufgaben qualifiziert werden (z.B. durch Kommunikationstraining, Elternseminare), wird in
dem Kommunikationsgefälle die dominante Rolle der Lehrkräfte verstärkt. Lehrkräfte,
die sich als Lernende und Partner verstehen und sich in interaktiven kommunikativen
Prozessen mit Eltern austauschen, benötigen über traditionelle Angebote hinausgehende Formen der Begegnung und Auseinandersetzung.
Das Engagement von Eltern in der Schule entfaltet seine größte Wirksamkeit, wenn sie
kontinuierlich in das schulische Leben, in konkrete Projekte/Aktivitäten eingebunden
werden. Je engagierter die Eltern am schulischen Geschehen teilnehmen, desto positiver ist in der Regel auch ihre Einstellung zur Schule und desto eher sind sie in der Lage, die Rolle als Begleiter und Unterstützer der Lernprozesse ihrer Kinder wahrzunehmen. Die Einbeziehung der Eltern in schulische Aktivitäten, z.B. als Begleitung bei Ausflügen und anlässlich von Schulfesten, gehört zu dem traditionellen Repertoire elterlicher Hilfestellung und ist in ihrer Wirksamkeit nicht zu unterschätzen. Kooperations33
formen, die stärker die Kompetenzen, beruflichen Erfahrungen und das gesellschaftliche Engagement von Eltern für Unterricht und Schule nutzen, gehen darüber hinaus.
Das ist nicht nur für die Schülerinnen und Schüler, die ihre Eltern im schulischen Kontext als zentrale Person agieren sehen, eine wichtige Erfahrung, sondern macht auch
den Eltern ihre Bedeutung für schulische Bildungsprozesse bewusst. Angebote von
Eltern im Rahmen des Unterrichts oder einer Arbeitsgemeinschaft sind geeignet, ihnen
ein neues Selbstbewusstsein und -verständnis als Autorität neben der Lehrkraft zu
vermitteln. Das Erfahren von Respekt und Anerkennung durch die Schule kann Verhärtungen, die aufgrund von Marginalisierungs- und Ausgrenzungserfahrungen in anderen
Kontexten auch auf die Schule übertragen werden, aufbrechen. Eltern und Kindern
einen Weg in die Schule zu ebnen, ist und bleibt eine wichtige Aufgabe der Lehrkraft,
insbesondere am Schulanfang. Sie ist es, die als Erste den Kontakt herstellen und Vertrauen schaffen kann.
In dem folgenden Beitrag berichtet die Schulleiterin der Fichtelgebirge-Grundschule in
Friedrichshain-Kreuzberg, Frau Spieler, über die Erfahrungen mit demokratischen
Schulentwicklungsprozessen an ihrer Schule. Die Fichtelgebirge-Grundschule liegt im
so genannten Wrangelkiez, einem dicht bebauten Altbauquartier im Südosten Kreuzbergs. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund lag im Schuljahr 2008/2009 bei 86%, die Mehrzahl hat einen türkischen Hintergrund und kommt
aus sozial prekären Verhältnissen.
Demokratische Schulentwicklung – Partizipation ermöglichen
Wie alles anfing
Der Impuls für die Intensivierung der Kooperation mit den Eltern wurde 2003 gegeben. Das pädagogische Personal der Schule hatte sich entschlossen, am Projekt der
Bund-Länder-Kommission (BLK) „Demokratie leben und lernen“ teilzunehmen.29 Ziel
war die Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität, deren Schwerpunkte in
einem Schulprogramm und Schulprofil festgehalten werden sollten. Wichtig war für
uns die Unterstützung „von außen“ durch externe Moderatoren und die Vernetzung
mit dem Bildungsverband „Wrangelkiez macht Schule“, da wir als Lehrkräfte nicht
über das nötige Know-how von Moderatoren verfügen, mitunter betriebsblind und zeitlich überfordert sind und als unmittelbar Betroffene oft nicht die Distanz haben, um
neutral den Interessen und Bedürfnissen aller Beteiligten Gehör zu verschaffen und
ihren Beitrag als gewinnbringend für die Lösung schulischer Fragen und Probleme
wahrzunehmen.
„Stärken – Wünsche – Analyse“
Auf einem Studientag drückte das Kollegium den Wunsch aus, die Eltern und die Kinder stärker in die Entwicklungsarbeit einzubeziehen. Angeleitet durch zwei externe
Moderatoren setzten wir uns zunächst mit der Frage nach den Stärken unserer bisherigen Arbeit und nach den offen gebliebenen Wünschen, z.B. bezogen auf die Schulorganisation, den Unterricht und das Miteinander aller am Schulleben Beteiligten, auseinander. In einem 2. Schritt wandten wir uns an die Kinder von der Vorklasse bis zur
6. Klasse und an die Eltern.
Wir luden alle Eltern ein, an einer „Stärken – Wünsche – Analyse“ teilzunehmen und
die Arbeit an der Schule einzuschätzen; für die Übersetzung deutsch-türkisch war
29
Zu den Zielen, der Konzeption und den Ergebnissen des Programms siehe: Schütze, Dorothea / Hildebrandt, Marcus. A.a.O.
34
gesorgt. Die hohe Beteiligung und die positiven Rückmeldungen sprachen gegen die
weit verbreitete Meinung, dass Eltern mit Migrationshintergrund nicht für die schulische Arbeit zu interessieren sind. Da nicht von Defiziten oder Problemen ausgegangen wurde, konnte eine positive Perspektive auf die Weiterentwicklung der Schule
eingenommen werden; das hat uns alle motiviert und vorangebracht. Wir konnten
durch die „Stärken –Wünsche – Analyse“ unsere positiven Ansätze wahrnehmen und
die Bereiche, in denen noch Entwicklungsbedarf besteht, als Herausforderung annehmen. Wir waren ermutigt, uns interkulturell zu öffnen und neue Wege zu gehen.
