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Bloggen wie zu Grossmutters Zeiten - relativkreativ.ch

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PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE BERN
INSTITUT SEKUNDARSTUFE I
DIPLOMARBEIT
Bloggen wie zu Grossmutters Zeiten
Konzeption einer Massnahme zur Förderung der ICT-Integration
im Deutschunterricht der Sekundarstufe 1
verfasst von
Simone Brügger
Postfach 30
1713 St. Antoni
026 495 01 91
simone.bruegger@stud.phbern.ch
eingereicht bei
Herrn M. Marcin
St. Antoni, 18. Juli 2006
INHALTSVERZEICHNIS
1
VORWORT
1
2
ABSTRACT
3
3
EINLEITUNG
4
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4
ZIEL DER ARBEIT UND FRAGESTELLUNG
EINSCHRÄNKUNG UND ABGRENZUNG DES THEMAS
THEMATIK UND FORSCHUNGSLAGE
METHODEN UND VORGEHENSWEISEN
AUFBAU DER ARBEIT
THEORIETEIL
4
5
5
7
7
9
4.1 ICT IM LEHRPLAN
9
4.2 ICT-PRAXIS DER BERNER SCHULEN
11
4.2.1 ICT IN DER LEHRERAUSBILDUNG
12
4.2.2 ICT IN DER UNTERRICHTSPRAXIS
12
4.2.3 ICT IN DER LEHRERWEITERBILDUNG
14
4.2.4 ANREGUNGEN FÜR EIN WEITERBILDUNGSMODUL VON SEITEN DER LEHRPERSONEN UND DER
STUDIERENDEN DER PHBERN
16
4.3 VORAUSSETZUNGEN FÜR EIN AUSBILDUNGSMODUL IN DER LEHRERINNENGRUNDAUSBILDUNG ZU ICT-METHODIK UND -DIDAKTIK ALS MASSNAHME ZUR
FÖRDERUNG DER INTEGRATION VON ICT IM DEUTSCHUNTERRICHT
17
4.3.1 DIDAKTISCHER HINTERGRUND
17
4.3.2 DEUTSCH ALS LEITFACH
23
4.4 METHODISCHE GRUNDZÜGE DES AUSBILDUNGSKONZEPTES ALS SYNTHESE DES
THEORIETEILS
25
5
PRAKTISCHER TEIL: AUSBILDUNGSMODUL
28
5.1 FEINPLANUNG EINES MODULS FACHDIDAKTIK DEUTSCH MIT ICT-INTEGRATION
5.1.1 SITUATIONSANALYSE
5.1.2 INHALTSANALYSE
5.1.3 ZIELANALYSE
5.1.4 GROBPLAN
5.2 HANDFESTES MATERIAL ZUM ICT-EINSATZ AUF DEM ICT-WIKI
28
28
31
32
33
35
6
SCHLUSSFOLGERUNGEN UND WEITERFÜHRENDE GEDANKEN
38
7
QUELLENVERZEICHNIS
40
ANHANG
1
Vorwort
Ein Schloss wollte ich bauen – ein Scheiterhaufen ist mir gelungen.
Es war nicht einfach, die Vision vom Schloss aufzugeben. Ich war so motiviert, denn die drei
goldenen Lettern „ICT“ hatten es mir angetan. Schon lange sind sie mehr als blosse
Technologie für mich. Spätestens in der Fachdidaktik Informatik wurden sie zu meinem
liebsten Werkzeug sowohl zuhause wie auch in der Schule. Mit diesem Werkzeug wollte ich
den grossartigen Bau schaffen. Dieses Schloss, welches den neuen Medien endlich den
Platz einräumt, der ihnen zusteht. Das Schloss – ein perfektes Bauwerk mit vielen Türen. Ein
Bauwerk, das allen Leuten gefällt, das alle bewundern und bestaunen und sich blenden
lassen vom Prunk, vielleicht auch von der Technologie. Die drei Türme I, C und T, sie
glänzten. Sie hoben sich ab vom Schwarz des riesigen Literaturdschungels, der mich oft
einzuhüllen drohte. Vielleicht war das der Grund warum ich diese drei Buchstaben so isoliert
in die Höhe hob.
Dann begegneten mir Leute, ich führte Gespräche, ich dachte nach. Und plötzlich sah ich ihn
ganz deutlich diesen Fehler, diesen Widerspruch. Animiert dieses perfekte Gebäude zur
Nachahmung? Regt diese tadellose Fassade zum Nachdenken an? Laden diese
blitzblanken Räume zum Ausprobieren und Erforschen ein? Mache ich in Gedanken nicht
genau das vor, was ich meinen Adressaten entfremden möchte?
Ich kehrte um, schlug einen anderen Weg ein. Es war der Weg zum Scheiterhaufen. Haben
Sie jemals ein Kind an einem Scheiterhaufen beobachtet? Auch ein Scheiterhaufen hat
zahllose Türen. Sie präsentieren sich aber nicht so offensichtlich, müssen erst gesucht und
gefunden werden. Der Scheiterhaufen ist selten perfekt. Er hat raue Stellen, dies erlaubt
aber ein Balancieren darauf. Ein Scheiterhaufen kann sich verwandeln. Er kann einmal als
Burg und Festung, ein andermal als Räuberversteck dienen. Ein Scheiterhaufen ist in der Tat
vielseitig einsetzbar. Und nicht zu vergessen: Ein Scheiterhaufen kann in seine Einzelteile
zerlegt werden und ist sogar dann noch brauchbar. Brauchbar zum Entfachen eines grossen
Feuers.
Was bringt ein bis ins Detail ausgeklügeltes Weiterbildungsmodul fernab von jeder
Unterrichtssituation, fernab von jedem Fachunterricht? Integration? Bestimmt nicht.
Integration bedeutet Integrieren und Integrieren heisst Einbauen. Ein Modul, welches
Integration fördern will, muss eingebaut werden. Das scheint mir heute logisch. Und was ist
mit den grossen Ideen wichtiger Leute? Regen die zum Nachahmen an? Wohl auch nicht.
Ideen, die übernommen und umgesetzt werden wollen, müssen klein sein, sie müssen
praktisch sein und sie müssen erprobt sein. Genauso wie mein eigenes pädagogisches
Szenario.
Das ist die Geschichte meiner Arbeit, die hiermit beginnt.
1
Ganz besonders bedanken möchte ich mich bei meinen wichtigsten Wegweisern, Herrn
Markus Marcin, für die kompetente Betreuung, Herrn Michele Notari für die zahlreichen
Gespräche, die Mails und den technischen Support. Ein grosser Dank geht auch an Herrn
Kurt Gilgen, für die Offenbarung seiner Ansichten sowie an die Deutschlehrpersonen der
Partnerschulen der PHBern und meine Kolleginnen und Kollegen, welche mir für meine
Befragungen zur Verfügung gestanden sind.
2
2
Abstract
Die Informations- und Kommunikationstechnologien finden trotz Verankerung im Lehrplan,
vorhandener Infrastruktur und Weiterbildungsangeboten nur mühsam ihren Weg in die
Klassenzimmer. Als Massnahme zur Förderung von ICT im Unterricht ist mit dieser Arbeit ein
Konzept für die Lehrerinnen- und Lehrer-Grundausbildung an der PHBern entstanden.
Einzelne Teile des Konzeptes - eine Grobplanung des Moduls Fachdidaktik Deutsch mit ICTIntegration, das ICT-Wiki als Plattform mit handfesten Unterrichtsmaterialien, sowie ein
erprobtes und evaluiertes pädagogisches Szenario - wurden im Rahmen dieser Arbeit
praktisch umgesetzt.
Die in der Arbeit privilegierte weibliche Form der deutschen Sprache dient einem besseren
Schreib- und Lesefluss und darf in keinem Fall mit einer eventuellen Nichtakzeptanz der
Lehrer, Schüler und Männer im Allgemeinen, die diese Arbeit lesen, in Verbindung gebracht
werden. Die Wahl ist auf die weibliche Form gefallen, im Sinne eines symbolischen Schrittes
in Bezug auf die Genderproblematik, die sich rund ums Thema ICT ergibt.
3
3
3.1
Die
Einleitung
Ziel der Arbeit und Fragestellung
wachsende wirtschaftliche und
soziale
Bedeutung
der
Informations-
und
Kommunikationstechnologien (IKT oder ICT) macht auch vor den Türen der Schule nicht
Halt. Der Computer ist aus dem heutigen Leben nicht mehr wegzudenken und diese Bindung
wird sich tendenziell noch verstärken. Da der Schule die grosse Aufgabe zufällt, die Kinder
von heute möglichst gut auf die Gesellschaft von morgen vorzubereiten, müssen die
Kommunikations- und Informationstechnologien so in den Unterricht integriert werden, dass
die Lernenden zu einem natürlichen Umgang damit finden. Obwohl das Angebot an
neuzeitlichen Medien ständig wächst, wird ICT - wenn überhaupt - noch immer mit sehr
steinzeitlichen Methoden im Unterricht eingesetzt. Dies stellen zum einen namhafte Autoren
wie etwa Heinz Moser oder Seymour Papert in ihren Studien fest1, die Tatsache lässt sich
aber auch in Praktika durch Studierende und Dozierende beobachten. Sowohl Bund als auch
Kantone investieren viel Geld in das grosse Projekt ‘ICT im Unterricht’. Sie pflanzen damit
Bäume
wie
‘Alle
Schulen
ans
Netz’,
‘Integration
von
ICT
im
Lehrplan’
oder
‘Lehrerweiterbildung im Bereich ICT’. Doch dass diese Bäume in der Unterrichtspraxis
Früchte tragen, darauf wird noch immer gewartet. Der Computer hat den ihm gebührenden
Stellenwert im Klassenzimmer von den Lehrpersonen noch nicht zugesprochen erhalten. Es
wird zwar (um die Ausdrucksweise des Titels dieser Arbeit zu verwenden) in der Schule
gelegentlich gebloggt, dies geschieht aber mit Methoden aus Grossmutters Nähkästchen.
Mit dieser Arbeit möchte die Autorin mögliche Ursachen für die geringe Nachhaltigkeit der
bisher getätigten Massnahmen zur Förderung von ICT im Unterricht aufdecken und erörtern.
In erster Linie soll aber ein Konzept für eine effiziente Förderungs-Massnahme entstehen.
Um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen, konzentriert sich die Autorin bei der
Konzeption der erwähnten Massnahme auf die Förderung der ICT-Integration im
Deutschunterricht. Die Forschungsfrage lautet daher wie folgt: Wie muss eine nachhaltige
Massnahme zur Förderung der Integration von ICT im Deutschunterricht der Sekundarstufe
1 konzipiert sein?
Sehr praxisnah formuliert, könnte die Frage auch lauten: Was fehlt den Deutschlehrpersonen
noch, um ICT sinnvoll im Unterricht zu integrieren? Die Grundthese zu dieser Fragestellung
geht davon aus, dass es den Lehrpersonen in erster Linie an methodisch-didaktischen
Kompetenzen fehlt, was sie trotz teurer Infrastruktur und vorhandenem technischem Knowhow am ICT-Einsatz im Unterricht hindert.
1
Siehe dazu PAPERT 1998 und Moser 2005
4
3.2 Einschränkung und Abgrenzung des Themas
Lernpsychologische sowie allgemein didaktische Kenntnisse werden als Hintergrundwissen
zum Verständnis dieser Arbeit vorausgesetzt. So wird die Lehre des Konstruktivismus nicht
im Detail erläutert, es wird aber auf entsprechende Literatur verwiesen.
Die Rechtfertigung der neuen Medien im Schulalltag wird als gegeben betrachtet und der
Computer wird als multifunktionales Gerät im Zentrum der Diskussion stehen.
Obwohl ICT den Anspruch auf einen fächerübergreifenden Einsatz erhebt, werden sich die
Forschungen und Ausführungen in dieser Arbeit auf den Deutschunterricht beschränken, um
den Rahmen einer Diplomarbeit nicht zu sprengen. Zudem werden - entsprechend der
formulierten These - die methodisch-didaktischen Aspekte des ICT-Einsatzes bereits im
Theorieteil fokussiert. Sollte die These durch die empirischen Untersuchungen in der
Schulpraxis bestätigt werden, so wird auch die praktische Massnahme methodischdidaktisch ausgerichtet und somit auf den bereits ausgearbeiteten Standards 4 bis 8 nach
Heinz Moser (siehe Anhang) basieren.
Der
Schwerpunkt
dieser
Arbeit
liegt
auf
dem
ICT-Einsatz
im
Unterricht.
Die
Unterrichtsvorbereitung und die mediengestützte Zusammenarbeit unter den Lehrpersonen
werden nur am Rande behandelt.
3.3 Thematik und Forschungslage
Mit der Thematik der vorliegenden Arbeit betritt die Autorin keineswegs Neuland. Der Bund
sieht vor (und hat damit auch bereits begonnen), die ganze Lehrerschaft in ihrer ICTKompetenz zu fördern, was die Integration von ICT im Unterricht begünstigen soll. Dazu
wurde von der Schweizerischen Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen
(SFIB) ein ‘Aktionsplan Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen in ICT’ (siehe Anhang)
entwickelt, welcher in einem ersten Teil die Forschungslage in der Schweiz klar umreisst:
Der Bundesrat will im Rahmen seiner Strategie für eine Informationsgesellschaft in der
Schweiz Projekte zur ICT-Bildung lancieren. Die Schweizerische Konferenz der
kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) formuliert ihrerseits klare Ziele, die in die gleiche
Richtung gehen. Auf Initiative des Generalsekretärs der EDK wurde im September 2000
eine Task Force ICT und Bildung geschaffen (SFIB 2001, S.4).
Obwohl das zitierte Dokument bereits fünf Jahre alt ist, gilt es heute noch. Es beinhaltet auch
ein Kapitel über den Stand der Aus- und Weiterbildung in ICT sowie ein Kapitel mit
Empfehlungen für die Grundausbildung. Die beiden Kapitel dienen als Grundlage für diese
Arbeit und werden später auch zitiert.
Auch durch die Erhebungen in der Praxis werden keine grundlegend neuen Erkenntnisse
erwartet. Immerhin wurden bereits zahlreiche Studien zu ICT-Infrastruktur und ICTIntegration im Unterricht durchgeführt. So führten Thomas Messerli und Beat Mayer im
5
Auftrag der Erziehungsdirektion Bern (ERZ) im August 2002 eine Erhebung zur ICTInfrastruktur an den Berner Volksschulen durch2, Ruedi Niederer hat mit seinem Team im
Auftrag des Bundesamtes für Statistik eine Untersuchung zu ICT an den Volksschulen
durchgeführt3 und die Pädagogische Hochschule Schwyz hat ebenfalls eine Studie lanciert4,
welche ähnliche Fragen behandelt, wie sie im für diese Arbeit konzipierten Fragebogen
formuliert sind. Thomas Messerli und Beat Mayer haben im Jahr 2003 einen Lehrplan ICT
entworfen, der zurzeit in der Vernehmlassung ist und im Jahr 2007 eingeführt werden soll.
Den ERZ-interne Entwurf, am 14.02.2006 erstellt, hat Herr Mayer als Grundlagendokument
für diese Arbeit freundlicherweise zur Verfügung gestellt. Er liegt der Arbeit im Anhang bei.
Nicht nur im schweizerischen Bildungswesen sondern auch im Internet ist ICT eine bekannte
Thematik. Die Stichworte Medienpädagogik und Mediendidaktik lösen bei Google eine
Artikelflut aus. Es existieren unzählige Berichte aber auch Unterrichtsmaterialien im Netz.
Meist werden einzelne ICT-Methoden dargestellt. Nur selten ist eine Zusammenstellung
mehrerer Methoden zu finden. Ein Grund dafür könnte sein, dass sich im Bereich ICT Vieles
enorm schnell wandelt und solche Listen in Kürze unvollständig und sogar veraltet
erscheinen könnten. Im ganzen ICT-Literaturdschungel, der zweifelsohne besteht, ist die
Autorin bei der Recherchenarbeit auf ein Lehrmittel gestossen, welches ihrer Vorstellung
eines idealen Lehrmittels in weiten Zügen entspricht. Die Rede ist von ‘Werkzeugkiste
Computer’ (BÄRISWYL Sonja 2006), welches im Verlag Pestalozzianum an der
Pädagogischen Hochschule Zürich erschienen ist. Dieses Lehrmittel ist nebst einem kleinen
theoretischen
Teil
in
die
vier
praktischen
Bereiche
Internet
im
Unterricht,
Informationsbeschaffung, Kreatives Arbeiten und Lernen und Üben gegliedert. In jedem
dieser Bereiche befindet sich zu Beginn ein erprobtes und bewährtes pädagogisches
Szenario, welchem sich weitere kleinere Unterrichtsideen anschliessen. Zum Schluss eines
jeden dieser vier Bereiche sind Anleitungen abgedruckt, die eine mögliche Umsetzung
Schritt für Schritt aufzeigen. Zudem bietet das Lehrmittel auf dem Internet eine Seite mit
weiteren Materialien an5.