Die Aushandlungsrunden
Wurden in den Aushandlungsrunden zunächst das Schulprogramm und in einem
zweiten Schritt die Schulregeln verabschiedet, so entwickelte sich darüber hinausgehend eine neue Diskussionskultur und ein Bewusstsein davon, dass Themen, Fragen
und Probleme nicht nur von ein, zwei Zuständigen entschieden, sondern in den Aushandlungsrunden von den Betroffenen verhandelt werden sollten. Aushandlungsrunden gehören inzwischen als fester Bestandteil demokratischer Schulentwicklung zum
Programm der Schule.
Das Thema „Elternabend“
Einer der Wünsche der Lehrkräfte richtete sich auf eine größere Beteiligung der Eltern
an den Elternversammlungen. In einer Aushandlungsrunde wurde vorgeschlagen,
die Eltern zu fragen, was sie davon abhält, sich stärker einzubringen. Es wurde eine
Elternversammlung für alle Eltern der Schule geplant. Zu der Frage, wie möglichst
viele Eltern erreicht werden können, hatten die Kinder der Aushandlungsrunde eine
Idee. Eine Gruppe von Kindern zog durch alle Klassen und erklärte ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, warum es wichtig sei, dass möglichst viele Eltern zu der Versammlung erschienen. In den Klassen schrieb jedes Kind einen Einladungsbrief, in
den ein kleiner „Glücksstein“ (aus Glas) hineingelegt wurde. Die Briefe wurden zu
Hause den Eltern überreicht, mit dem Ergebnis, dass 90 Väter und Mütter erschienen.
In der Gesamtelternversammlung kam eine Liste mit Wünschen und Vorschlägen für
eine attraktivere Gestaltung der Elternversammlungen zustande, z.B. wurden Themenvorschläge gemacht (pädagogische Themen und Erziehungsfragen), organisatorische Veränderungen (Stuhlkreis statt frontale Vortragssituation) und eine Auflockerung der Atmosphäre vorgeschlagen (Getränke und Gebäck, Zeit für informelle Gespräche und Austausch der Eltern untereinander) und um Übersetzungen (z.B. vom
Türkischen ins Deutsche) gebeten. Dieser Katalog wurde in der Aushandlungsrunde
weiter verhandelt und in einer Empfehlung für die Lehrkräfte zusammengefasst.
Die Arbeit im Rahmen des BLK-Programms hatte einen Prozess in Gang gesetzt, der
auch nach Beendigung des Programms die Partizipation aller am Schulleben Beteiligen zu einem Schwerpunkt der weiteren Arbeit machte. Es entstanden verschiedene
Projekte, die durch ihren niedrigschwelligen Charakter die Eltern erreichten und die
bis heute wirksam sind.
Fortbildung für Eltern
Eines der Folgeprojekte aus dieser Entwicklungsarbeit hatte die Weiterqualifizierung
der Eltern zum Schwerpunkt. Im Dezember 2007 hatten Mütter in die Aula der Fichtelgebirge-Grundschule eingeladen, um die Ergebnisse eines Elternseminars zu präsentieren, an dem sie unter Anleitung einer externen Moderatorin teilgenommen hatten. Eltern, die Schulleitung, Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen waren gekommen, um ihnen zuzuhören.
35
In fünf Sitzungen hatten sich die Frauen mit verschiedenen Moderations- und Präsentationstechniken auseinandergesetzt. Sie hatten gelernt, wie man eine Veranstaltung
plant, strukturiert, moderiert und Ergebnisse präsentiert. In einer Powerpoint-Präsentation skizzierten die Mütter zweisprachig (deutsch-türkisch) diesen Lernprozess und
demonstrierten anschließend am Beispiel von fünf schulischen Elternaktivitäten die
erworbenen Kompetenzen. In fünf Themenecken wurden wesentliche Aspekte der
Elternaktivitäten an der Schule visualisiert.
̶
„Eltern unterstützen Eltern“ (Zu Multiplikatorinnen ausgebildete Mütter
stehen zweimal wöchentlich anderen Eltern als Ansprechpartnerinnen z.B.
für Erziehungsfragen und in Konfliktsituationen zur Verfügung und informieren über die Schule,
̶
„Das Elternforum“ (Die Schule lädt regelmäßig alle Eltern zu Themenabenden ein. Themen sind z.B. das Bildungssystem, Probleme der Pubertät, Erziehung von Jungen und Mädchen, Kommunikation in der Familie.)
̶
„Das Rucksackprojekt“ (2006 wurde das Sprachförderprogramm, das die
Eltern in die Sprachförderung ihrer Kinder aktiv einbezieht, an der Schule
eingeführt.)
̶
„Die Aushandlungsrunde“ (In Aushandlungsrunden entwickeln das pädagogische Personal, Eltern und Schülerinnen und Schüler gemeinsam Ideen
zur Gestaltung der Schule und handeln sie gleichberechtigt aus.)
̶
„Gesunde Ernährung“ (In Kooperation mit der Schulstation kochen Eltern,
Kinder und Lehrkräfte einmal in der Woche zusammen. Darüber werden u.a.
Kenntnisse über eine gesunde und ausgewogene Ernährung vermittelt.)
Die Besucher der Veranstaltung wanderten in Gruppen in einem bestimmten Zeittakt
von Station zu Station und wurden von Müttern, die sich besonders auf die Präsentation „ihres“ Themas vorbereitet hatten, informiert. In der Pause und nach der Veranstaltung konnten in lockerer Atmosphäre Erfahrungen ausgetauscht, Eindrücke vertieft
und die Präsentation kommentiert werden. Dazu einige Kommentare, die die Bedeutung dieser Veranstaltung für die Entwicklung des Selbstbewusstseins der Mütter und
eines neuen Selbstverständnisses in der Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ausdrücken.
Als die Mütter auf die Bühne gingen, um ihre Arbeitsergebnisse vorzustellen, habe ich
erst einmal einen Schreck bekommen, ob sie so etwas überhaupt können. Jetzt bin
ich stolz. (Eine Mutter).
Jetzt weiß ich, dass wir Frauen mehr können, dass wir uns auch weiterentwickeln,
wenn man uns die Gelegenheit gibt, wenn wir angestoßen werden, wenn man uns
hilft. So können wir selbstbewusster werden. Auch wenn wir noch immer nicht so perfekt Deutsch sprechen, man akzeptiert uns, hört uns zu und versteht uns. Ich habe in
den drei Monaten in dem Projekt mehr Deutsch gelernt als in den letzten drei Jahren.