Im Kapitel 4.3.1 zum neuen Lernverständnis wird eine Synthese der Gedanken
verschiedenster Autoren versucht. Zwei Grössen sind dennoch ausdrücklich einleitend zu
erwähnen, da ihre Namen in Bezug auf ICT überall und immer wieder auftauchen. Es sind
dies Heinz Moser und Seymour Papert. Trotz dem provokativen Titel des Buches von
Papert: ‘Revolution des Lernens’ (PAPERT 1998), welcher bereits in der Einleitung mit dem
Werk von Moser ‘Wege aus der Technikfalle’ (MOSER 2005) inhaltlich kontrastiert, zeigen
2
Internetquelle 1: Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2002
Internetquelle 2: Bundesamt für Statistik, NIEDERER u.a. 2002
4
Internetquelle 3: PHZ: Pädagogische Hochschule Zentralschweiz 2006
5
Internetquelle 4: Pädagogische Hochschule Zürich 2006
3
6
die beiden Autoren wichtige Ansätze auf, welche sich gegenseitig nicht zwingend
ausschliessen.
Als Novum ist laut dieser Darstellung also weder die Thematik der Arbeit noch die Erhebung
in der Schulpraxis zu bezeichnen. Dies ist mit Grund dafür, weshalb die Resultate aus den
Fragebogen nicht empirisch ausgewertet werden6, sondern eher als Grundlage und
Begründung des praktischen Teils der Arbeit zu verstehen sind. Die Originalität der Arbeit ist
in der Konzeptentwicklung zu sehen. Eine Verknüpfung von Lernzielen aus den Lehrplänen
Deutsch und ICT mit konkreten Unterrichtsszenarien existiert bis heute noch nicht und kann
daher als innovativ betrachtet werden.
3.4 Methoden und Vorgehensweisen
Nach eingehender Literaturrecherche zum Thema wurde ein Fragebogen7 für die tätigen
Deutschlehrpersonen entworfen. Ziel war es, die bisher bloss vermutete Situation in der
Praxis der Berner Lehrkräfte zu überprüfen und Antworten auf die Fragestellung zu finden.
Aufgrund der Antworten aus den Fragebögen wurden anschliessend einzelne Personen in
einem persönlichen Gespräch zu gewissen Aussagen näher befragt. Parallel dazu wurden
drei Interviews mit Studentinnen des Institutes Sekundarstufe1 der PHBern durchgeführt.
Eine der Studentinnen absolviert an der PHBern die Fachausbildung Deutsch, eine andere
sowohl die Fachausbildung Deutsch als auch die Fachausbildung Informatik und die dritte
besuchte lediglich das Modul Medienpädagogik. Während die Fragebögen auf eine
quantitative Analyse zielten, dienten die Interviews und persönlichen Gespräche einem klar
qualitativen Ansatz. Die Personen wurden bewusst ausgewählt. Sie können daher nicht als
repräsentativ gelten. Vielmehr handelt es sich um Personen, die in Bezug auf ICT im
Deutschunterricht und in der Ausbildung an der PHBern alle viel zu sagen haben und dabei
unterschiedliche Meinungen vertreten. Von besonderem Interesse waren die Aussagen,
welche sich trotz Diskrepanzen in Meinung und Vorwissen deckten. Nebst den Interviews mit
den Studentinnen und Deutschlehrpersonen wurden Gespräche mit Fachpersonen
durchgeführt. Auch diese wurden bewusst ausgewählt. In erster Linie stützt sich der Inhalt
der Arbeit auf Gespräche mit Herrn Dr. Kurt Gilgen, dem Dozenten der Fachdidaktik
Deutsch, und Herrn Michele Notari, dem Dozenten der Medienpädagogik, beide am Institut
Sekundarstufe 1 der PHBern tätig.
3.5 Aufbau der Arbeit
Ausgehend von der Schulpraxis im Kanton Bern wird die momentane Situation analysiert,
um darauf aufbauend eine nachhaltige Massnahme zur Förderung der ICT-Integration im
6
7
Eine minimale Auswertung der Fragebogen liegt im Anhang vor.
Eine Vorlage des Fragebogens liegt dem Anhang bei.
7
Deutschunterricht zu entwickeln. So ist die vorliegende Arbeit in zwei grosse Teile gegliedert.
Im Theorieteil wird der IST-Zustand dargestellt und daraus werden Erkenntnisse für eine
Massnahme entwickelt. Im praktischen Teil wird der SOLL-Zustand skizziert. Dabei werden
einzelne Elemente der Massnahme im Detail ausgearbeitet.
8
4
Theorieteil
Wo liegen die Ursachen für die noch immer steinzeitlichen Einsatzmethoden der neuen
Medien trotz Verankerung in Lehrplan und Weiterbildung? In Anbetracht der finanziellen
Mittel, welche in den letzten Jahren in ICT-Schulprojekte und ICT-Infrastruktur an Schulen
geflossen sind, könnte von aussen ein Vorwurf laut werden: Was benötigen die
Lehrpersonen denn noch, damit sie ICT endlich integrieren? Auch dieser Frage wird im
Interesse der Fragestellung dieser Arbeit in den folgenden Abschnitten auf den Grund
gefühlt.
4.1 ICT im Lehrplan
Die Entwicklung der ICT-Schullandschaft in den letzten Jahren hat die Erziehungsdirektion
des Kantons Bern dazu veranlasst, einen expliziten ICT-Lehrplan zu entwickeln. Mit dieser
Aufgabe hat die ERZ Thomas Messerli und Beat Mayer betraut. Der Entwurf dieses ICTLehrplans (siehe Anhang), welcher zurzeit in der Vernehmlassung ist, basiert vorwiegend auf
den vom Kompetenzzentrum für Bildungsevaluation und Leistungsmessung der Universität
Zürich erarbeiteten ICT-Standards8. Der ICT-Lehrplan verfolgt die drei grossen Richtziele
‚Orientieren und Kennen lernen’, ‚Anwenden’ und ‚Auseinander setzen’. Sobald dieser neue
ICT-Lehrplan in Kraft tritt (voraussichtlich im Jahr 2007), wird die Aufgabe der Lehrperson in
Sache ICT Schwarz auf Weiss formuliert sein. Zu jeder Unterrichtsstufe sind nämlich
Grobziele und Inhalte festgelegt, wie sich das die Lehrpersonen von den üblichen
Fachlehrplänen gewohnt sind. Diese Grobziele bezwecken mehrheitlich die Integration von
ICT in den Fachunterricht sowie in die einzelnen Lernprozesse. Im Sinne der
Forschungsfrage muss aber vor allem ein Blick auf den aktuell gültigen Lehrplan von 1995
geworfen werden. Ist dieser Lehrplan schuld am mangelhaften Einsatz von ICT in der
Schule? Das Bild aus der Praxis trügt auf den ersten Blick: Auch im gegenwärtigen Lehrplan
ist
ICT
bereits
verankert.
Zum
einen
werden
die
Informations-
und
Kommunikationstechnologien hier als Reflexionsgegenstand sowie als Werkzeug im Bereich
der Medienerziehung (einer zusätzlichen Aufgabe aller Schulstufen) dargestellt. Weiter ist
ICT
Gegenstand
in
der
Informatik,
einer
ebenfalls
zusätzlichen
Aufgabe
des
Volksschulunterrichts. Schlussendlich bieten auch die verschiedenen Unterrichtsfächer der
jeder Schulstufe Raum, ICT als Werkzeug einzusetzen.
Medienerziehung
Zur Medienerziehung werden die Richtziele in folgende Kategorien verpackt: ‚Kenntnis der
Medienwelt’, ‚Bedeutung und Wirkung der Medien’, ‚Kritikfähigkeit den Medien gegenüber’,
8
Eine detaillierte Beschreibung dieser Standards bietet die Internetquelle 5: KBL 2006
9
‚Umgang mit Medien’ und ‚Medienangebote herstellen’. Unter den Hinweisen zu diesem
Kapitel befindet sich folgende Aussage:
Die Grobziele und Inhalte sind in den Lehrplänen Deutsch, Natur – Mensch – Mitwelt,
Gestalten und Musik enthalten. Medienerziehung eignet sich gut für
fächerübergreifenden Unterricht; entsprechende Hinweise sind deshalb auch in den
Lehrplänen anderer Fächer zu finden (ERZIEHUNGSDIREKTION 1995, ZUS 7).
Dieser Hinweis macht deutlich, dass Medienerziehung in andere Fächer integriert werden
soll. Weiter wird auf die verschiedenen Rollen der Medien hingewiesen, welche vom
Kommunikationsmittel über das Hilfsmittel beim Lernen und dem Informations- und
Unterhaltungsmittel bis hin zum persönlichen und künstlerischen Ausdrucksmittel reichen
(vgl. ERZIEHUNGSDIREKTION 1995, ZUS 7).
Die Informatik als Unterrichtsfach steht in Verbindung und Wechselwirkung mit der
Medienerziehung. Während die Medienerziehung stärker den aktiv-produktiven aber auch
kritischen Umgang mit ICT in den Vordergrund stellt, geht es laut Lehrplan im
Informatikunterricht
um
die
exemplarische
Nutzung
der
Informatikmittel
(vgl.
ERZIEHUNGSDIREKTION 1995, ZUS 8). Auch hier sind die Hinweise aufschlussreich:
Für die Einführung in den Umgang mit Informatikmitteln (vgl. Grobziele und Inhalte) ist
etwa 1 Jahreslektion einzusetzen. Damit die Kenntnisse und Fertigkeiten möglichst
schnell in verschiedenen Fächern angewendet werden können, liegt der Schwerpunkt der
Einführung im 7. Schuljahr (ERZIEHUNGSDIREKTION 1995, ZUS 8).
Eine integrierende Anwendung wird laut diesem Zitat auch mit dem Zusatzfach ‚Informatik’
angestrebt. Noch deutlicher wird der Integrationsansatz in der Formulierung der sechs
Grobziele zum Bereich Informatik:
•
•
•
•
•
•
Eigenschaften der technischen Informationsversarbeitung kennen. Sich mit Gemeinsamkeiten und
Unterschieden der Informationsverarbeitung von Mensch und Computer auseinandersetzen.
Den Computer als Arbeitsinstrument einsetzen und in verschiedenen Fächern anwenden.
Den Computer als Informations- und Kommunikationsmittel kennen lernen. Sich mit der
Bedeutung und den Möglichkeiten der originalen und der vermittelten Begegnung
auseinandersetzen.
Den Anwendungen des Computers im Alltag und in der Arbeitswelt begegnen
Sich mit Folgen der Anwendung von Informatikmitteln auseinandersetzen.
Das eigene Verhalten in Bezug auf die Benützung von Informatikmitteln beurteilen. Für sich
klären, wie der Computer als Arbeitsmittel sinnvoll eingesetzt werden kann
(vgl. ERZIEHUNGSDIREKTION 1995, ZUS 8).
Zusammenfassend könnte der Auftrag an die Lehrperson sowohl gemäss altem als auch
gemäss
neuem
Lehrplan
folgendermassen
lauten:
Grundlegende
Informatik-
Anwenderkenntnisse sind im 7. Schuljahr zu erwerben und zu erweitern. Danach soll der
Computer als Werkzeug und Arbeitsmittel in die anderen Fächer integriert werden. Im Sinne
10
der Medienerziehung muss zudem über den Einsatz und die Wirkung von ICT reflektiert
werden.
Trotz dieser eigentlich klaren Forderung des Lehrplans bleibt der Einsatz des Computers,
wie die Praxis zeigt, oft auf Ebene der ‚Einführung Informatik’ in der 7. Klasse stehen. Im
Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, weshalb dem so ist. Interessant wäre an
dieser Stelle eine Analyse der schulinternen Informatikkonzepte. Vermutlichen wären hier
erste Lücken zu finden. Eine solche Untersuchung würde aber den Rahmen dieser Arbeit
sprengen. Daher sei auf eine andere, näher liegende Erkenntnis der Autorin hingewiesen:
Ein Grund für die steinzeitliche ICT-Nutzung an den Schulen könnte in der Art und Weise
liegen, in welcher die unter ‚Medienerziehung’ und ‚Informatik’ erwähnten Grobziele und
Inhalte im Lehrplan der Fächer umgesetzt sind. Wird der Lehrplan Deutsch nach ICTintegrierenden Lernzielen durchforscht, so fällt bald auf, dass diese Ziele nicht explizit
formuliert sind. Zudem sind auch keine konkreten Beispiele für den ICT-Einsatz genannt. Es
bleibt also Aufgabe der Lehrperson, die für die Integration von ICT geeigneten Lernziele im
Fachlehrplan zu erschliessen und ICT gestützte Lernarrangements dazu zu entwickeln. Dies
ist eine nicht ganz einfache Aufgabe und erfordert bereits viel methodisch-didaktisches
Vorwissen seitens der Lehrperson.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass ICT zwar im Berner Lehrplan verankert ist,
sich aber die zur Umsetzung geeigneten Lernziele aus den Fachlehrplänen nur mühsam
erschliessen lassen. Ausserdem wird erst der neue ICT-Lehrplan, welcher im Jahr 2007
eingeführt werden soll, dem integrativen Gedanke wirklich gerecht.
Im folgenden Kapitel wird die Praxis untersucht. Findet ICT Einzug in die Klassenzimmer,
wie das im Lehrplan eigentlich vorgesehen ist oder stellt dasselbe Instrument, welches die
Integration theoretisch fordert, zu hohe Hürden für eine praktische Umsetzung?
4.2 ICT-Praxis der Berner Schulen
Betrachtet man die Entwicklung von Fertigkeiten und Kenntnissen einer Lehrperson, kann
verallgemeinert gesagt werden, dass sich diese in drei Bereichen manifestieren und
erweitern: In der Ausbildung werden erste Grundsteine gelegt, in der Unterrichtspraxis
werden sie vertieft und reflektiert und in der Lehrerweiterbildung werden sie erweitert. In den
folgenden Abschnitten werden die drei Bereiche der Entwicklung von ICT-Kompetenzen
einzeln beleuchtet und mit dem Fokus auf didaktisch-methodische Kompetenzen kritisch
hinterfragt. Die folgend dargestellten Argumente stammen aus mehreren von der Autorin
durchgeführten Befragungen sowohl bei Studentinnen des Institutes Sekundarstufe 1 der
11
PHBern als auch bei Deutschlehrpersonen der Sekundarstufe 1 sowie bei Fachleuten für
ICT-Didaktik.
4.2.1 ICT in der Lehrerausbildung
ICT – ein Begriff, der den Studierenden des Institutes der Sekundarstufe I der PHBern nicht
viel sagt. Es sei denn, die Befragten absolvieren die Fachausbildung Informatik. Laut der
Befragung von PH-Studentinnen der Fachausbildung Deutsch, wird ICT in ihrer Ausbildung
vernachlässigt. Die Studentinnen kennen zwar das Wiki als Lernplattform aus den Studien
am virtuellen Campus des pädagogischen Instituts (VCPäd), an welchem insgesamt 15
Semesterwochenstunden zu absolvieren sind. Keine der befragten Personen bringt aber den
VCPäd in Verbindung mit ICT, ehe sie direkt auf diesen Zusammenhang angesprochen wird.
Am Institut stehen den Studierenden zwei PC-Räume sowie ein Mac-Raum zur Verfügung.
Diese Räume werden rege benutzt. Der Computer als technisches Arbeitsmittel scheint
aufgrund dieser Betrachtung bekannt, geläufig, vielleicht sogar schon alltäglich zu sein. So
geben die befragten Studentinnen auch an, dass sie sich im Umgang mit ICT in Bezug auf
ihre Unterrichtsvorbereitung sicher fühlen. Aufgrund der Befragung fehlt es den Studierenden
aber eindeutig an methodisch-didaktischem Know-How für den ICT-Einsatz im Unterricht.
Auf die Frage, wie sie als zukünftige Lehrpersonen ICT im Unterricht einsetzen würden,
antworten die Befragten alle erst einmal mit einer kurzen Pause und einem fragenden Blick.
Häufig fällt die Sprache dann auf die Lernsoftware als erste Einsatzmöglichkeit. Auch die
Textverarbeitung am Computer oder der Einsatz von Powerpoint für Präsentationen werden
genannt.
Im Curriculum der Fachausbildung Deutsch werden die neuen Medien ausgeklammert.
Einzig im Modul ‚Kreatives Schreiben’ kommt die Textform der SMS in einer kurzen Sequenz
zum Zuge. Eine befragte Studentin meint: „Hätte ich nicht das Wahlpflichtmodul
Medienpädagogik besucht, hätte ich null Ahnung vom Einsatz neuer Medien im Unterricht.“
Doch dieses Modul biete auch nur Ansätze, meint sie weiter. Viele Fragen seien bis heute
unbeantwortet geblieben oder durch das Modul sogar erst aufgetaucht und nun in der
Schwebe hängen geblieben. Viel wirklich Handfestes habe sie noch immer nicht, stellt die
Studentin ernüchtert fest.
4.2.2
ICT in der Unterrichtspraxis
ICT-Kompetenzen
In der Befragung der Deutschlehrpersonen wurde im Bereich ICT zwischen Kompetenzen für
die Unterrichtsvorbereitung, fachlichen Kompetenzen für den ICT-Einsatz im Unterricht und
methodisch-didaktischen
Kompetenzen
unterschieden.
Die
befragten
Lehrpersonen
schätzen ihre ICT-Kompetenzen für die Unterrichtsvorbereitung gut bis sehr gut ein. Auch
fachlich fühlen sich die Lehrenden recht sicher und stufen ihre Kompetenzen als gut ein. Im
12
methodisch-didaktischen Bereich hingegen dürften ihre ICT-Kompetenzen nach ihren
eigenen Aussagen besser sein. Die Unterschiede zwischen den Männern und Frauen sind
nicht signifikant und auch das Alter der Probandinnen zeigt keinen wesentlichen Einfluss auf
die Selbsteinschätzung der Kompetenzen. Die älteste Generation, Lehrpersonen über 50
Jahre, stufen ihre Kompetenzen zwar leicht tiefer ein als dies die jüngste Generation,
Lehrpersonen zwischen 20 und 30 Jahren, tut, die Diskrepanz ist aber sehr gering. Zudem
nimmt die Kompetenz-Einschätzung nicht kontinuierlich mit steigendem Alter ab. Die
Lehrpersonen zwischen 31 und 50 Jahre schätzen ihre Fähigkeiten nämlich am höchsten
ein.