(Eine Mutter aus der Präsentationsgruppe).
Ich kann es noch gar nicht glauben. Sonst stehen da immer die Lehrer und wir hören
zu. Dass Eltern den Lehrern und Eltern ihre Arbeitsergebnisse vorstellen und alle ihnen zuhören und klatschen, das habe ich noch nicht erlebt. (Ein Vater).
Wie wichtig derartige Elternseminare sind, sieht man an dem Ergebnis. Eltern werden
ermutigt, sich auf Schule einzulassen und sich einzumischen. Sie brauchen Kompe-
36
tenzen, um ihre Interessen auszudrücken und um ihre Sicht auf die Schule vermitteln
zu können. In den Seminaren werden sie professionalisiert, um als gleichberechtigte
Partner, z.B. in den Aushandlungsrunden, teilnehmen zu können. Derartige Initiativen
wirken auch über die Schule hinaus. Zu der Veranstaltung heute sind auch Lehrkräfte
der Oberschulen gekommen, die sich das anschauen und auf ihre Schule übertragen
wollen. (Mitarbeiterin des Quartiersmanagements)
Lehrkräfte unterschätzen oft die Eltern. Ich bin völlig erstaunt, was die Mütter heute
auf die Beine gestellt haben. Ehrlich gesagt, habe ich über einige Aktivitäten an meiner Schule, z.B. „Eltern helfen Eltern“, gar nicht so richtig Bescheid gewusst. Also, ich
habe dazugelernt. (Eine Lehrerin)
37
Materialien zur Einschätzung des Entwicklungsbedarfs
und zur Gestaltung der Kooperation
1. Indikatoren für eine erfolgreiche Kooperation
Formen der Kooperation mit Eltern zu finden und kontinuierlich weiter zu entwickeln,
wird als Aufgabe aller schulischen Akteure im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen verstanden. Die folgende Checkliste richtet sich an das pädagogische Personal,
das in erster Linie diesen Entwicklungsprozess verantwortet. Sie ist ein Instrument, das
eine erste Einschätzung des Kooperationsgrades zwischen Schule und Eltern und des
Entwicklungsbedarfs ermöglicht.
38
Trifft
überhaupt
nicht zu
Trifft nur eingeschränkt
zu
Trifft
überwiegend
zu
Trifft
vollkommen
zu
Checkliste zur Einschätzung des
Entwicklungsbedarfs für eine erfolgreiche
Kooperation mit Eltern 30
1. Leitbild
Unsere Schule hat ein Leitbild, das Aussagen zu einer
partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit den Eltern macht.
2. Konzept
Unsere Schule hat ein Konzept entwickelt, das eine kontinuierliche Zusammenarbeit
zwischen Schule und Eltern beschreibt. Dabei werden folgende Entwicklungsbereiche
berücksichtigt:
Sich kennenlernen und vertrauen
Den Kontakt pflegen und vertiefen
Sich gegenseitig informieren
Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen
Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen
Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen
3. Mitwirkung in den Gremien
In allen Klassen der Schule werden Elternsprecherinnen und
Elternsprecher gewählt.
Elternsprecherinnen und Elternsprecher mit Migrationshintergrund sind ihrer Zahl nach angemessen in den schulischen Mitwirkungsgremien vertreten.
4. Aktive Beteiligung am Schulleben
Eltern beteiligen sich gerne und in großer Zahl an schulischen Veranstaltungen.
Eltern beteiligen sich an Unterrichtsaktivitäten.
Es existiert ein Förderverein oder ein Freundeskreis.
30
In Anlehnung an Blickenstorfer, a.a.O., S.94f
39
5. Kulturelle und sprachliche Mittler
Die Schule arbeitet mit Personen zusammen, die bei interkulturellen Fragen, Missverständnissen und in Konflikten
sprachlich und kulturell vermitteln können.
Es besteht ein Netzwerk interkultureller Moderatoren und
Mediatoren.
6. Haltung
Die einzelnen Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher
betrachten die Zusammenarbeit mit Eltern als integralen Bestandteil ihrer Arbeit.
Das pädagogische Personal bemüht sich um einen kompetenten, partnerschaftlichen und offenen Umgang mit Eltern
unterschiedlicher Herkunft.
Das nicht-pädagogische Personal vertritt die Grundanliegen
der Kooperation mit Eltern in seinem Arbeitsbereich.
7. Qualifizierung
Die pädagogischen Fachkräfte bilden sich regelmäßig weiter.
Eltern erhalten Angebote zur Weiterbildung.
8. Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern
Die Schule kooperiert mit Partnern und nutzt deren
Kompetenzen und Unterstützungsangebote kontinuierlich.
9. Feedback
Die Schule befragt Eltern regelmäßig zur Qualität der
Zusammenarbeit.
40
Trifft
überhaupt
nicht zu
Trifft nur eingeschränkt
zu
Trifft
überwiegend
zu
Trifft
vollkommen
zu
Checkliste zur Einschätzung des
Entwicklungsbedarfs für eine erfolgreiche
Kooperation mit Eltern
2. Leitfaden für Elterngespräche
Wenn zwischen pädagogischem Personal und Eltern ein Vertrauensverhältnis besteht,
sind Elterngespräche in der Regel auch dann nicht schwierig, wenn es um konflikthafte
Themen geht. Ein Leitfaden, ein formales Gerüst für Elterngespräche, ist notwendig,
wenn davon auszugehen ist, dass ein Gespräch schwierig werden könnte. Der Leitfaden unterstützt das pädagogische Personal in dem Bemühen, den Eltern gegenüber
eine offene und kooperative Haltung einzunehmen und das gemeinsame Interesse am
Kind in den Mittelpunkt zu stellen.
Vorbereitung des Gesprächs
Zeitpunkt
Gespräche zwischen Tür und Angel sind Eltern aus dem Kindergarten vertraut. Sie
dienen der schnellen Information und kurzen Besprechung organisatorischer Fragen
sowie dem Austausch über Befindlichkeiten des Kindes. Sie sind eher niedrigschwelliger Natur und dienen auch der Vertrauensbildung und der Kontaktpflege.