Summarisch kann gesagt werden, dass die Lehrpersonen beider Geschlechter und aller
Alterststufen die grössten Lücken ihrer ICT-Kompetenz im didaktisch-methodischen Bereich
sehen. Dieselbe Feststellung hat auch das Forschungsteam um Niederer in dessen Studie
zu Informations- und Kommunikationstechnologien an den Volksschulen in der Schweiz
bereits
gemacht.
Sie
fasst
das
Ergebnis
wie
folgt
zusammen:
Zwar fühlt sich mehr als die Hälfte der Lehrpersonen im Umgang mit dem Computer
sicher, jedoch stimmen weniger als 40% der Aussage zu: «Ich verfüge über genügend
Kenntnisse, um den Computer methodisch-didaktisch sinnvoll im Unterricht einzusetzen.»
Mehr als 70% der Lehrpersonen würden gerne mehr über die Einsatzmöglichkeiten von
Computern erfahren, doch meinen 28%, dass es nicht genügend gute
Weiterbildungskurse über Einsatzmöglichkeiten von Computern im Unterricht gibt
(Internetquelle 2: NIEDERER u.a. 2002, S.41).
ICT-Support
Mit dem ICT-Support an den Schulen sind die befragten Lehrpersonen zufrieden. Der
technische Support ist an 90% der Schulen geregelt, der pädagogische Support ist hingegen
erst in 26% der Fälle institutionalisiert.
ICT-Einsatz
Die Ergebnisse der Umfrage betreffend ICT-Einsatz sind ernüchternd. In der Mehrheit
widersprechen sie ganz offensichtlich der Aussage eines einzelnen befragten Lehrers,
welcher sagt: „Der Computer gehört zum täglichen Leben wie die Zahnbürste.“ Wäre dem
wirklich so, putzten die Lehrpersonen lediglich einmal in zwei Wochen ihre Zähne. Die
Zahlen sprechen für sich: ICT wird in vier Wochen nur ein bis zweimal eingesetzt. Auch die
Form des Einsatzes bestätigt die Behauptung, dass ICT noch immer mit sehr steinzeitlichen
Methoden eingesetzt wird. Die meisten Lehrpersonen geben an, mit ihren Schülerinnen
Texte auf Computer zu schreiben oder auch mal eine Suchmaschine für Rechercheaufgaben
zu benutzen. Es werden zwar einige Themenbereiche genannt wie Zeitung, Kommunikation,
Gesundheit und Sucht, in deren Zusammenhang ein ICT-Einsatz durchaus spannend klingt.
Beim genaueren Nachfragen wird aber klar, dass auch bei der Thematisierung dieser
13
Aspekte ICT lediglich in seinen rudimentärsten Formen als Textwerkzeug oder im besten
Falle als Präsentationswerkzeug eingesetzt wird.
Für diese Arbeit von besonderer Bedeutung ist die Feststellung, dass die wenigen
Lehrpersonen, welche sich im methodisch-didaktischen Bereich sicher fühlen, den Computer
im Unterricht häufiger einsetzen als dies die Lehrpersonen tun, welche ihre Kompetenzen in
diesem Bereich tief einschätzen. Die sieben Lehrpersonen, welche ihre methodischdidaktische ICT-Kompetenzen gut oder sehr gut einschätzen, geben alle an, den Computer
in den letzten vier Wochen 3-mal im Unterricht eingesetzt zu haben. Das sind fast doppelt so
viele Computereinsätze als bei Lehrpersonen, die ihre methodisch-didaktischen Fähigkeiten
gering einstufen.
Chancen und Vorteile
Auf die Frage nach Chancen und Vorteilen von ICT im Unterricht bringen die Lehrpersonen
eine ganze Liste von Antworten9. Von der Selbständigkeit der Lernenden über die Entlastung
der Lehrpersonen bis hin zur Möglichkeit neuer Lernformen wird ICT gelobt. Der einfache
Zugriff auf eine riesige Wissensquelle und der Aktualitätsbezug sind die beiden Chancen,
welche von den Befragten am meisten aufgeführt werden.
Gefahren und Schwierigkeiten
Wie erwartet ist im Gegenzug auch die Liste der Gefahren und Schwierigkeiten im Umgang
mit ICT lang. Die drei grössten Schwierigkeiten sehen die Lehrpersonen in der
Überforderung der Schülerinnen mit der Informationsfülle des WWW, im Umgang mit der
Technik sowohl für Schülerinnen als auch für Lehrerinnen und im zeitlichen Aufwand.
Letzteres wurde in einem Interview präziser definiert: ICT-Projekte beanspruchen viel Zeit,
welche der Lehrperson dann an einem anderen Ort fehlt. Ausserdem benötigen die
Schülerinnen viel mehr Zeit, um einen Text auf dem Computer zu schreiben als wenn sie
dies von Hand tun.
4.2.3 ICT in der Lehrerweiterbildung
Die Task Force ICT und Bildung hat im September 2000 bereits vorhandene Konzepte der
einzelnen Schweizer Kantone für die Aus- und Weiterbildung geprüft. Folgende Aussagen
können aufgrund dieser Studie zusammenfassend gemacht werden:
•
Der Kenntniserwerb in ICT erfolgt fast ausschliesslich über die LehrerinnenWeiterbildung.
•
Die Angebote verknüpfen selten Anwendungskompetenz und Erwerb didaktischmethodischer Kompetenzen.
9
Die gesamte Liste der Antworten befindet sich im Anhang
14
•
Wenige Konzepte oder Projekte erwähnen die Einbindung der ICT in die
Grundausbildung der Lehrpersonen.
(Vgl. SFIB 2001, S. 11+12)
Diese drei Aussagen verlangen einen Blick auf das Weiterbildungsangebot für die
Lehrpersonen im Kanton Bern. Das Institut für Weiterbildung der PHBern bietet tatsächlich
verschiedene Kurse zu ICT an. Bei einem Total von ungefähr achtzig Kursen, fallen deren
neunzehn dem Bereich ICT zu. Dabei handelt es sich fast ausschliesslich um
Fertigkeitenkurse. Diese Feststellung unterstützt die zweite Aussage der Task Force ICT. Es
existieren Kurse zur Textverarbeitung, zur Tabellenkalkulation, zur Datenbankerstellung, zur
Bildbearbeitung und zu Präsentationstechniken. Im gesamten Angebot sind lediglich zwei
Kurse zu finden, welche in ihrem Beschrieb auf methodisch-didaktische Komponenten
schliessen lassen. Der eine dieser beiden Kurse trägt den Titel ‚Computer im
Mathematikunterricht’ und beschäftigt sich mit Lernsoftware. In der Ausschreibung heisst es:
„Geeignete Lern-Programme und Lernsoftware zu verschiedenen Richtzielen. Aktiventdeckendes und soziales Lernen am Computer. Didaktische Hinweise auf Lernsoftware,
die nichts kostet und doch wertvoll ist“ (Internetquelle 6: Website des Institutes für
Weiterbildung PHBern). Das zweite Weiterbildungsangebot mit methodisch-didaktischem
Charakter nennt sich ‚Der Computer als Lerngerät’. Dieser Kurs ist leider nicht an die
Lehrpersonen der Sekundarstufe I adressiert. Er richtet sich ausschliesslich an Unter- und
Mittelstufen-Lehrpersonen. Die Inhalte tönen viel versprechend: „Spielen am Computer mit
diverser Lernsoftware, Grundlagen des ‚Computerunterstützten Lernens’, Internet im
Unterricht,
Beurteilungskriterien
von
Lernsoftware,
Umsetzung
im
Klassenzimmer,
Unterrichtsorganisation, Arbeitsplatzgestaltung“ (Internetquelle 6: Website des Institutes für
Weiterbildung PHBern). Stimmen aus der Praxis weisen auf eine weitere – mit der
Weiterbildung im Zusammenhang stehende – Schwierigkeit hin. Mehrere Lehrpersonen
bekräftigen, dass die Weiterbildungsangebote zwar meist sehr lehrreich und die Dozenten
auch äusserst fachkompetent seien, die Umsetzung sich aber leider häufig als schwierig
herausstelle. „Während dem Modul ist man stets so euphorisch und motiviert zur Umsetzung
im Unterricht“, meint eine Lehrperson in einem persönlichen Gespräch. Ein Kursleiter
äussert, auf diese Aussage angesprochen, folgende Vermutung:
Leider können die Kurse oft nicht in der Schule selbst durchgeführt werden, sondern
finden irgendwo in einem gut ausgerüsteten Informatikraum statt, der den Verhältnissen
in der eigenen Schule nicht entspricht. Das ist wohl keine gute Voraussetzung für eine
1:1-Umsetzung.
15
4.2.4
Anregungen für ein Weiterbildungsmodul von Seiten der Lehrpersonen und der
Studierenden der PHBern
Aus den Antworten der befragten Lehrpersonen kristallisiert sich ein Bedürfnis ganz klar
heraus: Von einem Weiterbildungsmodul erhofft sich die Mehrheit der Befragten konkrete
und
praxisnahe
Einsatzbeispiele
für
den
Unterricht10.
Ebenfalls
erwünscht
ist
medienpädagogisches Know-how zu Nutzen, Gefahren und Mehrwert von ICT. Auch von
Seiten der Studentinnen werden konkrete Einsatzmöglichkeiten gefordert. Sie äussern
zudem den Bedarf an Bedienungswissen, welches den Einsatz von ICT im Unterricht
erleichtern würde. Alle drei befragten Studentinnen betonen, dass sie wenig bis gar keine
methodisch-didaktischen ICT-Kompetenzen besitzen und daher auch nicht richtig wissen,
wie sie ICT zukünftig in ihrem Unterricht integrieren würden. Eine Studentin fordert nebst
Weiterbildung eine fundiertere ICT-Grundausbildung. Als Möglichkeit sieht sie die Erklärung
des Moduls ‚Medienpädagogik’ zu einem Pflichtfach11 und die Erweiterung dieses Moduls mit
methodisch-didaktischen Grundlagen.
Im folgenden Abschnitt werden die Erkenntnisse aus der Praxis in Bezug auf die zu
konzipierende Massnahme zur Förderung von ICT im Deutschunterricht summarisch
festgehalten.
Diskussion der Erkenntnisse aus der Praxis und Fazit für die Umsetzung
Wie die Erfahrungen aus der Praxis zeigen, besteht Handlungsbedarf. Es braucht
Massnahmen zur Förderung der Integration von ICT im Deutschunterricht, da der
multimediale Einsatz nur sehr spärlich erfolgt. Da die bisherigen Vorkehrungen (wie etwa die
Verankerung von ICT im Lehrplan oder die freiwilligen Weiterbildungsangebote in diesem
Bereich) nicht die gewünschte ICT-Integration im Unterricht erzielen konnten, gilt es zu
eruieren, wie und wo die im Rahmen dieser Arbeit entstehende Massnahme ansetzen soll.
Die Liste der von den befragten Lehrpersonen erkannten Vorteile und Chancen der ICT ist
lang. Die Behauptung liegt nicht fern, dass die Lehrpersonen eigentlich wüssten, wozu sie
ICT einsetzen könnten. Trotzdem erfolgt die Integration äusserst steinzeitlich. Offenbar fehlt
es den Lehrpersonen tatsächlich an Antworten auf das ‚Wie’. Das bestätigt die Umfrage bei
den Lehrpersonen, indem sie belegt, dass die Mehrheit der Lehrpersonen ihre methodischdidaktischen Kenntnisse tief einstuft. Die Praxis zeigt,
dass ein fundiertes methodisch-
didaktisches Wissen den ICT-Einsatz im Unterricht erheblich erhöht. Diesen kausalen
Zusammenhang zwischen methodisch-didaktischen Kenntnissen und der Häufigkeit des ICTEinsatzes in der Schule unterschreibt auch Niederer und sein Team:
Methodisch-didaktische Kenntnisse der Lehrpersonen für den Einsatz von Computern im
Unterricht wirken sich ebenfalls positiv auf den Grad der Computernutzung aus. Zum
10
11
Sammlung der Antworten auf die entsprechende Frage liegt dem Anhang bei.
Laut Michele Notari wurde ‚Medienpädagogik’ an der PHBern bereits zu einem Pflichtfach erklärt
16
einen lassen Lehrpersonen mit nach ihrer Einschätzung guten methodisch-didaktischen
Kenntnissen Schülerinnen und Schüler im Unterricht in mehr Lektionen Computer
benutzen, zum anderen setzen sie die Geräte auch für mehr Verwendungszwecke ein
(Internetquelle 2: Niederer u. a. 2002, S. 70).
Diese Erkenntnis dient als Ansatzpunkt. Über die Erweiterung der methodisch-didaktischen
Fähigkeiten der Lehrpersonen kann die ICT-Integration in der Schule indirekt gefördert
werden.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die untersuchte Praxis die Annahme bestätigt,
dass die ICT-Weiterbildungsangebote im Schulalltag nur wenige Früchte tragen. In der
Weiterbildung werden zwar etliche ICT-Kurse angeboten, sie beschränken sich aber zumeist
auf die Anwendungskompetenz und schenken somit methodisch-didaktischen Aspekten zu
wenig Beachtung. Ausserdem ist die Weiterbildung an Räumlichkeiten gebunden, die oft
nicht der realen Unterrichtspraxis entsprechen. Dadurch wird die Umsetzung in der Schule
erschwert. Auf Grund dieser Erkenntnisse wird die Grundausbildung als das effektivere
Gefäss
zur
Sensibilisierung
in
Richtung
Integration
von
ICT
erachtet
als
die
Lehrerinnenweiterbildung. In der Grundausbildung besteht in dieser Hinsicht zudem auch
noch grosses Verbesserungspotential, da die ICT-Integration (wie Kapitel 4.2.1 zeigt) bis
anhin noch stark vernachlässigt wurde.
Weiter zeigt die Umfrage, dass die Lehrpersonen ihre methodisch-didaktischen Fähigkeiten
tief einstufen, was sich erwiesenermassen auf den ICT-Einsatz im Unterricht niederschlägt.
Das im praktischen Teil zu verfolgende Ziel ist es daher, eine Massnahme für die
Lehrerinnen-Grundausbildung
zu
konzipieren,
welche
besonders
die
methodisch-
didaktischen Aspekte der ICT-Integration berücksichtigt.
4.3
Voraussetzungen für ein Ausbildungsmodul in der LehrerinnenGrundausbildung zu ICT-Methodik und -Didaktik als Massnahme zur Förderung
der Integration von ICT im Deutschunterricht
4.3.1 Didaktischer Hintergrund
Lerntheorien gehen davon aus, dass die eigene Identifikation mit dem Lerninhalt zu einem
besseren Lernerfolg führt. Auf dieser Annahme gründet die erste Voraussetzung für ein
nachhaltiges Ausbildungsmodul: Um sich mit dem Lerninhalt der ICT-Methodik und
-Didaktik identifizieren zu können, ist die Auseinandersetzung mit dem Lernverständnis,
welches hinter dem ICT-Integrationsgedanke steht, grundlegend. Ziel der Ausbildenden
muss es sein, die zukünftigen Lehrpersonen mit diesem neuen Lernverständnis weitgehend
vertraut zu machen. Diese Vertrautheit fruchtet im Idealfall in einer Assimilation der
Grundsätze durch die Studierenden, was eine Identifikation mit dem Lernverständnis
sicherstellen
sowie
die
spätere
Umsetzung
17
im
Unterricht
begünstigen
würde.
Die Lehre des Konstruktivismus, welcher den eigentlichen wissenschaftlichen Boden des
erwähnten neuen Lernverständnisses bildet, wird folgend nur sehr knapp dargestellt12.
Vielmehr wird zur Skizzierung des neuen Lernverständnisses eine Synthese der Theorien
verschiedenster
pädagogisch
orientierter
Werke,
welche
zum
Thema
existieren,
herangezogen. Dieses Vorgehen bezweckt eine möglichst praxisnahe Auslegung der
theoretischen Gedanken. Wie oben schon mehrfach erwähnt, ist ein neues Lernverständnis
für eine gewinnbringende ICT-Integration im Unterricht zwingend. Es reicht nicht aus, den
Computer einfach als neues Werkzeug in die bestehende Unterrichtsstruktur einzubauen.
Die ICT-Didaktik fordert mehr. Sie verlangt ein neues Lernkonzept verbunden mit aktivem
Lernen und einem neuen Rollenverhalten der Lehrperson. Wie neu das hier charakterisierte
Lernverständnis aber tatsächlich ist, wird im Folgenden erörtert.
Fakten
Eine Lernkultur ohne Informations- und Kommunikationstechnologien ist im 21. Jahrhundert
undenkbar geworden. Dies ist nicht zuletzt deshalb der Fall, weil heute in 82% aller
Schweizer Haushalte mindestens ein Computer steht. Über Internetanschluss verfügen 60%
aller Haushalte (vgl. MOSER 2005, S.12). Es ist daher nicht aus der Luft gegriffen zu
behaupten, dass der Computer für viele Jugendliche selbstverständlich zum Alltag gehört.