Gespräche über den Leistungsstand des Kindes und andere Beratungsgespräche benötigen dagegen ein wohlüberlegtes Setting und ausreichend Zeit, wenn sie für alle
Seiten Erfolg versprechend sein sollen. Um die Hürden für Eltern niedrig zu halten,
sollte das pädagogische Personal den Elternwünschen nach dem Zeitpunkt weitgehend entgegenkommen.
Raum
Der Gesprächsort Klassenzimmer ist in der Grundschule immer ein Kompromiss, wenn
alle beteiligten Erwachsenen auf niedrigen Stühlen sitzen müssen. Er erlaubt aber einen schnellen Zugriff auf Schülerarbeiten und ist den Eltern vertraut.
Die Sitzordnung sollte ein Gespräch „auf Augenhöhe“ unterstützen. Bei Zweiergesprächen hat sich das Sitzen im Winkel von 90 Grad bewährt, weil es nicht den ständigen
Blickkontakt erfordert und mehr Möglichkeiten zulässt, den Blick, d.h. auch die Gedanken, schweifen zu lassen.
Gesprächsverlauf
Atmosphäre
Für die meisten Gesprächssituationen, insbesondere aber für diejenigen, die durch ein
Machtgefälle gekennzeichnet sind, ist es sinnvoll, zunächst eine lockere Atmosphäre
zu schaffen. Egal, ob Wetter, Verkehrsstau oder die Baustelle vor der Schule, alle diese Themen eignen sich für einen Smalltalk, der die Gesprächsatmosphäre auflockert.
Positives Feedback
Leiten Sie das „eigentliche“ Gespräch damit ein, indem Sie Ihre Freude darüber ausdrücken, dass die Eltern zu diesem Gespräch gekommen sind (und evtl. eine Übersetzerin mitgebracht haben). Machen Sie deutlich, dass Ihnen die Entwicklung des Kindes
wichtig ist und Ihnen am Herzen liegt. Beschreiben Sie zunächst anschaulich seine
positiven Eigenschaften und was Ihnen an seiner Entwicklung positiv aufgefallen ist.
Wenn Sie dann auf den Gesprächsanlass eingehen, betonen Sie, dass es Ihnen darum geht, das Kind zu verstehen und Sie deshalb auf die Hilfe der Eltern angewiesen
sind. Besonders hilfreich ist es, wenn Sie die Eltern fragen können, ob das Kind viel-
41
leicht mit Ihrer Art Schwierigkeiten hat. Wenn die Eltern spüren, dass Sie sich für ihr
Kind interessieren und auch seine positiven Seiten sehen können, sind sie nicht mehr
gezwungen, ihr Kind (und sich selbst) zu verteidigen, und können sich eher auf das
Gespräch einlassen. Bitten Sie dann die Eltern Ihnen zu schildern, wie sie das Kind
erleben und wie sie die von Ihnen geschilderten Schwierigkeiten sehen.
Verständnis sichern
Vermitteln Sie den Eltern durch kurze Zusammenfassungen immer wieder, dass Sie
ihrer Argumentation folgen und den Sachverhalt verstanden haben. Klären Sie ab, worin Sie sich in der Problematik einig sind und worin nicht. Welche Sorgen teilen sie und
in welchen Zielen stimmen sie überein?
Lösungen und Vereinbarungen
Fragen Sie die Eltern welche Lösungsmöglichkeiten ihnen einfallen und was sie zur
Unterstützung des Kindes beitragen können. Zielen Sie auf eine klare und einverständliche Lösung ab, auf ein Ergebnis, bei dem weder Sie noch die Eltern als „Verlierer“
dastehen. Fassen Sie das Ergebnis zusammen und halten Sie es in einem Gesprächsprotokoll schriftlich fest. Vereinbaren Sie einen Zeitraum, nach dem Sie noch einmal
über die Wirksamkeit der Vereinbarungen sprechen. In manchen Schulen werden individuelle Erziehungsvereinbarungen mit Eltern abgeschlossen, die sowohl die Aufgaben
des pädagogischen Personals als auch der Eltern beschreiben.31
31
Individuelle Erziehungsvereinbarungen -demokratischer Umgang mit Unterrichtsstörungen.
Praxisbaustein des BLK-Programms: Demokratie leben und lernen; PDF,
http://www.blk-demokratie.de/materialien/praxisbausteine/bausteine/individuelleerziehungsvereinbarungen-demokratischer-umgang-mit-unterrichtsstoerungen-nordrhein-westfalen.html
vgl. auch das Beispiel der Otto-Wels-Grundschule in: Gemeinsam im Interesse der Kinder: A.a.O.
42
3. Wichtige Werkzeuge der Gesprächsführung
Aktives Zuhören
Zuhören können ist eine der zentralen sozialen Fähigkeiten des Menschen und für ein
erfolgreiches Gespräch die wichtigste Voraussetzung. Aktives Zuhören bedeutet, nicht
nur auf den Inhalt zu achten, sondern auch auf dahinter stehende Gefühle. Dafür sind
nicht nur die Worte wichtig, sondern auch der Tonfall, die Mimik, Gestik und die Körperhaltung.
Spiegeln
Spiegeln bedeutet, mit eigenen Worten wiederzugeben, was man gehört hat, und zwar
auf der sachlichen und auf der emotionalen Ebene. Damit können Sie sowohl sachliche Missverständnisse vermeiden, als auch Gefühle entwirren, denn oft steht hinter der
Wut das Gefühl von Enttäuschung oder Hilflosigkeit. Wenn ein Vater wütend ist, weil
sein Sohn bei der vorherigen Lehrerin immer bessere Noten hatte, können Sie das als
Angriff auf sich beziehen und sich rechtfertigen. Sie können aber auch seine Enttäuschung „hören“ und spiegeln und damit dem Gespräch eine positive Wendung geben.
Ich-Aussagen
Ich-Aussagen bringen zwar keine unmittelbare Lösung, entspannen aber das Gespräch und motivieren auch die Eltern, von sich zu reden. Ich-Aussagen sind besonders schwierig, weil wir gewohnt sind, andere dafür verantwortlich zu machen, wie
es uns geht. Das „Du bist“ oder „Sie sind“ kommt uns deshalb viel leichter über die
Lippen als das „Ich bin“. Ihre Du-Aussagen provozieren aber Du-Aussagen der Eltern
und setzen eine unproduktive Spirale in Gang.