Mit dieser Tatsache setzt sich der nächste Abschnitt auseinander.
Die Aufgabe der Medienerziehung
Jugendliche wachsen heute in eine Medienwelt hinein und verstehen es, im Alltag
selbstverständlich mit verschiedenen medialen Angeboten umzugehen. Es ist davon
auszugehen, dass Jugendliche ihren Eltern und ihren Lehrpersonen oft medientechnisch
überlegen sind. Trotz dieser hohen Medienkompetenz der Kinder und Jugendlichen oder
vielleicht auch gerade deswegen, ist die Medienpädagogik weiterhin wichtig und unbedingt
Aufgabe der Schule. Ziel ist die Herstellung eines Gleichgewichtes in der Mediennutzung der
Lernenden. Die Diskrepanz der Fähigkeiten einzelner Schülerinnen ist gross. Die
Genderproblematik ist dabei ein wichtiges Stichwort. In einer Klasse wird es Jugendliche
geben, die eine immense Medienkompetenz aufweisen (häufig sind das Jungen) und
andere, die noch selten überhaupt an einem Computer gesessen haben (diese Beobachtung
wird häufig auf Mädchen zutreffen). Diese normale Klassensituation spiegelt die heutige
gesellschaftliche Situation wider. Aufgabe der Schule ist es, diesen Diskrepanzen
entgegenzuwirken und ein besonderes Augenmerk auf die unterschiedliche Beziehung zum
Computer zwischen Jungen und Mädchen zu legen (vgl. MOSER 2005, S.16/17). Damit
diese Aufgabe gelingt, genügt der sporadische Computereinsatz im Sinne von ‚wir probieren
12
Für vertiefte Hintergrundtheorie siehe z.B. SIEBERT, Horst 2005: Pädagogischer Konstruktivismus Lernzentrierte Pädagogik
in Schule und Erwachsenenbildung. Beltz-Verlag
18
das einmal aus’ nicht. ICT muss im Unterrichtskonzept integriert sein und sowohl für die
Lehrperson als auch für die Schülerinnen so selbstverständlich zum Schulalltag gehören, wie
dies etwa das Geodreieck oder der Taschenrechner tun.
Vom Lernen mit neuen Medien zum neuen Lernen mit Medien
Die Betonung auf Alltag, Natürlichkeit und Selbstverständlichkeit im Umgang mit ICT darf
nicht zu übereilten Interpretationen führen. Der Computer muss zwar unbedingt natürlich in
den Schulalltag integriert werden und da als selbstverständliches Arbeitsmittel dienen,
trotzdem genügt es nicht, das Medium als einziges Novum zu betrachten. Ein neues Medium
passt nicht gänzlich in eine alte Struktur. Dass das herkömmliche Lernverständnis im neuen
Medienzeitalter absoluten Bestand hat, ist eine Utopie. Die blosse Neuverpackung alter
Inhalte trifft den Kerngedanken der ICT-Integration nicht und schöpft auch das riesige
Potential der neuen Medien bei weitem nicht aus. Nebst dem Medium muss auch die
Unterrichtsstruktur erneuert werden. Ein solcher Strukturwandel birgt Gefahren. Die
Tatsache, dass ‚learn ICT to use’ noch immer öfters praktiziert wird als ‚use ICT to learn’,
was soviel bedeutet wie: die Technik kommt vor der Didaktik, behindert in der Praxis noch
vielerorts einen natürlichen Umgang mit ICT als Arbeitsinstrument im Unterricht (vgl. dazu
auch Internetquelle 7: Newsletter ICT und Bildung 2003). Im selben Sinn warnt auch Heinz
Moser vor der ‘Technikfalle’:
Viele Lehrkräfte sind schlicht überfordert, wenn sie den Computer im Unterricht einsetzen
sollten. Sie verfügen über keine tragfähigen didaktischen Ideen und Konzepte, um die
neuen Medien in einer fruchtbaren Weise in bestehende Lernarrangements zu integrieren
(MOSER 2005, S.38).
Es reicht nicht aus, als Lehrperson über eine grosse Palette technischer ICT-Fähigkeiten zu
verfügen. Zu gross wäre in diesem Fall die Gefahr, den Unterricht der Technik anzupassen.
Unverzichtbar für einen sinnvollen ICT-Einsatz im Unterricht ist vielmehr ein breites Knowhow über methodisch-didaktische Aspekte (vgl. MOSER 2005, S. 43). Nur dank einem
ausgereiften und flexiblen methodisch-didaktischen Einsatzkonzept, kann eine Lehrperson
gewährleisten, dass die Technik dem Lernen nutzbar gemacht wird und nicht umgekehrt.
Wie aber sieht dieses Einsatzkonzept aus? Wie lässt sich das neue Lernverständnis
beschreiben? Mit diesen Fragen beschäftigt sich der nächste Abschnitt.
19
Das neue Lernverständnis
Das neue Lernverständnis, welches mit ICT einhergeht, charakterisiert sich dadurch, dass
die herkömmliche Vermittlungsdidaktik (siehe Abbildung 1) ihre Berechtigung verliert.
Abbildung 1: Die Vermittlungsdidaktik:
Die Lehrperson trichtert ihren Schülerinnen Wissen ein.
Ganz im Gegensatz dazu rückt die aktive Schülerin in mediengestütztem Lernen ins Zentrum
des Lernprozesses. Die Lernenden gestalten ihren Lernprozess selber, während die
Lehrenden lediglich die notwendigen Bedingungen für das Lernen schaffen (siehe Abbildung
2). Dieses Lernverständnis entspricht dem konstruktivistischen Ansatz der Lerntheorie, den
Rolf Arnold wie folgt beschreibt: „Mit anderen Worten <erzeugt> der Lehrer nicht mehr das
Wissen, das <in die Köpfe der Schüler soll>, er <ermöglicht> […] Prozesse der selbsttätigen
Wissenserschliessung und Wissensaneignung“ (Arnold/Siebert 1995, S.91 zit. n. MOSER
2005, S.77).
Die Rolle der Lehrperson verändert sich demnach in Richtung eines Coachs. Sie begleitet,
betreut und moderiert die Lernprozesse der Jugendlichen und nimmt dabei oft selbst die
Haltung einer Lernenden ein. Es wird Momente in diesem neuen Lernprozess geben, in
welchen die Schülerin der Lehrerin etwas lehrt. Die Lernenden schlüpfen also auch in die
Rolle von Lehrenden sowohl gegenüber der Lehrperson als auch untereinander.13
Die hier dargestellte Form des Lernens unterscheidet sich vom traditionellen Modell, in
welchem ein Lerninhalt durch die Lehrperson vermittelt und zu mehreren gleichen Lösungen
führen wird. In einem mediengestützten Lernprozess werden die Lernenden weder völlig
kongruente Aufgaben bewältigen, noch stets die genau gleichen Informationen erhalten und
schon gar nicht alle auf ein und die selbe Lösung kommen. Gefordert wird ein
13
Siehe dazu auf dem ICT-Wiki: Peer-Tutoring (http://www.relativkreativ.ch/ictwiki/wiki.php?wiki=Peer-Tutoring)
20
zieldifferenzierter Unterricht. Ein altes afrikanisches Sprichwort umschreibt einen wichtigen
Charakterzug des neuen Lernverständnisses besonders schön:
Wenn ein Mensch hungrig ist, kannst du ihm einen Fisch geben, besser ist
jedoch, ihm eine Angelschnur zu geben und ihn Angeln zu lehren.
Abbildung 2: Das neue Lernverständnis:
Die Lehrperson schafft das Lernumfeld und bietet die notwenigen Werkzeuge
zum selbstgesteuerten Lernen der aktiven Schülerin.
Hand in Hand mit diesem Lernkonzept geht auch das Verständnis von Medien als
Ergänzung der didaktischen Möglichkeiten des Werkstattunterrichtes, des Stationenlernens,
der Projektarbeit oder des forschenden Lernens. Diese erweiterten Lernformen (ELF)
orientieren sich bereits am Lernverständnis mit konstruktivistischem Gedankengut: Sie
stellen die aktive, Wissen konstruierende Schülerin ins Zentrum.
Ist das neue Lernverständnis also doch gar nicht so neu?
Viele Lehrpersonen haben Angst vor dem Einzug der neuen Technologien und auch das
eben skizzierte neue Lernverständnis kann beängstigend wirken. Jene Lehrpersonen
befürchten ein Zusammenbrechen ihrer altbewährten Strukturen, einen Werteverlust dessen,
was bisher wertvoll war. Sie befürchten eine Revolution. Der Ausdruck ‚Revolution des
Lernens14’ ist zu radikal und zu sehr negativ gefärbt, um zu beschreiben, was ICT in der
Schule tatsächlich bezweckt. Dies bringt Maja Graf gut zum Ausdruck, wenn sie schreibt:
„Der Einsatz von PC und Internet auch für das Lernen ist weder Revolution noch Tod des
Lernens. Er bringt lediglich eine Erweiterung der Möglichkeiten […]“ (GRAF 2004, S.12).
Auch Moser sieht keine Revolution im Lernen mit neuen Medien. Er weist auf einen sehr
wichtigen Aspekt hin: „Ziel ist es also nicht, den Zwängen der Technik Raum zu schaffen,
sondern diese Technik im Kontext der bestehenden Schule nutzbar zu machen“ (MOSER
14
Titel eines Buches von Seymour Papert (PAPERT 1998)
21
2005, S.9). Während durch eine Revolution etwas Neues um jeden Preis eingeführt werden
will, geht es beim neuen Lernverständnis viel eher darum, ICT für die bereits existierende
und funktionierende Schulpraxis im Sinne einer Bereicherung des Lernens nutzbar zu
machen. ELF haben schon vor ein paar Jahren Einzug in die Schulstube gehalten. Sie
orientieren sich bereits ohne Integration von ICT am neuen Lernverständnis und werden
durch die neuen Medien lediglich didaktisch bereichert. Zudem sind die neuen Medien
weiterhin nur eines von vielen Mitteln, mit welchen sich Lerninhalte einem bestimmten Ziel
entsprechend erarbeiten und präsentieren lassen. Bei der Wahl des Mediums gilt ein alter
Grundsatz, welcher für den Hellraumprojektor, die Wandtafel oder die Diareihe genau gleich
zählt wie für den Computer: Entscheidend ist der didaktische Mehrwert15 im Vergleich zum
Unterricht mit einem anderen Medium. Nur wenn sich der Computer besser zum Erreichen
des formulierten Zieles eignet als ein anderes Hilfsmittel, ist sein Einsatz auch berechtigt.
Somit ist das Medium in erster Linie an Ziele und methodisch-didaktische Überlegungen
gebunden. Das heisst, dass das Ziel und das methodisch-didaktische Konzept der
Lehrperson darüber entscheiden, welches Medium in einer bestimmten Lernsituation
eingesetzt wird. Das Medium sowie auch die Methode des Medieneinsatzes haben demnach
immer einen didaktischen Zweck, welcher dem methodisch-didaktischen Konzept der
Lehrperson entspricht und sich an einem Ziel orientiert. Daraus folgt, dass das Lernziel und
der didaktische Zweck bei der Vorbereitung eines Medien-Einsatzes entscheidend sind. Es
gibt Lernziele, die sich besser und solche, die sich weniger gut für den Einsatz von ICT
eignen. Lernziele, die sich besonders gut eignen, erfordern Lernprozesse, welche durch ICT
optimiert werden können. Solche Lernziele können dem Lehrplan entnommen werden und
sind Gegenstand des nächsten Kapitels. Die didaktischen Zwecke lassen sich aus dem
Modell einer Idealstrukturierung von Unterricht16 (in Anlehnung an TULODZIECKI 2004, S.
197) erschliessen. Darin weist jede einzelne Phase des Unterrichts mögliche didaktische
Zwecke eines Medieneinsatzes auf.
Für das Zusammenkleben von zwei Flächen würde niemand eine Schere zur Hand nehmen.
Ebenso sind auch die neuen Medien niemals als ‚universell’ zu verstehen.
15
16
Zur Begriffsdefinition siehe Anhang
Wird im Anhang aufgeführt
22
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass kein Medium - egal ob alt oder neu Unterricht konstituieren kann. Vielmehr hat der Einsatz von Unterrichtsmedien immer einen
methodisch-didaktischen Hintergrund, der von der Lehrperson mehr oder weniger intentional
entwickelt wurde. In einem Unterricht, in welchem ELF bereits zu einem festen Bestandteil
des Konzeptes gehören, muss das Lernverständnis für den Einsatz der neuen Medien nicht
erneuert sondern lediglich erweitert und auf die Möglichkeiten mit ICT adaptiert werden. Maja
Graf bringt die Diskussion in einem einzigen Satz auf den Punkt: „Zentral am Begriff
eLearning17 ist ‚Learning’ und nicht ‚e’!“ (GRAF 2004, S.16).
4.3.2
Deutsch als Leitfach
Der Deutschunterricht hat sich schon immer mit Medienerziehung beschäftigt und ist nicht
zuletzt aus diesem Grund das ideale Leitfach für die Integration der neuen Medien. Es bieten
sich im Deutschunterricht ausserdem vielfältige Lerninhalte, welche durch sinnvollen ICTEinsatz ergänzt und bereichert werden können. Die Recherche, die Textproduktion und die
Präsentationstechnik sind nur drei Beispiele dazu. Es ist dennoch nicht zu vergessen, dass
die Integration von ICT möglichst fächerübergreifend geschehen und sich nicht lediglich auf
ein Unterrichtsfach beschränken sollte. Wie in Kapitel 4.1 festgestellt wurde, lassen sich die
Lernziele, welche sich für die Integration von ICT eignen, nicht eindeutig aus dem
Fachlehrplan erschliessen. Daher sind folgend diejenigen Grobziele des Unterrichtsfaches
Deutsch zusammengestellt (siehe Tabelle 1), welche sich für die ICT-Integration insofern
eignen, als dass der Lernprozess durch den medialen Einsatz bereichert wird und die
gewählte Methode dadurch einen didaktischen Mehrwert aufweist. Ausführungen dazu sowie
konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht folgen im praktischen Teil.
17
Zur Begriffsdefinition siehe Anhang
23
Hören und Sprechen
Lesen
Schreiben
Gestaltungsmöglichkeiten
Sprachbetrachtung
•
Arbeitsergebnisse
präsentieren
•
Hilfsmittel zum
Erschliessen von
Begriffen kennen und
anwenden
•
Gefühle,
Stimmungen,
Meinungen und
Sachverhalte
festhalten und
mitteilen.
•
Sprachgestaltende
Elemente erkennen und
produktiv anwenden
•
Wortarten nach formalen
Kriterien ordnen
•
Gesprächsformen in
Hochdeutsch und
Mundart anwenden
•
Lesestoffe zu einem
Thema sammeln und
Informationen aus
Texten aufarbeiten
•
Mit Texten Wirkungen
erzielen: informieren,
appellieren, darstellen
•
Texte und Gehörtes mit
verbalen und
nonverbalen Mitteln
nach- und umgestalten
•
Die vier Fälle schriftlich
korrekt brauchen
•
Eigenes und fremdes
Gesprächsverhalten
beobachten und
beurteilen
•
Einblicke in den
Produktionsprozess von
Medien erhalten
•
Informationen
verarbeiten und
weitergeben
•
Wörter, Sätze und Texte
spielerisch verändern
•
Die indirekte Rede
anwenden können
•
Informationen
erschliessen
•
Ideen und Gedanken
zusammentragen und
ordnen
•
In eigenen Texten die
Zeichensetzung bei
Teilsätzen und
Einschüben anwenden
•
Informationen nach
bestimmten
Gesichtspunkten
weitergeben.
•
Eigene Texte,
Vorhaben, Projekte
planen, erarbeiten
und auswerten
•
Entwürfe überarbeiten
Tabelle 1: Grobziele aus dem Lehrplan Deutsch, die sich für die ICT-Integration eignen
24
4.4
Methodische Grundzüge des Ausbildungskonzeptes als Synthese des
Theorieteils
Die Integration von ICT in einem eigens dafür konzipierten Ausbildungsmodul zu postulieren,
wäre ein Widerspruch. Es erscheint paradox, eine Fachintegration zu vertreten und dabei
das Gegenteil vorzuleben. Zudem kann Informatik nach dem neuen Ausbildungssystem der
PHBern mit vielen Unterrichtsfächern gar nicht mehr in Kombination studiert werden. Gerade
mit dem Studienfach Deutsch, welches wie bereits beschrieben als Leitfach für die ICTIntegration gesehen werden kann, ist die Fachausbildung Informatik nicht mehr verbindbar.
ICT muss also auf einem anderen Weg hin zu den zukünftigen Lehrpersonen finden. Aus
diesen Einsichten entsteht die erste methodische Forderung an das Ausbildungsmodul: Die
Vermittlung von ICT-Didaktik und -Methodik muss in der Fachausbildung geschehen.
Für die Konzeption von Ausbildungsinhalten, welche dem Gedanken der ICT-Integration
gerecht werden wollen, muss an dieser Stelle vorerst - trotz eigentlichem Fokus auf den
Deutschunterricht - fächerübergreifend gedacht werden. Auch kann die methodischdidaktische Komponente nicht losgelöst von den weiteren ICT-Bereichen (wie ICTAnwenderwissen und ICT-Pädagogik) betrachtet werden. Diesem Faktum trägt vorliegendes
Konzept Rechnung, indem es alle Facetten der ICT-Integration mit einbezieht. Die SFIB hat
im
Aktionsplan
herausgegeben.