Offene Fragen
Offene Fragen sind solche, die nicht mit „Ja“ oder „Nein“ zu beantworten sind. Sie sind
vor allem geeignet, unterschiedliche Sichtweisen zu klären (Wie erleben Sie das?) und
zu gemeinsamen Lösungen zu kommen (Wie kann es jetzt weitergehen? Was genau
soll sich ändern?).
Positive Formulierungen
Hier geht es nicht darum, krampfhaft negatives Verhalten in positives umzuformulieren,
sondern darum, dass ein Schüler/eine Schülerin immer auch positive Eigenschaften
hat, die Sie betonen können. Positiv ist auch, wenn Sie das Sie störende Verhalten
nicht verallgemeinern (immer, nie), sondern anhand konkreter Situationen schildern.
Auch wenn die Eltern ihr Kind zu negativ schildern, können Sie gegensteuern, indem
Sie nach der Situation fragen oder danach, ob es auch mal anders war.
43
4. Kooperation mit Eltern und außerschulischen Partnern
gemeinsam gestalten 33
Engagierte Schulen wissen seit langem, dass eine gute Bildung und Erziehung von
Kindern nur in gemeinsamer Verantwortung von Schule und Elternhaus möglich ist.
Besonders an Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Kinder mit Migrationshintergrund stoßen Pädagoginnen und Pädagogen jedoch oft an ihre Grenzen und
können diese Arbeit nicht mehr allein bewältigen. Viele Schulen schließen sich daher
mit außerschulischen Partnern zusammen und nutzen externe Kompetenzen, um Eltern besser zu erreichen und einzubinden. Die Kooperation von Schulen mit außerschulischen Partnern bringt zugleich auch eine Öffnung der Schule mit sich, die beträchtliche Veränderungen bewirken kann. So bringen Externe neue Ideen, Konzepte
und Inhalte in den Schulalltag ein, die von vielen Beteiligten als sehr positiv aufgenommen werden.
Es treffen aber auch Professionen mit unterschiedlichen Arbeitsansätzen, Aufgabenstellungen, Ansprüchen und Erwartungen aufeinander. Dies kann besonders bei sehr
intensiver Einbindung von Externen in die Gestaltung des Schullebens zu Reibungen
und Konflikten führen. Mehrbelastungen (z.B. durch ständige Absprachen, gemeinsame Planungen, Klärung von Fragen der Raum-nutzung usw.) müssen vom Kollegium,
der Schulleitung und dem technischen Personal dauerhaft getragen werden. Nicht selten wird vom pädagogischen Personal eine Art Kontrolle durch die „Außenstehenden“
empfunden. Kooperationspartner fühlen sich ihrerseits häufig nicht als gleichberechtigter Teil des Kollegiums, haben rollenbedingt eine andere Herangehensweise an Probleme und sind nicht selten von jährlichen Neubewilligungen der Gelder für Ihre Maßnahme abhängig. Vereine und Initiativen, die noch nicht an Schulen etabliert sind, klagen darüber, dass sie trotz guter Konzepte keinen Zugang zu Schulen erhalten.
Wie kann eine Kooperation zwischen Schule und externem Partner
nutzbringend für alle Beteiligten gestaltet werden?
Die wichtigsten Erfahrungen lassen sich wie folgt zusammenfassen:
Gelingensfaktoren einer erfolgreichen Kooperation sind:
• interessierte und aufgeschlossene Lehrkräfte, Erzieherinnen, Schulleitungen und
Partner,
• die gegenseitige Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen und zusätzliche Arbei-
ten zu übernehmen,
• schon bestehende Vertrauensbeziehungen,
• gemeinsames Handeln, Nachhaltigkeit,
• Wertschätzung der Partner,
• (sehr viel) Geduld.
Die größten Stolpersteine sind:
• Finanzierungen (unregelmäßig, unsicher),
• Personalwechsel,
33
Kooperationen erfolgreich gestalten, Vortrag der Leiterin der Jens-Nydahl-Schule im Rahmen eines
Ganztagsschulkongresses in Leipzig, 2007; Quelle: Partner machen Schule, Bildung gemeinsam gestalten, Sozialpädagogisches Institut NRW, Fachhochschule Köln, 2006
44
• Raumsituation an den Schulen,
• zusätzliche Arbeitsbelastungen des Schulpersonals,
• unterschiedliche Arbeitsweisen/Arbeitsstile.
Für eine erfolgreiche Kooperation empfiehlt sich folgendes schrittweise Vorgehen:
1. Interessenbekundung
• Informationen über den möglichen Kooperationspartner einholen und den Bedarf
klären.
• Mündliche Vorgespräche mit dem Ziel führen, das Interesse des avisierten Part-
ners zu wecken.
• Wünsche und Erwartungen aneinander thematisieren.
2. Interne Klärungsphase der möglichen Partner
• Welche Ziele verfolge ich mit der Kooperation und welche Erwartungen habe ich
an diese?
• Decken sich diese mit den Zielen und Erwartungen des Kooperationspartners?
• Worin liegt der gegenseitige Nutzen/ Gewinn?
• Wie könnte die Zusammenarbeit aussehen (zeitlicher Umfang, räumliche Res-
sourcen, Personal etc.)?
• Welche Möglichkeiten der Finanzierung gibt es?
3. Gemeinsame Klärungsphase der Partner
• In einem persönlichen Gespräch die Ergebnisse der internen Klärungsphase
gegenseitig vorstellen.
• Die Partner lernen sich z.B. durch gegenseitige Besuche, Informationsaustausch
über die jeweiligen Einrichtungen, gemeinsame Vorbesprechungen usw. genauer
kennen.
• Den Bedarf für die angestrebte Kooperation grob beschreiben.
• Das Ziel der Kooperation gemeinsam erarbeiten, mit dem Schulprogramm ab-
stimmen.