AusDarin
fächerübergreifende
und
Weiterbildung
fordert
Ausbildung,
sie
als
welche
Empfehlungen
für
die
Rahmenbedingung
auf
Teamarbeit
Grundausbildung
eine
basiert
projektartige,
und
externe
Kompetenzzentren und Fachgremien einbezieht. Ein Schwerpunkt bildet auch die Evaluation
der Kompetenzen. Zu diesem Zweck wird vom SFIB das Führen eines Lernportfolios
vorgeschlagen (vgl. SFIB 2001, S.24-26).
Die Forderung nach Projektarbeit entspricht den Fähigkeiten der neuen Medien sowie dem
neuen Lernverständnis. Auf der Website der SFIB wird dieser Aspekt wie folgt konkretisiert:
Innovative Projekte ergänzen die traditionellen Modelle von Unterricht und zeigen
Möglichkeiten für die Zukunft auf. Neben Anwenderfragen steht der didaktische Einbezug
von ICT im Zentrum. Die Beteiligten sollen ermutigt und befähigt werden, die ICTWerkzeuge im konkreten Alltag einzusetzen und effizient für Lehren und Lernen zu
nutzen. Nicht nur learn to use ICT sondern use ICT to learn (Internetquelle 8: Website der
SFIB).
Ein Ausbildungskonzept, welches die dargestellten Bedingungen erfüllt, den Erwartungen
der tätigen und zukünftigen Lehrpersonen entspricht und zudem mit nur wenig Veränderung
der Ausbildung an der PHBern realisierbar ist, könnte wie folgt aussehen18:
Das Ausbildungsinstitut legt Standards fest, über welche die angehenden Lehrpersonen
nach Beendigung ihres Studiums verfügen müssen.19 Für die Sicherstellung der technischen
18
Die Konzeptidee ist aus mehreren Gesprächen mit Studentinnen, Herrn Markus Marcin, Betreuer dieser Arbeit, Herrn Kurt
Gilgen, Leiter der Fachdidaktiken und Herrn Michele Notari, Fachdidaktiker, entstanden.
25
Kompetenzen wird in den Semesterferien ein Crash-Kurs angeboten. Er ist für alle
Studierenden insofern obligatorisch, als dass jede Studierende sämtliche Kompetenzen,
welche in diesem Kurs vermittelt werden, aufweisen muss. Ein vorgängiger Einstufungstest
wäre zu konzipieren.20
Die Vermittlung von methodisch-didaktischem Know-how geschieht auf zwei Schienen. Dazu
bieten sich die Medienpädagogik, welche an der PHBern neu bereits als Pflichtmodul
eingeführt worden ist, und die einzelnen Fachdidaktiken an. Während die Medienpädagogik
nebst weiterführender technischer Anwenderkompetenz auch theoretische Grundlagen zu
methodisch-didaktischen Aspekten vermittelt, sowie Überlegungen zu Einsatz, Wirkung,
Gefahren und Mehrwert von Medien angestellt, bietet die Fachdidaktik die Möglichkeit zur
praktischen Erfahrung.
Jede Fachdidaktik spezialisiert sich auf ein bis zwei ICT-Werkzeuge und setzt diese in der
Ausbildung ein. Die Vermittlung sollte unter dem konstruktivistischen Ansatz verstanden
werden und somit nicht Wissenstransfer im herkömmlichen Sinn, sondern eine aktive
Auseinandersetzung der Studierenden mit den Möglichkeiten von ICT. Die Dozentin der
Fachdidaktik schafft anregende und sinnvolle Lernanlässe, welche den Studierenden
praktische Erfahrungen mit der ICT-Integration ermöglichen. Nach dem Prinzip von ‘learning
by doing’21 gilt das praktische Tun als gute Voraussetzung zur späteren Umsetzung im
eigenen Unterricht.
Orientierungshilfe für die Zielsetzung in der Medienpädagogik sollten die Standards 9-11
sowie 14 und 15 nach Moser (siehe Anhang) bilden.
Als Ergänzung zu den erwähnten Massnahmen und als Reaktion auf die Forderungen der
Lehrpersonen nach handfestem Material, steht auf dem Netz eine als Hypertext konzipierte
Sammlung von Werkzeugen, Lern- und Arbeitsformen sowie konkreten pädagogischen
Szenarien zur Verfügung, welche mit den Zielen aus dem Lehrplan verknüpft sind. In diesem
Pool können sich Studierende und Lehrpersonen zum ICT-Einsatz anregen lassen.22 Das
Portal ist aber nicht als reine Konsum-Seite gedacht. Idee ist es, dass sowohl Studierende
während der Ausbildung, als auch Lehrpersonen in Weiterbildungsmodulen die Seite laufend
ergänzen.
19
Ein Vorschlag für solche Standards siehe MOSER 2005, S. 97ff (Entsprechende Seiten liegen auch dem Anhang bei.)
Als mögliches Qualifikationssystem dient der Europäische Computerführerschein ECDL. Weitere Möglichkeiten wären ein
Selbstevaluationsbogen, wie ihn die Fachstelle fri-tic zur Einschreibung in ihr Weiterbildungsangebot verwendet (zu finden
unter: http://www.fri-tic.ch/dyn/bin/40537-40543-1-selbstevaluation.pdf) oder eine Testform wie das für Schülerinnen konzipiere
Dokument ‚Test your ICT- Knowledge’ (http://www2.educa.ch/dyn/9.asp?url=137683%2Ehtm.)
21
‚Lernen durch Tun’ nach Robert Baden-Powell
22
Die Fachstelle fri-tic hat alternativ zu diesem Vorschlag zusätzlich zur Online-Sammlung von Szenarien eine handfeste
Einrichtung, die fri-tic-boutic, entwickelt. (Sie ist zu finden unter: http://www.fri-tic.ch/dyn/1467.htm.)
20
26
Da dieses Kapitel selbst als Zusammenfassung gesehen werden kann, soll an dieser Stelle
ein Zitat den abschliessenden Rahmen bilden. Es handelt sich um eine Aussage, die - wie
man so schön sagt - den Nagel auf den Kopf trifft: „Eine Veranstaltung ist dann gut, wenn ich
beim Rausgehen denke: ‚Wow, ich hätt echt was verpasst, wenn ich nicht dabei gewesen
wäre!’“ (Ursula Baumeyer23)
Das im praktischen Teil in ersten Ansätzen dargestellte Ausbildungskonzept hat den
Anspruch, zahlreiche in diesem Sinn ‚gute Veranstaltungen’ auszulösen.
23
Ursula Baumeyer ist OS-Lehrperson in Düdingen. Das Zitat stammt aus dem Ausbildungskurs für ICT-Ansprechpersonen.
27
5
Praktischer Teil: Ausbildungsmodul
Der praktische Teil besteht aus einer Grobplanung für die ICT-Integration in der Fachdidaktik
Deutsch, einem ergänzenden Angebot auf dem Netz (das ICT-Wiki) sowie einem beispielhaft
ausgearbeiteten, in der Praxis erprobten und evaluierten pädagogischen Szenario. Während
die Grobplanung in Papierform vorliegt, sind das ICT-Wiki und das pädagogische Szenario
auf dem Netz unter http:www.relativkreativ.ch/ictwiki zu finden.
5.1 Feinplanung eines Moduls Fachdidaktik Deutsch mit ICT-Integration
Aufgrund der Erkenntnisse aus dem Theorieteil wird im praktischen Teil kein eigenständiges
ICT-Modul konzipiert. Vielmehr geht es darum, ICT-Methodik- und Didaktik in den einzelnen
Fachdidaktiken zu integrieren und so mit einem guten Beispiel vorzuzeigen, was die
zukünftigen Lehrpersonen, im Moment noch Lernende, später als Lehrende in ihrem
Unterricht umsetzen sollen. Beispielhaft wird im Folgenden eine mögliche Umsetzungsform
für die Integration von ICT in die Fachdidaktik Deutsch aufgezeigt.
5.1.1
Situationsanalyse
Lernende
Die Lernenden sind Studentinnen der PHBern, welche die Fachausbildung Deutsch
absolvieren. Eine Gruppe besteht im Schnitt aus 25 Lernenden. Die Gruppengrösse ist für
die Integration von ICT nicht ideal, zumal keiner der Computerräume an der PHBern so viele
Arbeitsplätze aufweist und auch nicht so viele mobile Geräte zur Verfügung stehen.
Das Geschlechterverhältnis der Gruppe ist im Voraus nicht bekannt. Die Fachdidaktik
Deutsch wird aber auf alle Fälle sowohl von Frauen als auch von Männern besucht. Ein
gendergerechtes Angebot ist Voraussetzung.
Es ist davon auszugehen, dass die Lernenden altersmässig eine heterogene Gruppe bilden.
Es wird Leute zwischen 19 und ungefähr 45 Jahren in einer Gruppe geben. Die Erfahrungen
zeigen, dass sich ältere Lernende oft im ersten Moment nicht sehr viel zutrauen, wenn es um
ICT geht. Es sind aber meist jene Personen, die von den Möglichkeiten mit ICT am stärksten
beeindruckt sind. Es ist wichtig, dass die dozierende Person die Lernenden kompetent und
sorgfältig an das ICT-Werkzeug heran führt, damit die Nachhaltigkeit möglichst hoch ist.
Lehrende
Die Lehrenden sind Dozentinnen der PHBern. Die Dozierenden haben selbst nur zu einem
kleinen Teil fundiertes ICT-Wissen. In einem ersten Schritt müssen sie also zumindest im
28
Umgang mit ihrem ausgewählten Werkzeug instruiert werden. Wie diese Fortbildung zu
organisieren ist, müsste noch genau festgelegt werden.
Raum und Infrastruktur
Die Räumlichkeiten an der PHBern sind nicht ideal für eine sinnvolle Integration von ICT. Die
Fachdidaktik wird in einem kleinen Schulzimmer besucht, dessen mediales Angebot sich auf
einen Hellraumprojektor, eine Wandtafel und einen CD-Player beschränkt.
Es existieren zwar zwei Computerräume im Gebäude, deren Belegungsplan ist aber sehr
dicht. Ausserdem sind die Arbeitsplätze im PC-Raum auf 21 und im Mac-Raum auf 20
Geräte limitiert. Mobile Geräte, wie sie eigentlich für den Einsatz in der Volksschule
propagiert werden, sind ebenfalls nur in beschränkter Anzahl vorhanden24.
Obwohl die Räumlichkeiten nicht der Idealsituation entsprechen, spiegelt die Zugänglichkeit
der Fachdidaktik zu den medialen Angeboten eventuell die Situation in der Schule gar nicht
so schlecht wider. Auch in den Schulen ist die technische Ausrüstung nicht allerorts ideal.
Die nicht optimale Infrastruktur kann durchaus auch ein Anstoss sein, die räumlichen und
technischen Bedingungen im Hinblick auf ICT in der Fachdidaktik zu diskutieren.
Zeitgefäss
Ein Modul Fachdidaktik zieht sich über 14 Unterrichtswochen à je 2 Lektionen. Insgesamt
stehen also maximal 28 Lektionen zur Verfügung. Der ICT-Einsatz muss so gewählt werden,
dass im gedrängten Programm der Fachdidaktik nicht zugunsten von ICT auf andere
wichtige Inhalte verzichtet werden muss.
Werkzeug
Als mögliches ICT-Werkzeug für die ICT-Integration in die Fachdidaktik Deutsch der PHBern
wird hier beispielhaft der Einsatz eines Weblogs25 beschrieben. Die Auswahl des Weblogs
gründet auf verschiedenen Gedanken.
•
Zum einen eignet sich das Weblog dank seiner einfachen Handhabung und seinen
vielfältigen Einsatzmöglichkeiten allgemein besonders gut für die Lehre.
•
Zum anderen ist das Blog ein Werkzeug, welches im Studium an der PHBern noch nicht
so verbreitet ist, wie etwa das Wiki, welches im VCPäd sowie in unterschiedlichen
Fachdidaktiken (zum Beispiel Biologie) verwendet wird. Arbeitsplattformen werden
ebenfalls bereits mehrfach eingesetzt. So arbeiten die Klassen in der Fachdidaktik
Informatik mit BSCW und in mehreren Modulen des Musikstudiums wird educanet2
eingesetzt. Das WebQuest eignet sich besonders für Themen der NMM.
24
Eine exaktere Analyse der Infrastruktur wäre zu erstellen.
Die Begrifflichkeit des Weblogs sowie auch die der weiteren Werkzeuge, welche in diesem Abschnitt erwähnt sind, ist im
Anhang definiert.
25
29
•
Ausserdem wird das Weblog aber auch häufig mit einem Tagebuch verglichen. Das
Tagebuch ist sowohl den Lernenden der Sekundarstufe 1 als auch den Studentinnen als
schriftliche Ausdrucksform bekannt. Im Weblog wird dieses Medium durch seine
Öffentlichkeit erweitert und ganz neu erlebt. Blogs sollen auch zur Diskussion über das
Medium, die dargestellten Inhalte, den Mehrwert und über Privatsphäre und Öffentlichkeit
im Zusammenhang mit ICT anregen. Solche Diskussionen können gerade für die
Fachdidaktik Deutsch sehr interessant sein, weil der Deutschunterricht dasjenige Gefäss
darstellt, welches sich mit den Schreibmedien und ihrer Funktion auseinandersetzt. In der
momentanen Schulentwicklung fällt der Gedanke bei ‚Tagebuch’ oft auch auf ‚Portfolio’.
Ein Weblog kann optimal als eine Art Portfolio genutzt werden.
•
Ein weiteres Kriterium für die Auswahl des Weblogs als ICT-Werkzeug in der
Fachdidaktik Deutsch ist das Semesterprogramm dieses Moduls. Es orientiert sich stark
an den drei Lernbereichen des Deutschunterrichts ‚Lesen’, ‚Schreiben’ und ‚Hören und
Sprechen’. Innerhalb dieser Bereiche werden verschiedene Fragestellungen diskutiert.
So tauchen etwa Fragen auf wie: ‚Sind Diktate sinnvoll?’, ‚Wie können Schülerinnen und
Schüler zum Lesen animiert werden?’ oder ‚Was soll in der Schule gelesen werden?’.
Solch offene Fragen wollen geradezu diskutiert werden. Da Diskussionen im Modul stets
sehr viel Zeit kosten, bietet sich eine Auslagerung in ein Blog hierfür hervorragend an.26
•
Das Modul Fachdidaktik Deutsch bietet immer wieder Gelegenheit für kleine eigene
Texte. Leider bleiben sie meist irgendwo zwischen den vielen Blättern liegen und geraten
da in Vergessenheit. Mittels Weblog können diese Schriftstücke gesammelt und
zusätzlich öffentlich gemacht werden.
•
In der Fachdidaktik Deutsch wird ganz besonderen Wert auf die Entwicklung eines
eigenen Unterrichtskonzeptes betreffend die Rolle der Lehrperson sowie auf die
Gliederung und Zielsetzung der einzelnen Lernbereiche im Deutschunterricht gelegt.
Dieser Lernprozess wird durch ein Blog noch anschaulicher, da er chronologisch
festgehalten und dokumentiert werden kann.
Es existieren sehr viele verschiedene Blogs auf dem Netz. Für die Lehre empfiehlt sich
beispielsweise das Blog von Wordpress27. Dieses Tool lässt sich herunterladen und
anschliessend auf einem Server platzieren. Es gibt aber auch ganz einfache Gratistools (z.B.
Blogger28), die zwar viel weniger Gestaltungsmöglichkeiten zulassen, dafür sogar auf einem
fremden Server kostenlos gehostet werden können.
26
Mit diesem Beispiel wird auch der grösste Unterschied zwischen dem ICT-Einsatz im Studium und dem ICT-Einsatz in der
Schule sichtbar: Während das Blog im Studium vorwiegend zum Erledigen von Aufträgen ausserhalb der Präsenzzeit
eingesetzt wird, muss den Schülerinnen der Sekundarstufe 1 der Zugang zum Computer mehrheitlich innerhalb der
Unterrichtszeit ermöglicht werden.
27
http://wordpress.org/download
28
http://www.blogger.com/home
30
Lernform
Die SFIB verlangt projektartiges Arbeiten beim Einsatz von ICT in der Schule. Projektarbeit
eignet sich auch für das Studium ausgezeichnet. Daher wird diese Lernform für die
Integration von ICT in der Fachdidaktik Deutsch vorgeschlagen.
5.1.2
Inhaltsanalyse
Vorwissen
Das Vorwissen der Studentinnen betreffend ICT ist sehr unterschiedlich. Es muss davon
ausgegangen werden, dass es sowohl Studentinnen in der Gruppe gibt, welche
Computerfreaks sind als auch solche, die noch selten überhaupt an einem Computer
gesessen haben. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass die meisten Studentinnen
nur wenig Erfahrung im methodisch-didaktischen Umgang mit ICT aufweisen.