• Weitere Arbeitsschritte bei der Ausarbeitung des Kooperationsvorhabens festle-
gen: z.B. feste Ansprechpartner benennen, erste Maßnahmen absprechen und
Termine setzen, Finanzierung sichern.
4. Planungsphase
• Die Zielgruppe bestimmen, den Bedarf präzisieren (z.B. Wünsche von Schülern,
Pädagogen und Eltern erfassen, inhaltliche Anforderungen an das Vorhaben benennen, Ergebnisse von vorliegenden Evaluationen einbeziehen usw.).
• Die Raumnutzung und Anforderungen an die Ausstattung klären. Der Schulträger
muss spätestens jetzt beteiligt werden.
• Eine Grobkonzeption erarbeiten, die auch bereits erste Erfolgskriterien benennt.
• Unterstützungsmöglichkeiten prüfen und nutzen, rechtlicher Fragen klären und
ggf. die Zustimmung der zuständigen Ämter einholen.
Die Mitarbeiter (pädagogisches, technisches Personal) und ggf. die Zielgruppe vor
Fertigstellung der Planung informieren und einbeziehen, um Anregungen frühzeitig
aufzunehmen und einzuarbeiten.
45
5. Kooperationsvereinbarung erstellen
Die Kooperationsvereinbarung sollte enthalten:
• Gemeinsame Zielsetzung (bezogen auf das Schulprogramm und das Curriculum)
• Zielgruppe(n)
• Aufgaben, Zuständigkeiten und Mitbestimmung
• Zeitrahmen (ggf. auch jeweils einzelner Maßnahmen), Laufzeit des Vertrages
• Personaleinsatz (auch Krankheitsvertretung, Ausfall)
• Ansprechpartner
• Arbeitsformen (Es empfiehlt sich, regelmäßige gemeinsame Auswertungen fest
einzuplanen.)
• Raumnutzung
• Finanzplanung (Honorare, Sachkosten, Verbrauchsmaterialien, kostenlose Über-
lassung/Mitnutzung von Geräten, Materialien, …)
• Haftungsfragen, Versicherungen
• Öffentlichkeitsarbeit (Informationstransfer, Gremienarbeit, …)
• Regelungen für den Umgang mit Konflikten
• Ergebnissicherung und Evaluationskriterien
• Ggf. weitere organisatorische Fragen (Visualisierung im Schulhaus, Nutzung von
Ressourcen wie Kopien, Telefonbenutzung, Teilnahme an Konferenzen, Fortbildungen, Dokumentation, Berichtserstellung etc.)
• Wichtig ist: Immer auf Transparenz achten!
6. Kooperationsvereinbarung abschließen
• Den Vertrag in einem angemessenen Rahmen unterzeichnen.
• Die Schulöffentlichkeit informieren (Aushänge im Schulhaus, Elterninformation,
Pressekonferenz, ...).
7. Kooperationsvorhaben umsetzen und evaluieren
• Vor allem anfangs in kürzeren Abständen regelmäßige Absprachen durchführen
und den Projektfortschritt prüfen.
• Eine Dokumentation der gemeinsamen Arbeit erstellen.
• Stolpersteine rechtzeitig ansprechen und mit gegenseitiger Wertschätzung bear-
beiten.
• Meilensteine setzen und Erfolge sichtbar machen (z.B. durch Präsentationen).
• Die Arbeitsergebnisse in den Gremien vorstellen und die Arbeit ggf. mit anderen
Kooperationspartnern vernetzen.
• Die Evaluation der Kooperation nach einem festgelegten Zeitrahmen anhand der
im Kooperationsvertrag festgelegten Kriterien vornehmen.
• Die Kooperationsvereinbarung jährlich überprüfen, ggf. überarbeiten und ergän-
zen.
Das Fazit erfolgreich mit außerschulischen Partnern kooperierender Schulen lautet:
• Kooperationen machen Arbeit und sollten langfristig angelegt und gewinnbrin-
gend für alle Parteien sein.
Sie bringen Freude, bereichern die Schule und sind dann nicht mehr wegzudenken.
46
Gesetzliche Grundlagen
Das Schulgesetz für Berlin schafft die rechtlichen Grundlagen für die Kooperation mit
den Erziehungsberechtigten. Die Erweiterung der Entscheidungs- und Handlungsspielräume der am Bildungs- und Erziehungsprozess Beteiligten vergrößert auch die Partizipationsmöglichkeiten der Eltern. Elternmitwirkung und Elternmitbestimmung in
der Berliner Schule sind allgemein für alle Eltern im Schulgesetz (§§ 88 – 90) sowie zur
Beteiligung an der Schulkonferenz (§§ 75 - 78) näher geregelt:
www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/rechtsvorschriften/schulgesetz.pdf
Darüber hinaus regelt § 3 der Verordnung über den Bildungsgang der Grundschule
(Grundschulverordnung – GsVO) die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten,
anderen Personen und außerschulischen Einrichtungen. Der Abschluss von Bildungsund Erziehungsvereinbarungen wird hier ausdrücklich als mögliche Form der Zusammenarbeit genannt.
www.berlin.de/imperia/md/content/senbildung/rechtsvorschriften/grundschulverordnung.pdf
47
Literatur für die Praxis
Aktion Jugendschutz (Hrsg.): Türöffner und Stolpersteine. Elternarbeit mit türkischen
Eltern als Beitrag zu Gewaltprävention. München, 2005 (erhältlich über:
http://www.bayern.jugendschutz.de/materialdienst/)
Die Broschüre vereint unter dem Oberthema „Interkulturelle Elternarbeit mit türkischen
Migrantenfamilien“ folgende Einzelthemen:
• Familientypen und typische Konflikte türkischer Paare in der Migration
• Erziehungsstile und Erziehungsziele türkischer Migrantenfamilien in Deutschland
• Bedeutung der Kinder, Erziehungswerte und Bestrafungspraktiken in türkischen
Familien
• Integration macht Schule - Ein Elternprojekt zur aktiven Erziehung
• Miteinander austauschen - gegenseitig verstehen : Das Projekt ELTERNTALK
• Türöffner und Stolpersteine: Worauf Sie in der interkulturellen Elternarbeit achten
sollten
Die Aufsätze bieten Informationen für die Zusammenarbeit mit Eltern mit türkischem
Hintergrund.