Bezug
Werden die erläuterten Rahmenbedingungen der SFIB beachtet, entspricht das vorliegende
Ausbildungskonzept den Forderungen der Erziehungsdirektorenkonferenz. Um aber auch
möglichst praxisnah zu bleiben, ist es wichtig, auf die Bedürfnisse der Lehrpersonen
einzugehen. Dabei gilt es, die grössten Schwierigkeiten, welche in der Praxis auftreten im
Konzept aufzunehmen. Drei Unsicherheiten haben sich sowohl in der Lehrerinnenpraxis als
auch in der Umfrage bei den Studentinnen heraus kristallisiert:
•
Die Überforderung der Schülerinnen mit der Informationsfülle des WWW
•
Die Überforderung im Umgang mit der Technik sowohl für Schülerinnen als auch für
Lehrerinnen
•
Der zeitliche Aufwand
Die Lehrpersonen wünschen sich Tipps und Tricks, wie sie diesen ICT-Gefahren begegnen
können. In der Fachdidaktik Deutsch können Antworten darauf in Form des positiven
Beispiels gegeben werden: Die Dozentin erläutert Suchtipps, sie bereitet sich selbst auf den
Fall vor, dass die Technik einmal ausfällt, sie setzt unterschiedliche Medien ein und teilt die
Arbeit mit ICT in kleine Häppchen auf, damit das Zeitbudget nicht überfordert wird. Als
eigentliches Gefäss für die Auseinandersetzung mit diesen Schwierigkeiten dienen aber
auch die Medienpädagogik und das als ergänzendes Angebot erstellte ICT-Wiki, welches im
Kapitel 5.2 beschrieben wird. Die Dozentin der Fachdidaktik ermuntert die Studentinnen,
deren Ideen im ICT-Wiki zu publizieren.
31
5.1.3
Zielanalyse
Angestrebte Kompetenzen
Dem kommentierten Vorlesungsverzeichnis des Sommersemesters 2006 für die DeutschFachdidaktik II sind folgende Ziele zu entnehmen:
•
Planungskompetenz: Erwerbgrundlegender Kenntnisse und Techniken zur längerfristigen
Planung von Deutschunterricht
•
Vertiefung der fachdidaktischen Kenntnisse in den Lernbereichen des Faches
•
Erweiterung des methodisch-didaktischen Repertoires
•
Modelle fachübergreifenden Unterrichtens kennen lernen
(GILGEN 2006: Programm Sommersemester 2006 im Anhang)
Zu diesen Zielen der Fachdidaktik Deutsch kommen die Ziele der ICT-Integration hinzu. Sie
orientieren sich an den Standards 4 bis 8 nach Moser und lauten wie folgt:
•
Ziel zu Standard 4: Die Studierenden können im Bereich der ICT beurteilen, ob die
Anwendung der Medien im Unterricht einen didaktischen Mehrwert ergibt.
•
Ziel zu Standard 5: Die Studierenden wissen, wie sie als zukünftige Lehrpersonen ICTLernmedien nutzen können, um die Produktivität ihrer Lernenden zu verbessern, deren
Kreativität zu fördern und anspruchsvolle Lernprozesse zu unterstützen.
•
Ziel zu Standard 6: Die Studierenden sind sich der engen Beziehung der ICT zur
konstruktivistischen Lerntheorie bewusst und wissen, wie sie ihre zukünftigen Lernenden
zur Gestaltung von eigenständigen Wissenskonstruktionen anleiten können.
•
Ziel zu Standard 7: Die Studierenden verfügen über fachdidaktische Kenntnisse zu den
Einsatzmöglichkeiten spezifischer Lernmedien in ihren zukünftigen Unterrichtsfächern.
•
Ziel zu Standard 8: Die Studierenden kennen Möglichkeiten, ICT als Mittel für
Zusammenarbeit zwischen Lernenden aber auch als Kooperationsmittel mit externen
Personen einzusetzen.
(Vgl. MOSER 2001, S.98 +99)
Es versteht sich von selbst, dass nicht alle diese ICT-Ziele in der Fachdidaktik-Veranstaltung
vollständig erreicht werden können. Die Fachdidaktik ist schliesslich auch nur eines von vier
grossen Puzzleteilen. Crash-Kurs, Medienpädagogik, ICT-Wiki und Fachdidaktiken sollen
sich ergänzen. Am Ende der Ausbildung werden die Studierenden die Lernziele dank der
Synergien dieser vier Komponenten erreichen. Ausserdem variieren die Schwerpunkte von
Fachdidaktik zu Fachdidaktik. In der Fachdidaktik Deutsch erhalten die Ziele zu Standard 5,
7 und 8 besonderes Gewicht.
32
5.1.4 Grobplan
Im Folgenden sind anhand der Grobplanung des Dozenten für Fachdidaktik Deutsch an der
PHBern, Herrn Kurt Gilgen, Möglichkeiten zur Integration von ICT dargestellt. Dazu wurde
das Semesterprogramm mit den kursiv gedruckten Teilen ‚ICT-Integration’ ergänzt. Aufgrund
der Befürchtung vieler Lehrpersonen, dass ICT-Integration viel Zeit beansprucht und unter
Berücksichtigung der Tatsache, dass die Zeit für die sonstigen Inhalte der Fachdidaktik sehr
knapp bemessen ist, werden die ICT-Sequenzen im folgenden Konzept in kleinen Häppchen
gestaltet. Die Grobplanung ist als Vorschlag gedacht. Ohne weiteres lassen sich einzelne
ICT-Elemente aussparen. Zu berücksichtigen ist dabei einzig, dass das Weblog als roter
Faden durch die Veranstaltung läuft. Nur so können sich die Studentinnen genügend intensiv
mit diesem Werkzeug beschäftigen, als dass sie sich damit auch identifizieren können.
PROGRAMM
Sommersemester 2006
13 / 30. 3.
Organisatorisches: Programm, Leistungsnachweise – FP 1 und FP 2, Rückblick und
Ausblick FP 2 – Abgabe Skript ‘Schreiben’
Rituale, Usanzen, Organisatorisches ... das gewichtige Fundament eines jeden
Unterrichts
DIN-Wo / Datum
ICT-Integration:
Einführung ins Weblog;
Vorstellen der Möglichkeiten für Leistungsnachweise (Erläuterung folgt)
Vorstellen des Lernportfolios (Erläuterung folgt)
Auftrag für nächste Woche: erster kurzer Blogeintrag unter dem Titel ‘Meine
Lesebiographie’
14 / 6. 4.
LESEN in der Schule
PISA: mehr als eine Rangliste, Faktoren der Lesekompetenz - Möglichkeiten und
Grenzen der Schule – fördern und stärken
ICT-Integration:
Auftrag für nächste Woche: ‘Lesebiographie’ von mind. 2 Mitstudentinnen lesen.
15 / 13. 4.
Leseanimation – Lesekultur – Leseklima - homo legens
Für einen ermutigenden, bestärkenden, lustvollen Leseunterricht – Baumgärtner ...
ICT-Integration:
Vorstellen von www.lesequiz.ch und www.antolin.ch
Diese Veranstaltung bietet mögliche Ansatzpunkte für das ICT-Projekt
16 / 20 4.
Und immer wieder ein Gedicht – Gedichte im Schulalltag, ohne Berührungsängste, ohne
Kreativitätszwang, mit Gedichten umgehen
Praxisbericht LLB-Studentinnen: I. Häni, B. Möri
ICT-Integration:
Schreiben eines Gedichtes (Bsp. Elfchen) und Veröffentlichung im Blog.
17 / 27. 4.
Literarisches Lesen üben (verstehend – gestaltendes Lesen). Jugendliteratur und
Erwachsenenliteratur (Was lesen? Kanon – Wie? Methodisch-didaktische Grundformen)
Mut machend, Interesse weckend, dem Buch mehr zutrauen als den methodischdidaktischen Arrangements
Brecht: Der kaukasische Kreidekreis; Hagemann: Schwarzer, Wolf, Skin
33
ICT-Integration:
Mit gestaltendem Lesen kleine Audio-Dateien29 erstellen und im Blog publizieren.
Damit auch die anderen Inhalte in dieser Doppellektion Platz haben, wären
auftragsverschiedene Gruppenarbeiten mit anschliessender Präsentation der Ergebnisse
denkbar.
18 / 4. 5.
SCHREIBEN in der Schule (Basis Skript)
Sprachnormen: harte und weiche Normen. Orthografie, Interpunktion / Grammatik /
Semantik. – Was ist wesentlich? Fehler differenziert wahrnehmen.
Rechtschreibeunterricht; situativ, geplant / mit der Klasse – individuell. Und das Diktat?
ICT-Integration:
Auftrag auf nächste Woche: Die Studierenden führen im Blog eine schriftliche
Diskussion zur These: Das Diktat hat in der heutigen Schule nichts mehr verloren. Diese
asynchrone Diskussion geschieht über das Kommentieren von Beiträgen.
19 / 11. 5.
Aufsätze oder Texte? Zur Geschichte des Aufsatzunterrichts. Aktuelles Verständnis.
Organisationsformen, Textarten – Aufgabenstellung, Kriterien Übung 1. Praxisbeispiele
ICT-Integration:
Textentwürfe werden im Blog publiziert.
Möglicher Ansatzpunkt für das ICT-Projekt
20 / 18. 5.
Texte lektorieren, Texte überarbeiten
Übung 2. Praxisbeispiele
ICT-Integration:
Textentwürfe werden durch Mitstudentinnen mittels Kommentaren lektoriert.
Auftrag für nächste Veranstaltung: Eigener Text überarbeiten.
21 / 25. 5.
Auffahrt – kein Unterricht
22 / 1. 6.
Text korrigieren und bewerten
Übung 3. Praxisbeispiele
ICT-Integration:
Mögliche Bewertungskriterien im Blog sammeln.
23 / 8. 6.
HÖREN UND SPRECHEN
Gliederung und Zielsetzungen des Lernbereichs – Aufgabenstellungen, Textsorten –
längerfristige Planung
ICT-Integration:
Möglicher Ansatzpunkt für das ICT-Projekt
24 / 15. 6.
H&S / Lyrik 2
Übung
ICT-Integration:
Entstandene Texte werden im Blog publiziert
25 / 22. 6.
Rollenspiel und darstellendes Spiel
Literatur, Beispiele, Übungen
ICT-Integration:
Kleine Videosequenz erstellen mittels verschiedener Medien:
Videokamera, Webcam, Natel, Digitale Fotokamera (Zur Einführung: Experten
ausbilden30. Die Länge des Beitrages muss dem Medium entsprechend gewählt werden)
26 / 29. 6.
29
30
Themen nach Massgabe, Ausblick
Beispiele von Schülerinnen sind im ICT-Wiki unter Szenario zum Wiki - Elfchen-Schreibwerkstatt zu finden.
Zur Erklärung dieser Lehrform siehe ICT-Wiki
34
Evaluation
ICT-Integration:
Evaluation der Veranstaltung im Blog (Wichtig: auch Evaluation des Blogs als
Lernwerkzeug. Wo war das Bloggen lehrreich? Wo war es mühsam?)
Tabelle 2: Durch ICT-Integration ergänzte Grobplanung des Moduls Fachdidaktik 2
für das Sommersemester 2006
(vgl. GILGEN 2006: Programm Sommersemester 2006 im Anhang)
Im Folgenden werden einzelne Elemente der Grobplanung, nämlich das erwähnte ICTProjekt und das Lernportfolio, genauer beschrieben.
ICT-Projekt
Als möglicher Leistungsnachweis für 2 ETCS ist ein kleines pädagogisches Szenario
denkbar. Die Studentinnen entwickeln in Gruppen einen möglichen ICT-Einsatz für den
Deutschunterricht auf der Sekundarstufe 1. Das Szenario soll einen klaren Lehrplanbezug
aufweisen, sich also in einem der 3 Lernbereiche Lesen, Schreiben oder Hören und
Sprechen bewegen. In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, als Dozentin auf das ICT-Wiki
hinzuweisen. Hier können sich die Studentinnen Anregungen holen. Die Arbeit kann zu
einer 4- ETCS-Leistung ausgebaut werden, indem die geplante Einheit in einer Schulklasse
umgesetzt und anschliessend eingehend reflektiert wird. Alle Szenarien werden im Blog
publiziert und von den Mitstudentinnen auch kommentiert.
Ausgewählte Szenarien sollen schlussendlich im ICT-Wiki allen Studentinnen und
Lehrpersonen zugänglich gemacht werden.
Lernportfolio
Parallel zu den kurzen ICT-Aufträgen innerhalb der Veranstaltung dient das Blog als
Lernportfolio für die Studentinnen. Vorgängig wird für jede Studentin eine Unterseite
angelegt, auf welcher ihr chronologisches Lernportfolio entsteht. Nach jeder Veranstaltung
fasst sie hier ihre wichtigsten Erkenntnisse in ein paar Sätzen zusammen.
5.2
Handfestes Material zum ICT-Einsatz auf dem ICT-Wiki31
Die befragten Lehrpersonen und Studentinnen wünschen sich praxisnahes Material, welches
direkt im Unterricht eingesetzt werden kann. Diesem Anliegen wird mit dem ICT-Wiki
Rechnung getragen. Unter ‚www.relativkreativ.ch/ictwiki’ ist eine Seite entstanden, die
handfestes Unterrichtsmaterial enthält. Das Wiki wurde im Hinblick auf die einfache
Editiermöglichkeit und die differenzierte Vergabe von Schreibberechtigungen als geeignetes
31
Die Wortkombination ist nicht institutionalisiert sondern wurde von der Autorin als Name für dieses Instrument kreiert.
35
Werkzeug ausgewählt. Lehrpersonen in Weiterbildungen und Studentinnen in der
Fachdidaktik erhalten ein Teilnehmer-Login. Damit ist ihnen das Editieren und Kommentieren
des Wikis erlaubt. Das Gastrecht gestattet lediglich das Lesen der Seiten. Die
Administratorenrechte,
welche
erweiterte
Editiermöglichkeiten
beinhalten,
besitzen
ausschliesslich die Dozentinnen der Fachdidaktiken und die fürs Wiki verantwortliche
Person. Durch diese kontrollierte Rechtevergabe, kann die Gefahr eines Missbrauchs der
Seite möglichst gering gehalten werden.
Das ICT-Wiki erhebt den Anspruch, sowohl ein sich stark am Lehrplan orientierendes
Lehrmittel, als auch eine Austauschplattform für Ideen der Lehrpersonen rund um ICT zu
sein. Konkret auf den Deutschunterricht bezogen bedeutet dies, dass als Kernelement zu
den einzelnen Zielen des Lehrplanes verschiedene pädagogische Szenarien präsentiert
werden,
welche
sich
zum
direkten
Einsatz
im
Unterrichtsalltag
anbieten.
Die
Teilnehmerinnen sollen zudem von verschiedenen Seiten zur Kooperation und Mitgestaltung
am Wiki aufgefordert werden.
In den folgenden Abschnitten werden die unterschiedlichen Einstiege ins ICT-Wiki
entsprechend den Links in der Navigationsleiste aufgeführt und erläutert.
Lernziele
Das ICT-Wiki steht eng mit dem Lehrplan in Verbindung. Die in Kapitel 4.3.2 dargestellten
Lernziele aus dem Lehrplan Deutsch sind über die Werkzeuge und pädagogischen
Szenarien mit den Lernzielen aus dem Entwurf des neuen ICT-Lehrplanes verknüpft.
Werkzeuge
Das ICT-Wiki stellt eine erweiterbare Liste von ICT-Werkzeugen vor. Die Werkzeuge sind
beschrieben und unter methodisch-didaktischen Gesichtspunkten charakterisiert. Zudem
sind sie jeweils mit einem pädagogischen Szenario verknüpft.
Pädagogische Szenarien
Das ICT-Wiki bietet pädagogische Szenarien zu den dargestellten Werkzeugen, die sich eins
zu eins im Unterricht einsetzen lassen. Die pädagogischen Szenarien stammen von
Lehrpersonen der ganzen Schweiz (teils sogar aus Deutschland) und wurden auf dem Netz
zusammengesucht. Solche pädagogische Szenarien sollen auch in der Grund- und
Weiterbildung der Lehrpersonen konzipiert, durchgeführt und veröffentlicht werden. Deshalb
ist ein pädagogisches Szenario beispielhaft im Rahmen dieser Arbeit entstanden. Es handelt
sich um die Elfchen-Schreibwerkstatt32. Nebst der Beschreibung des Szenarios gehören der
Arbeitsauftrag, die Schreibanleitung sowie weiterführende Links zum dargebotenen Material,
32
Die Elfchen-Werkstatt ist zu finden unter: http://www.relativkreativ.ch/ictwiki/wiki.php?wiki=Elfchen.
36
welches für die Umsetzung im Unterricht erforderlich ist. Das Szenario wurde in der Praxis
erprobt. Dabei sind Beispiele entstanden, welche auf dem ICT-Wiki ebenfalls zur Ansicht
verlinkt sind. Zusätzlich befindet sich eine Reflexion des Szenarios auf der Seite.
Methoden
Das ICT-Wiki diskutiert verschiedene Lern- Lehr- und Sozialformen im Zusammenhang mit
ICT. Ziel dieser Seite ist es, das methodische Wissen der Lehrpersonen zu fördern und sie
zum Ausprobieren anzuregen. Die Darstellung der Methoden kann von Teilnehmerinnen
beliebig ausgebaut werden.
Präp
Das ICT-Wiki bietet eine kommentierte (ebenfalls ausbaubare) Linkliste mit lauter Verweisen
auf Seiten, welche die Vorbereitung von ICT-gestütztem Deutschunterricht erleichtern.
Rezepte
Das ICT-Wiki bietet Tricks und Tipps, die den Einsatz von ICT im Unterricht erleichtern.
Unter dieser Rubrik wird auch auf die von den Lehrpersonen genannten Schwierigkeiten mit
ICT im Unterricht eingegangen. Diese Rubrik wird von den Beiträgen der Teilnehmerinnen
leben.