Bernitzke, Fred/Schlegel, Peter: Das Handbuch der Elternarbeit. Freiburg, 2002
Dieses Buch ist ein Kompendium zum Thema Kooperation mit Eltern in verschiedenen
pädagogischen Arbeitsfeldern, mit dem Schwerpunkt Kindertagesstätte. Die Autoren
erörtern Ebenen der Elternarbeit unter verschiedenen Gesichtspunkten.
Eifert, Maren/ Rabkin, Gabriele (Hrsg.): Gemeinsam in der Sprache baden: Family
Literacy: Internationale Konzepte zur familienorientierten Schriftsprachförderung. Stuttgart, 2007
Der Band gibt einen Überblick über internationale Konzepte zur familienorientierten
Schriftsprachförderung, die in Deutschland noch wenig bekannt sind, aber einen Zugang zu solchen Familien versprechen, die der Schule distanziert gegenüberstehen
und nicht wissen, wie sie ihre Kinder unterstützen können.
Henning, Claudius/Ehinger, Wolfgang. Das Elterngespräch in der Schule. Von der
Konfrontation zur Kooperation, Donauwörth, 2. Aufl. 2003
Der Titel leitet dazu an, das eigene Gesprächsverhalten zu überdenken und neue Gesprächshaltungen zu üben. Ziel der Autoren ist es, provokative und konfrontative Formen des Gesprächs zu vermeiden und konstruktive sowie kooperative Formen zu entwickeln. Der theoretische Teil wird unter anderem durch Arbeitsbogen ergänzt. Die Autoren argumentieren aus systemischer Sicht und dokumentieren Mustergespräche, die
Struktur- und Formulierungshilfen für die einzelnen Phasen des Elterngesprächs enthalten. Kompakte Checklisten, Frage-, Vorbereitungs- und Auswertungsbögen, konkrete Fragebeispiele sowie kurz gefasste Anregungen bieten Anleitung und Unterstützung.
48
Kliebisch, Udo/Schmitz, Peter: Besser beraten! Gespräche mit Eltern, Schülern und
Kollegen. Lichtenau, 2005
Ein Leitfaden für Gespräche auf der Grundlage klientenzentrierter Gesprächsführung.
Knapp, Rudolf: Elternarbeit in der Grundschule. Grundlagen. Elternberatung und
Seminare. Mitarbeit im Schulleben: Berlin, 2001
Das Buch nennt vielfältige Möglichkeiten für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von
Schule und Eltern. Sie reichen vom ersten Elternabend, thematischen Veranstaltungen,
Gesprächskreisen, Elternberatung bis zur Beteiligung von Eltern am Schulleben und
am Unterricht. Die Autoren führen eine Fülle von Beispielen an, thematisieren die Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund aber nicht ausdrücklich.
Kniesel-Scheuring, Gerlinde: Interkulturelle Elterngespräche. Gesprächshilfen für
Erzieherinnen in Kindergarten und Hort: Donauwörth, 2005
Diese Gesprächshilfen sind zwar ausdrücklich für Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen entwickelt worden. Sie können aber ebenso Grundschullehrerinnen als gute
Grundlage für die Zusammenarbeit mit Eltern dienen.
Mächler, Wolfgang u.a.: Schulerfolg – kein Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellen Umfeld. Zürich, 2001
Die Autoren stellen erfolgreiche Innovationen und Praktiken vor, die in Schulen des
QUIMS-Programms in der Schweiz entwickelt wurden. (QUIMS - Qualität in multikulturellen Schulen; http://www.volksschulamt.ch/site/index__gast-d-1756-23-1874.html)
Am Ende eines jeden Kapitels finden sich Kopiervorlagen zu Qualitätsmerkmalen, mit
denen eine Schule ihre bisherigen Tätigkeiten überprüfen oder neue planen kann. Ziel
ist das erfolgreiche Lernen aller Schülerinnen und Schüler; der zugezogenen wie der
einheimischen, derjenigen mit deutscher sowie mit anderer Muttersprache. Entsprechend lauten die Leitfragen: Wie gestaltet die Schule – unter der Bedingung sozialer
und kultureller Vielfalt – das Lernen, damit alle ihr Leistungspotenzial optimal nutzen
können? Wie garantiert sie gleiche Bildungschancen für alle?
Das Buch ist ein Werkzeugkasten für Schulentwicklung. Es enthält Ideen und will Impulse für Lehrerkollegien geben, die ihre Schule gemeinsam weiterentwickeln. Ein eigenes Kapitel ist der Zusammenarbeit mit Eltern gewidmet. Erhältlich bei:
http://brigg-paedagogik.de/
Rabkin, Gabriele: Gemeinsam in der Sprache baden: Family Literacy. Textband: Gemeinsam in der Sprache baden: Family Literacy: Materialheft - Aus der Praxis - für
die Praxis. Stuttgart, 2007
Praxisbeispiele aus der Arbeit mit Vorschulkindern im Rahmen des Hamburger FLY –
Projekts. Der Textband gibt Anregungen zur elementaren Schriftkultur unter Einbeziehung von Eltern.
49
Schlösser, Elke: Zusammenarbeit mit Eltern – interkulturell.
Informationen und Methoden zur Kooperation mit deutschen und zugewanderten Eltern
in Kindergarten, Grundschule und Familienbildung: Münster, 2. Auflage 2004
Die Autorin zeigt kreative Wege auf, die Kooperation mit Eltern zu initiieren und fruchtbar werden zu lassen. Zugewanderte Eltern werden hier als Menschen mit besonderen
Erfahrungen und sprachlichem und kulturellem Fachwissen begriffen, das genutzt werden kann und soll. Lehrkräfte erhalten methodische Anleitungen für Gruppenarbeit und
thematische Elternabende und zur Umsetzung einer interkultureller Gesprächsführung
bei Aufnahmegesprächen sowie Gesprächen zwischen Tür und Angel. Die Autorin
macht Mut neue Wege zu gehen und den Dialog zwischen deutschen und zugewanderten Eltern zu fördern.