Das ICT-Wiki ist kein blosser Konsumpool. Dank Wikifunktionalität mit Editier- und
Kommentarmöglichkeit kann das ICT-Wiki zur Austauschplattform für Ideen, Szenarien und
Tricks von tätigen und zukünftigen Lehrpersonen werden.
37
6
Schlussfolgerungen und weiterführende Gedanken
Als sinnvolle Massnahme zur Förderung von ICT im Deutschunterricht der Sekundarstufe 1
wurde in dieser Arbeit ein ICT-Konzept für die Lehrerinnen-Grundausbildung vorgeschlagen.
Ein solches Ausbildungskonzept liegt nun in groben Zügen vor. Die eingangs erläuterte
Forschungsfrage ist somit nicht nur beantwortet, sondern es existieren auch bereits erste
Grundsteine für die Umsetzung in der Praxis. So nimmt sich das in dieser Arbeit entstandene
ICT-Wiki der Problematik an, dass die Integration von ICT in den Fachunterricht im Lehrplan
zwar verlangt wird, die Forderungen sich aber nicht ohne weiteres mit den Zielen der
einzelnen Fachlehrpläne verbinden lassen. Das ICT-Wiki verbindet die Lernziele des
Fachlehrplans Deutsch mit den Zielen des neuen ICT-Lehrplans und verknüpft sie mit
Lerninhalten in Form von pädagogischen Szenarien.
Die Grundthese, dass es den Lehrpersonen in erster Linie an methodisch-didaktischen
Kompetenzen fehlt und sie dies trotz teurer Infrastruktur und vorhandenem technischem
Know-how am ICT-Einsatz im Unterricht hindert, wurde vollumfänglich bestätigt. In diesem
Sinne legt das Ausbildungskonzept den Schwerpunkt auf die methodisch-didaktische
Komponente, welche sowohl in der Medienpädagogik als auch in den einzelnen
Fachdidaktiken gefördert werden soll.
Für die Prüfung, Ausarbeitung und eine eventuelle Umsetzung des erarbeiteten Konzeptes
wird nun die Ausbildungsinstitution verantwortlich sein. Erstrebenswert wäre die Integration
des ICT-Wikis in die Website der PHBern. Das ICT-Wiki sollte anschliessend für alle
Unterrichtfächer ausgebaut werden.
Als
visionäre
Zukunftsperspektive,
welche
projektartig
in
unterschiedlichen
Ausbildungsinstitutionen bereits realisiert wird, gilt die Ausrüstung aller Studentinnen mit
einem Laptop für eine grössere Mobilität in Lehre und Lernen. Jede Studentin bringt zu den
Veranstaltungen ihren eigenen, über die Ausbildungsinstitution günstig erworbenen Laptop
mit und kann jederzeit das institutionseigene Supportangebot nutzen. Ein solches Projekt
wird in Unna (D) durchgeführt. Folgende Vision ist auf dem Bildungsportal dieser Schule zu
finden:
Die Möglichkeiten des Lernens werden ihre Grenzen verlieren: Ob morgens,
mittags, abends oder nachts, ob in der Schule oder im Garten, ob gross oder
klein, ob lokal in Unna oder global im Word Wide Web – wer künftig etwas wissen
will, braucht einfach nur sein Notebook zu starten. Der eigene Mobilcomputer
wird zum Arbeitsmittel, zur Tafel und zum Schulheft und darüber hinaus zum
Wissensfundus und -speicher (Internetquelle10: Bildungsportal der Schulen der
Stadt Unna 2004).
38
Bei Studierenden der Pädagogischen Hochschule verspricht ein solches Projekt besonderen
Erfolg. Die Pflichtnutzung eines ICT-Arbeitsgerätes führt über die Ausbildungszeit hinweg zu
einem natürlichen Umgang damit, was sich im späteren ICT-Einsatz in der eigenen
Schulklasse niederschlagen dürfte.
Trotz grenzensprengender Visionen, darf eine wichtige Kleinigkeit nicht in Vergessenheit
geraten. Die folgende - als Schlusswort dienende - Redewendung macht darauf
aufmerksam:
Der Computer ist nicht Mittelpunkt, sondern Mittel. Punkt.
(Autor unbekannt)
39
7
Quellenverzeichnis
I Literaturverzeichnis
Printmedien
SFIB (Schweizerische Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen) 2001:
Aktionsplan Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen in ICT. Bern.
MESSERLI/MAYER 2003: ICT – Information, Kommunikation und Präsentation
Entwurf Messerli/Mayer vom 27.3.03 mit Korrekturen vom 4.8.03 aus den Stellungnahmen
der LPLMK und des LA IK
MESSERLI/MAYER 2006: Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT; Informatik),
ERZ-interner Entwurf; Unterlage für die Hearings – 14.2.2006 (siehe Anhang)
MOSER, Heinz (2. Auflage) 2005: Wege aus der Technikfalle. eLearning und eTeaching.
Zürich: Verlag Pestalozzianum (1. Auflage: 2001).
BREILMANN, Sybille/GRUNOW, Cordula/SCHOPEN, Michael 2003: Computer, Internet &
Co. im Deutsch-Unterricht ab Klasse 5. Berlin: Cornelsen Verlag.
PAPERT, Seymour (5. Auflage) 1998: Revolution des Lernens. Kinder, Computer, Schule in
einer digitalen Welt. Heidelberg: Brosche & Weigmann. (1. Auflage 1994: Hannover Heise).
TULODZIECKI, Gerhard/ HERZIG, Bardo 2004: Handbuch Medienpädagogik. Band 2:
Mediendidaktik.Stuttgart: Klett-Cotta.
GRAF, Maja 2004: eModeration. Lernende im Netz begleiten. Bern: h.e.p. Verlag.
Internetquellen
Internetquelle 1:
http://www.erz.be.ch/site/biev-informatik-auswertung.pdf
(Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2002: Informatik-Auswertung), 30. 01. 2006
Internetquelle 2:
http://www.phbern.ch/fileadmin/Bilder_und_Dokumente/04_ZBI/Publikationen/02xx_BFS_Inf
ormations-_und_Kommunikationstechnologien_an_den_Volksschulen_in_der_Schweiz.pdf
(Bundesamt für Statistik, Niederer u.a. 2002: ICT an den Volksschulen der Schweiz), 03. 02.
2006
Internetquelle 3:
http://www.schwyz.phz.ch/seiten/dokumente/IMS_UseIT_Evaluationsbericht.pdf
(PHZ: Pädagogische Hochschule Zentralschweiz 2006: IT-Evaluationsbericht), 10. 03. 2006
Internetquelle 4:
http://www.werkzeugkiste.ch
(Pädagogische Hochschule Zürich, 2006: Werkzeugkiste), 03.03.2006
40
Internetquelle 5:
http://www.kbl.unizh.ch/seiten/TYICT/TYICTK_unterrichten.html
(KBL: Kompetenzzentrum für Bildungsevaluation und Leistungsmessung an der Universität
Zürich 2006: Test Your ICT-Knowledge), 23. 03. 2006
Internetquelle 6:
http://www.phbern.ch/index.php?id=144
(PHBern, 2006: Institut für Weiterbildung), 07.04.06
Internetquelle 7:
http://www.educa.ch/dyn/1467.htm
(Newsletter ICT und Bildung vom März 2003: ICT in den Volksschulen), 26.02.2006
Internetquelle 8:
http://www.sfib-ctie.ch/dokumentation/index.html
(SFIB: Website der Schweizerischen Fachstelle für Informationstechnologien im
Bildungswesen), 26.02.2006
Internetquelle 9:
http://www.educa.ch/dyn/bin/105927-105932-1-infrastruktur_d.pdf
(Studie der SFIB zur ICT-Infrastruktur an Schulen 2001), 26.02.2006
Internetquelle 10:
http://www.unit21.de/download/notebook_info_0604_screen.pdf
(Schulen der Stadt Unna 2004: Bildungsportal), 26.02.2006
II Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 und 2: erstellt durch Simone Brügger
41
ANHANG
A)
B)
C)
D)
E)
F)
G)
H)
I)
J)
Testzugangsdaten zum ICT-Wiki
Begriffsdefinitionen
Vorlage des Fragebogens
Auswertung der Fragebögen
ICT-Standards nach Moser
SFIB 2001: Aktionsplan Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen in ICT
MESSERLI/MAYER 2006: ERZ-interner Entwurf des ICT-Lehrplanes
Die 8 Phasen des Unterrichts mit didaktischen Zwecken des ICT-Einsatzes
GIILGEN 2006: Grobplanung Fachdidaktik Deutsch, Sommersemester 2006
DÖBELI 2004: Begründung für ICT im Unterricht
A) Testzugangs-Daten zum ICT-Wiki
URL: http://www.relativkreativ.ch/ictwiki
Login mit Administratorenrechten:
Name: gastadmin
Passwort: ga&ad*1
Login mit Teilnehmerrechten:
Name: gastuser
Passwort: ga&us*3
B) Begriffsdefinitionen
Arbeitsplattform
Arbeitsplattformen sind Online-Umgebungen mit Administrations- Kommunikations- und
Kooperationsfunktionen. Sie fördern neue Formen des Lernen und Lehrens und ermöglichen
einen orts- und zeitabhängigen Austausch sowohl zwischen den Lernenden als auch
zwischen Lernenden und Lehrenden. Beispiele: BSCW, educanet2, Moodle.
BSCW
Siehe Arbeitsplattform.
Didaktik
Didaktik ist eine Unterdisziplin der Pädagogik und befasst sich mit der Theorie des
Unterrichtens.
Didaktischer Mehrwert
Der Computereinsatz in der Schule ist nur dann gerechtfertigt, wenn er einen ‚didaktischen
Mehrwert’ aufweist, was soviel heisst wie: Der Computereinsatz befähigt die Schülerinnen
etwas zu tun, das sie ohne Computer so nicht tun könnten oder der Computereinsatz
befähigt die Schülerinnen etwas besser zu tun als ohne Computer (vgl. Moser 2005, S. 62).
Moser formuliert aber eine Einschränkung zur Verwendung dieses Begriffs: „Das Kriterium
des didaktischen Mehrwertes sollte durch ein weniger anspruchsvolles ersetzt werden,
welches damit charakterisiert werden kann, dass der Einsatz von Medien im Unterricht
generell für die jeweilig zu bearbeitenden Aufgaben sinnvoll und effizient ist“ (Moser 2005, S.
63).
eLearning
eLearning bezeichnet Lernen, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien
respektive mit darauf aufbauenden Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird (vgl. GRAF
2004, S.13).
ICT/IKT
Der deutsche Begriff IKT und das englische Komplement ICT fassen alle Technologien im
Bereich der Information und der Kommunikation zusammen. In vorliegender Arbeit wird der
Begriff hauptsächlich für die neuen Technologien, vorwiegend digitale Medien, verwendet. Im
Zentrum der Betrachtungen steht dabei der Computer. Die Wortkombination ‘ComputerEinsatz’ wird somit in der Arbeit synonym zum Begriff ICT-Einsatz verwenden.
Methodik
Methodik fasst die Methoden des Unterrichtens und die Konzeption eines Lernangebotes.
zusammen und kann als Unterdisziplin der Didaktik gesehen werden.
Weblog
Die Bezeichnung Weblog setzt sich zusammen aus den Wörtern "Web" und "Log". Log leitet
sich
ab
von
Logbuch
und
meint
eine
journalartig
geführte
Aufzeichnung
von
Ereignissen. Das Weblog kann man also auch als Online-Tagebuch bezeichnen, in welchem
die Beiträge in umgekehrter chronologischer Reihenfolge aufgeführt werden. Ein Weblog
bietet
meist
auch
die
Möglichkeit
zum
Kommentieren
von
Beiträgen.
Blog ist die Kurzform von Weblog. Leute, die ein Weblog schreiben, nennt man Blogger.
WeQuest
Ein WebQuest ist ein in den USA entwickeltes didaktisches Konzept, zum aktiven Erforschen
von interessanten Fragestellungen. In einem WebQuest werden Aufgaben mit Hilfe von
Informationen aus dem Internet gelöst und anschliessend erneut auf dem Netz publiziert. Der
Arbeitsprozess ist dabei sehr klar strukturiert, damit sich die Lernenden in der Fülle der
Informationen aus dem Internet nicht verlieren.
Wiki
Wiki (die Kurzform für WikiWeb) ist hawaiianisch und bedeutet ‚schnell’. Die einfache
Handhabung, welche diese Schnelligkeit ausmacht, ist bestimmt einer der Gründe für die
Beliebtheit des Wikis. Ein Wiki ist aber auch ausserordentlich vielseitig einsetzbar. Ein Wiki
ist eine virtuelle Wandtafel oder ein virtuelles Arbeitsheft. Ein Wiki besteht meist aus einer
ganzen Sammlung von Websiten, die alle von jedem User online bearbeitet werden können.
C) Vorlage des Fragebogens inkl. Begleitschreiben
Erfahrungen der Deutschlehrpersonen mit ICT
Sehr geehrte Deutschlehrpersonen der Sekundarstufe 1
Im Rahmen meiner Diplomarbeit an der PHBern befasse ich mich mit dem Thema ICTMethodik und –Didaktik im Deutschunterricht. Informations- und Kommunikationstechnologien sind sowohl in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, aber auch in der
Berufswelt ein zentrales Thema. Dennoch scheint die Umsetzung bzw. die Integration von
ICT im Unterricht nicht überall zu gelingen.
Ziel der Befragung ist, mit Hilfe der Lehrpersonen Hinweise zu finden, weshalb der Computer
im Unterricht nur beschränkt als Lehr- und Lernhilfe aber auch als Arbeitsinstrument genutzt
wird. Was sind die Gründe? Benötigen die Lehrpersonen Weiterbildungsangebote zur
Förderung des pädagogisch sinnvollen ICT-Einsatzes im Unterricht? Welche Schwerpunkte
müsste ein solches Weiterbildungsmodul aufweisen?
Bei der Auswertung der Fragebogen werden die Richtlinien zum Datenschutz eingehalten.
Die Angaben zur Schule dienen einzig der Lokalisierung möglicher- im Rahmen meines
Projektes besonders interessanter- Interviewpartnern.
Bitte füllen Sie den Fragebogen aus und geben Sie ihn Ihrem Koordinator/ Ihrer
Koordinatorin Partnerschule PHBern bis am 15. März zurück, damit diese Kontaktperson die
Fragebogen gesammelt an mich retournieren kann.
Mit herzlichem Dank für Ihre Mitarbeit und freundlichen Grüssen
Simone Brügger
Bei Fragen stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung:
Simone Brügger
Postfach 30
1713 St. Antoni
simone.bruegger@stud.phbern.ch
Anmerkung:
Die Abkürzung ICT steht für Information and Communications Technology (engl. für
Informations- und Kommunikationstechnik). Meine Diplomarbeit soll also Antwort auf die
Frage geben, wie die neuen Medien methodisch und didaktisch sinnvoll im Unterricht
integriert werden können.
Fragebogen
Angaben zur Lehrperson
1. Geschlecht
□ Weiblich
□ Männlich
2. Alter der Lehrperson
□ 20 – 30 Jahre
□31 – 40 Jahre
□ 41 – 50 Jahre □ über 50 Jahre
3. Anzahl Dienstjahre
□ unter 5 Jahre □5 - 10 Jahre
□ 10 – 20 Jahre □ über 20 Jahre
4. Welche Lehrerausbildung haben Sie genossen?
…………………………………………………...…………………………...……... …
5. Welche Weiterbildungen haben Sie im Bereich ICT absolviert?
…………………………………………………...…………………………...……... …
…………………………………………………...…………………………...……... …
6. An welcher Schule unterrichten Sie?
…………………………………………………...…………………………...……... …
7. Unterrichten Sie Informatik?
□ JA
□ NEIN
8. Welche Klasse(n) unterrichten Sie in Deutsch?
Sek
Real
□7 □8 □9
□7 □8 □9
Spez Sek/GU9
□7 □8 □9
9. Wie schätzen Sie Ihre ICT-Kompetenz für die Unterrichtsvorbereitung ein?
□ sehr gut
□ gut
□ könnte besser sein □ schlecht
10. Wie schätzen Sie Ihre fachlichen ICT-Kompetenzen für den Einsatz von ICT im
Unterricht ein?
□ sehr gut
□ gut
□ könnte besser sein □ schlecht
11. Wie schätzen Sie Ihre methodisch-didaktischen ICT-Kompetenzen ein?
□ sehr gut
□ gut
□ könnte besser sein □ schlecht
Angaben zur ICT-Struktur der Schule
12. Verfügt Ihre Schule über eine geeignete Infrastruktur für den ICT-Einsatz im
Unterricht?
□ sehr gut
□ gut
□ ungenügend
□ schlecht
13. Ist an Ihrer Schule der technische ICT-Support geregelt?
□ JA
□ NEIN
14. Ist an Ihrer Schule der pädagogische ICT-Support geregelt?
□ JA
□ NEIN
15. Wie schätzen Sie die Unterstützung durch den ICT-Verantwortlichen an Ihrer
Schule ein?
□ sehr gut □ gut
□ könnte besser sein □ schlecht
Angaben zur ICT-Didaktik
Nehmen Sie zu den folgenden Aussagen
Trifft
Stellung:
16. ICT fördert selbsttätiges Lernen.
17. Der Einsatz neuer Medien erzielt
einen besseren Lernerfolg.
18. Der ICT Einsatz im Unterricht
belastet die Lehrpersonen.
19. ICT schafft Freiräume für die
individuelle Unterstützung einzelner
Lernenden.