Wienerl, Irmintraud,/Rotte, Ursula/Streidl, Birgit:
Erfolgreiche Elternarbeit in der Grundschule. 168 Praxistipps für die Grundschule.
München, 2004
Der Band enthält eine Fülle von Anregungen für eine lebendige Zusammenarbeit mit
Eltern. Die abwechslungsreichen Beispiele aus den Bereichen Kontakt, Kommunikation, Konsens und Kooperation können die Zusammenarbeit mit Eltern phantasievoll
und kreativ bereichern. Eine kritische Reflexion und Anpassung an die durch Immigrationen veränderten Bedingungen vor Ort ist aber nötig.
Zeitschriftenaufsätze
Neue Wege in der Elternarbeit, PÄDAGOGIK, Heft 9, September 2006 (Beltz) u.a.
mit folgenden Beiträgen:
• Von der stillen Partnerschaft zum aktiven Dialog. Wege zu Elternarbeit in der
Schule
• Brücke zwischen den Kulturen. Eltern von Migrantenjugendlichen machen sich
fit für die Berufsorientierung
• Eltern als Vertragspartner. Erfahrungen mit Erziehungsvereinbarungen in der
Schule
• Elternseminar. Ein gleichwürdiger Dialog
Elternarbeit neu gedacht. Grundschulunterricht, Heft 5, 2005 (Oldenbourg)
u. a. mit Beiträgen zur
• Leseförderung
• Family Literacy
• Müttercafés
• Elternabende einmal anders
Hawighorst, Britta/ Lange, Imke:
Schule und Migranteneltern.
Schwierigkeiten und Möglichkeiten einer passgenauen Kooperation,
in: Schulmagazin 5 bis 10, 76, (2008) 6
Der Beitrag verschränkt die Perspektiven der beiden Kooperationspartner Eltern und
Schule aus zwei Forschungszusammenhängen. Zunächst wird die Notwendigkeit einer
partnerschaftlichen Kooperation dargelegt, indem nach Barrieren der Zusammenarbeit
aus der Sicht von zugewanderten Eltern gefragt wird. Anschließend werden Beispiele
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aus dem Modellprogramm FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund) vorgestellt, die auf die Überwindung von Schwierigkeiten zielen,
indem sie unterschiedliche Ansätze der Kooperation erproben. Vor dem Hintergrund
der Elternperspektive lassen sich die in unterschiedlichen FörMig-Projekten bei der
Durchführung gewonnenen Erfahrungen bündeln. Abschließend werden sechs Kooperationsansätze, deren Umsetzung für die Sekundarstufe denkbar ist, formuliert (Orig.).
Käfer, Daniela:
Die Angst vor den Eltern, Gespräche mit Eltern, in: Grundschule, Heft 6, 2001
Lubig-Fohsel, Evelin:
Interkulturelle Elternarbeit – Partizipation ermöglichen, in: Grundschulunterricht,
Heft 3. 2007
Nickel, Sven:
Mutter, Vater, Kind: Lesen! Grundschule, Heft 5, 2008
Family Literacy als Schlüsselstrategie zur Förderung von Schriftlichkeit
Schultebraucks-Burgkart, Gisela:
Eltern als Partner gewinnen, in: Grundschule, Heft 7/8, 2003
Dies.
Schule entwickeln: Verträge machen Schule, in: Grundschule, Heft 10, 2008
Erziehungsverträge zwischen Eltern, Kindern und Lehrkräften
Beispiele aus der Arbeit der Dortmunder Schule „Kleine Kielstraße“. Diese beginnt die
Zusammenarbeit mit den Eltern schon vor der Schulzeit und führt diese Arbeit konsequent weiter.
Speck-Hamdan, Angelika:
Die Eltern: wichtige Partner – schwierige Partner? In: Grundschule, Heft 3, 2007
Kooperation mit Eltern am Übergang Kita –Grundschule
Textor, Martin R.:
Was die Schule vom Kindergarten lernen kann, in: Grundschule, Heft 3, 2000
Veröffentlichungen von Institutionen
Arbeitskreis neue Erziehung e.V.
Schulbriefe und zweisprachige Elternbriefe (deutsch/türkisch) sowie Briefe zu spezifischen Themen. Die Elternbriefe richten sich an Eltern, bieten aber auch eine gute
Grundlage für Elternabende und andere Elternveranstaltungen:
www.ane.de/elternbriefe.html
Berliner Forum gegen Gewalt:
Gewalt in der Erziehung/ Erziehungskompetenz
www.berlin.de/lb/lkbgg/gewalt_und_kriminalitaetspraevention/gewalt-in-dererziehung/elterliche-erziehungskompetenz
Übersicht und Darstellungen von Elterntrainings:
www.berlin.de/lb/lkbgg/gewalt_und_kriminalitaetspraevention/gewalt-in-dererziehung/elterntrainings/index.html
Gesetz zur Ächtung der Gewalt in der Erziehung:
www.berlin.de/lb/lkbgg/gewalt_und_kriminalitaetspraevention/gewalt-in-dererziehung/gesetz-zur-aechtung-der-gewalt-in-der-erziehung/index.html
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Fachbriefe
Fachbrief Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund
Herausgeber: Abteilung Schule - I C 2 - , veröffentlicht am: 09.05.2008, Dokument
Nr.: 2699
2. Fachbrief Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund
Herausgeber: Abteilung Schule - I C 2.1 - , veröffentlicht am: 20.08.2008, Dokument
Nr.: 2911
3. Fachbrief Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund
Herausgeber: Abteilung Schule - I C 2.1 - , veröffentlicht am: 08.12.2008, Dokument
Nr.: 3157
5. Fachbrief Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund
Herausgeber: Abteilung Schule - I C 2.1 - , veröffentlicht am: März 2010
Alle unter: www.bwfinfo.verwalt-berlin.de//index.aspx?id=96
dort auf „Themen“ klicken – Fachbriefe - Eltern mit Migrationshintergrund
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Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung
Modellprogramm
Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund
Gefördert als BLK-Programm von Bund und Ländern im
Zeitraum vom 1.9.2004 bis 31.12.2006
MATERIALIEN ZUR DURCHGÄNGIGEN SPRACHBILDUNG
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