20. ICT in der Schule führt dazu, dass
über Technik statt über Inhalt
diskutiert wird.
Trifft zu
Trifft eher Trifft eher
zu
nicht zu
nicht zu
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
21. Welche Chancen sehen Sie beim ICT-Einsatz für Ihren Unterricht?
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
22. Wo sehen Sie Probleme und Schwierigkeiten des ICT-Einsatzes im Unterricht?
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
Angaben zum Einsatz von ICT im Deutschunterricht
23. Setzen Sie ICT im Deutschunterricht ein?
□ ja
□ nein (weiter mit Frage 27)
24. Welche Themen bzw. Inhalte haben Sie mit den Schülerinnen und Schülern mit
ICT bearbeitet?
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
25. Wie oft haben die Schülerinnen und Schüler in den letzten 4 Wochen im
Deutschunterricht mit ICT in der Schule gearbeitet?
□ nie
□ 1mal
□ 3 mal
□ mehr als 5 mal
26. Welche Medien setzen Sie im Unterricht ein?
□ Computer
□ Filmkamera
□ Printmedien
□ Beamer
□ Fotokamera □ Video/DVD
□ andere, nämlich: ……………...
(weiter mit Frage 28)
27. Nennen Sie Gründe, weshalb Sie ICT im Unterricht nicht einsetzen:
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
28. Welche Inhalte müsste Ihrer Meinung nach ein Weiterbildungsmodul zu ICTMethodik und –Didaktik enthalten?
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………...
Besten Dank für Ihre Mithilfe!
D) Auswertung der Fragebögen
Alle Koordinationspersonen der Partnerschulen der PHBern (insgesamt 31 Schulen) wurden
mit einem Begleitbrief elektronisch angeschrieben. Der E-Mail waren sowohl eine
Papierversion wie auch eine Mailversion des Fragebogens angehängt, welcher an alle
Deutschlehrpersonen der Partnerschulen der PHBern gerichtet war. 31 Fragebogen wurden
retourniert. Sie stammen aus 13 Schulorten. 20 Fragebogen wurden von Männern ausgefüllt,
11 von Frauen. Ein erstaunliches Resultat hinsichtlich ergibt die Selbsteinschätzung: Es
schätzen zwar im Durchschnitt sowohl alle Frauen als auch alle Männer ihre ICT-Kompetenz
für die Unterrichtsvorbereitung am grössten ein (gut bis sehr gut), dann folgt die technische
Kompetenz (gut) und am meisten mangelt es den Lehrpersonen an methodisch-didaktischer
ICT-Kompetenz (könnte besser sein). Die Frauen schätzen aber ihre technische Kompetenz
höher ein (gut bis sehr gut) als die Männer (gut). Bei den methodisch-didaktischen
Kompetenzen kehrt sich das Bild. Sowohl Frauen als auch Männer stufen ihre Fähigkeiten in
diesem Bereich als ‘könnte besser sein’ ein, die Frauen schätzen sich hier aber noch etwas
schlechter ein als dies die Männer tun. Dies ist ein Resultat, welches hinsichtlich des
Genderaspektes genauer zu untersuchen bestimmt interessant wäre.
Das Alter der Lehrpersonen scheint nur einen geringen Einfluss auf die ICT-Kompetenzen zu
haben. Während die jüngsten Lehrpersonen (20 – 30 Jahre) ihre ICT-Kompetenzen für die
Unterrichtsvorbereitung sowie die technischen ICT-Kompetenzen für den Unterricht als gut
einstufen und die methodisch-didaktischen ICT-Kompetenzen mit einem könnte besser sein
bis gut abschneiden, sprechen sich die Lehrpersonen des ältesten Sektors (über 50 Jahre)
für alle Kompetenzen ein ‘könnte besser sein’ aus. Die Diskrepanz zwischen den jüngsten
und den ältesten Lehrpersonen ist folglich nicht sehr gross, möglich, dass die
Berufserfahrung etwaige Kompetenzunterschiede ausgleicht. Erstaunlich ist auch, dass über
70% der beantworteten Fragebogen von Personen über 40 Jahre mit mindestens 10 Jahren
Berufserfahrung stammen. Von jungen Lehrpersonen stammen also relativ wenige
Antworten.
Im Durchschnitt setzten die Deutschlehrpersonen ICT in den letzten 4 Wochen ein- bis
zweimal im Deutschunterricht ein. Gerade einmal zwei Lehrer gaben an, ICT in den letzten
vier Wochen mehr als 5mal im Deutschunterricht eingesetzt zu haben. Interessant ist die
Feststellung, dass Lehrpersonen, die angeben, ICT häufig im Unterricht einzusetzen meist 8.
Klassen unterrichten und in den Beschreibungen angeben, den Computer vorwiegend für
Bewerbungsschreiben und Recherche zur Berufswahl einzusetzen. Hat sich also der
Computer als Vorbereitungsinstrument für die Berufswahl schon etwas etabliert? Von den 31
Probanden unterrichten gerade einmal 3 Personen – alle drei sind Männer und Reallehrer Informatik. Diese drei Männer schätzen ihre Kompetenzen leicht höher ein (im Durchschnitt
gut), als dies die Deutschlehrpersonen tun, welche nicht zusätzlich Informatik unterrichten.
Aber auch die Klassen dieser drei Personen haben in den letzten 4 Wochen nur ein- bis
zweimal mit ICT gearbeitet.
An der Infrastruktur scheint der dürfte ICT-Einsatz nicht zu liegen. Im Durchschnitt stufen die
Lehrpersonen die ICT-Infrastruktur an ihrer Schule als gut ein. Der technische Support ist in
90% aller Schulen geregelt, der pädagogische Support jedoch lediglich in 26% der Schulen.
Die Unterstützung des ICT-Verantwortlichen wird aber im Schnitt als gut bewertet. Hierzu ist
noch festzuhalten, dass sich Lehrpersonen an ein und demselben Schulort teils nicht einig
sind, ob der technische und der pädagogische Support nun geregelt sind oder nicht.
Die befragten Lehrpersonen meinen, dass die Aussage ‘ICT fördert das selbsttätige Lernen’
und ‘ICT schafft Freiräume für die individuelle Unterstützung der Lernenden’ eher zutreffen,
während ein besserer Lernerfolg durch die neuen Medien eher nicht zutrifft. Der Aussage
‘ICT belastet die Lehrpersonen’ stimmen 50% der Lehrpersonen eher zu. Dass durch ICT in
der Schule mehr über Technik als über Inhalt diskutiert wird, lehnen die Lehrpersonen aber
eher ab.
Chancen beim ICT-Einsatz sehen die Lehrpersonen in folgenden Bereichen:
•
Medienkompetenz wird gefördert.
•
Fähigkeiten, die die Berufswelt verlangt, werden erlernt: Zukunftsrelevanz
•
Höhere Motivation bei den Lernenden
•
Abwechslung, Vielfältigkeit der Wissensvermittlung
•
Bezug zu aktuellen Themen
•
Selbständigkeit der Lernenden
•
Veranschaulichung
•
Chancen für Lernende, welche zuhause keinen Computer besitzen
•
Vereinfachung bei der Informationssuche (viel, schnell, aktuell)
•
Einbezug grösserer Wissensquellen
•
Zeitersparnis in der Unterrichtsvorbereitung
•
Langwierige Übungseinheiten können an den Computer delegiert werden
•
Ermöglicht schöne und ansprechende Produkte
•
Automatische Korrektur der Rechtschreibfehler
•
Trägt zur Individualisierung bei
•
Schafft Zeiträume für Einzelgespräche, Einzelunterricht und Gruppenarbeit
•
Entlastung für die Lehrperson
•
Neue Darstellungen möglich
•
Bessere Lesbarkeit der Schülertexte
•
Mittel zum Zweck: Gewohnheiten vieler Lernenden werden ausgenutzt
•
Bereicherung
•
Erweiterung des Horizontes
•
geeignet für erweiterte Lernformen
•
innere Differenzierung
Gefahren und Schwierigkeiten von ICT sehen die Lehrpersonen in verschiedenen Bereichen
und geben an, die Medien nicht zuletzt aufgrund dieser Probleme nicht oder nur sehr
unregelmässig im Unterricht einzusetzen.
•
Absprachen und Regelungen über die vielen Klassen sind schwierig.
•
Gezielter und inhaltlich sinnvoller Einsatz ist nicht einfach.
•
Kostspielige Angelegenheit
•
Virtuelle, zweidimensionale Welt wird als Realität ausgegeben.
•
Verfügbarkeit gering
•
Überforderung der Lernenden durch Informationsflut
•
Eine gute Auswahl zu treffen ist sehr zeitintensiv
•
Überforderung der Lehrperson
•
Grosse Diskrepanz in den ICT-Kompetenzen der Lernenden
•
Technische Störungen /Technischer Support
•
Fehlen von geeigneten Programmen
•
Intensive Betreuung gefordert
•
grosser Zeitaufwand
•
Gefahren des Internets
•
Kontrollschwierigkeit (Bsp. Missbrauch des Internets)
•
Didaktischer Mehrwert fehlt
•
Sozialform nicht förderlich
•
Unruhe im Klassenzimmer
•
Inhalte werden nur noch übernommen und nicht mehr mit eigenen Worten formuliert
•
Schlechte Lehrerweiterbildung
•
Ich weiss nicht wie ich ICT einsetzen könnte
•
Geräte ausserhalb des Klassenzimmers
•
Geringe ICT-Kompetenz der Lehrperson/ Berührungsängste
•
auf den Lehrplan abgestimmtes und aufbereitetes Material fehlt
Folgende Themen und Inhalte haben die befragten Lehrpersonen mit ihren Schülerinnen und
Schülern im Deutschunterricht bearbeitet:
•
Texte verfassen und überarbeiten (Textverarbeitung): Fantasiegeschichten, Buchrezension, Texte
für Wandzeigung, Schriftstellerbiografie, Aufsätze, Bewerbungsschreiben
•
Freies Schreiben
•
Thema Berufswahl, Suchen nach Lehrstellen im Internet
•
Thema Kommunikation
•
Thema Zeitung
•
Thema Sucht und Gesundheit
•
selbständige Schülerarbeiten
•
Referate
•
Internetrecherche
•
Präsentation von Texten in educanet2
•
Übungssequenzen
Der Hellraumprojektor und der CD-Player zählen laut Umfrage zu den am häufigsten im
Unterricht eingesetzten Medien. Der Computer ist an dritter Stelle dicht gefolgt vom
Videoplayer und den Printmedien. Sehr selten werden die Filmkamera und die digitale
Fotokamera eingesetzt.
Auf die Frage welche Inhalte nach Meinung der Lehrpersonen ein Weiterbildungsmodul zu
ICT-Methodik und –Didaktik enthalten müsste, werden folgende Antworten formuliert:
•
Viele Praxisbeispiele zur sinnvollen Integration von ICT in den alltäglichen Unterricht.
•
Wie, wann setze ich was ein?
•
Seiten für die Schule kennen lernen.
•
Möglichkeiten, Themen und Organisationsformen für ‚natürliche’ Integration in vielen Fächern.
•
Konkrete Beispiele, welche im Deutschunterricht umgesetzt werden können.
•
Das Kennen lernen von spezifischen Programmen und Bildungsplattformen finde ich auch gut. Als
Lehrperson hat man nämlich kaum Zeit sich selbständig in etwas einzuarbeiten.
•
Welche Inhalte lassen sich sinnvoll bearbeiten?
•
Praktische Beispiele für den Unterricht
•
Lernsoftware: Was ist erprobt, hat sich auf der Oberstufe bewährt, wie kann sie eingesetzt
werden?
•
Wie kann man ICT mit möglichst minimalem Aufwand gezielt und lernzielunterstützend im
Unterricht einsetzen?
•
Sinnvolle Materialien vorstellen.
•
Einführung in Lernplattformen
•
Arbeiten mit WWW
•
Was gibt es Gutes auf dem Markt?
•
Kennen lernen von sinnvollen und erprobten Programmen und Unterrichts-Einheiten
•
Es müsste auf bestehende Lernprogramme eingehen und diese kritisch würdigen
•
Wie begleite ich die Schüler beim Erarbeiten eines Themas mit ICT?
•
Vor- und Nachteile
•
Unterschied von ICT zu den herkömmlichen Mitteln
•
Individuelle Schwierigkeiten ausmerzen
•
Der Umgang mit schwierigen Schülern (‘Vandalen’) wäre für mich ein spannendes Thema
•
Möglichkeiten und Grenzen von ICT
•
Da ICT so vielfältig ist, ist eine koordinierte Weiterbildung zum Scheitern verurteilt
•
Was ist ICT?
E) ICT-Standards, über welche Lehrkräfte der Volksschule heute verfügen müssen,
nach Heinz Moser:
( MOSER 2005, S.97-100)
G) MESSERLI/MAYER 2006: ERZ-interner Entwurf des ICT-Lehrplanes
Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT; Informatik)
ERZ-interner Entwurf; Unterlage für die Hearings – 14.2.2006
Bedeutung und Ausrichtung
Die Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) nimmt in der
Arbeitswelt, in der Freizeit und in der Schule ständig zu. Viele Menschen setzen sich mit
Information und Kommunikation auseinander und nutzen die entsprechenden Technologien
im Alltag. Indem die Schule allen Schülerinnen und Schülern den Zugang zu den ICT
ermöglicht, leistet sie einen wichtigen Beitrag zur Chancengleichheit.
Der Computer und die angeschlossenen Peripheriegeräte erledigen heute Aufgaben, die bis
vor wenigen Jahren mit traditionellen Techniken bewältigt wurden. In rascher Folge
entstehen
neue
Möglichkeiten
der
Kommunikation,
der
Datenspeicherung,
des
Datenaustauschs und der Präsentation. Dies erfordert die Bereitschaft, sich mit den
Neuerungen und ihren Auswirkungen auseinander zu setzen. Dabei erhalten der hohe Grad
der Vernetzung und Sicherheitsfragen eine zunehmende Bedeutung.
Die Integration der ICT im Unterricht vermittelt den Schülerinnen und Schülern einen Einblick
in die Bedeutung sowie in Möglichkeiten und Grenzen der digitalen Technologien. Sie gibt
ihnen Orientierungshilfen für ein Leben, das in vielen Bereichen durch den Einsatz neuer
Informations- und Kommunikationssysteme geprägt ist.
Im Zentrum des Unterrichts mit ICT steht die Förderung der folgenden Kompetenzen:
•
Orientieren und Kennenlernen
•
Anwenden
•
Auseinander setzen
Richtziele
Orientieren und Kennenlernen
Medien und Werkzeuge der Informations- und Kommunikationstechnologie kennen lernen.
Anwenden
ICT in verschiedenen Unterrichtssituationen anwenden. Beurteilen, welche Mittel sich für
Information, Kommunikation und Präsentation eignen, um alltägliche Aufgaben zu lösen.
Informationen zu verschiedenen Fragestellungen beschaffen, auswählen und darstellen;
Möglichkeiten der Informationsablage kennen. Lernen, Informationen zu hinterfragen und zu
beurteilen.
Auseinander setzen
Veränderungen durch die Informationstechniken im Alltag und in der Arbeitswelt
wahrnehmen und sich mit den Folgen auseinander setzen. Auswirkungen des ICT-Einsatzes
auf die Lebensgestaltung kennen und in die eigenen Entscheide einbeziehen. Den eigenen
Umgang mit den ICT überdenken. Die Bedeutung der ICT bei der Berufswahl
berücksichtigen.
Hinweise
1. Die Informations- und Kommunikationstechnologien werden gemäss Konzept der Schule
spätestens ab dem 3. Schuljahr in den obligatorischen Unterricht integriert. Nach
Möglichkeit wird bereits im 1. und 2. Schuljahr an den Zielen dieses Lehrplans gearbeitet.
Die Richtziele und die Grobziele sind verbindlich, bei den Inhalten können Schwerpunkte
gesetzt werden.
2. Schwerpunkt des Unterrichts auf der Primarstufe bildet die Einführung in den Umgang
mit den Medien, den ICT-Werkzeugen und einfachen Anwendungen; entsprechend wird
vor allem an den Richtzielen Orientieren/Kennenlernen und Anwenden gearbeitet. Auf
der Sekundarstufe I stehen die Richtziele Anwenden und Auseinander setzen im
Vordergrund.
3. Auf der Primarstufe soll die Arbeit an den Zielen und Inhalten des ICT-Lehrplans in
verschiedene Fächer integriert werden; ICT eignen sich gut für projektartigen,
fächerübergreifenden Unterricht. Ab dem 5. Schuljahr können die Schulen im Angebot
der Schule Tastaturschreiben unterrichten.
4. Für die Erarbeitung von ICT-spezifischen Zielen und Inhalten (vgl. Grobziele und Inhalte)
ist im 7. Schuljahr 1 Jahreslektion Bildnerisches Gestalten einzusetzen. Zudem werden
ICT-Anwendungen und die Auseinandersetzung mit ICT-Fragen in den Unterricht
anderer Fächer integriert.
5. Bei der Planung und Gestaltung des Einbezugs von ICT in den Unterricht sind das
bereits vorhandene Wissen und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu
berücksichtigen.
6. Der ICT-Unterricht und die Medienerziehung sind eng verflochten. Der Unterricht dieser
beiden Bereiche ist deshalb zu koordinieren.
Grobziele und Inhalte
1.-4. Schuljahr
Vertrauen zu den ICT gewinnen sowie
Grundlegende Fertigkeiten im Umgang mit
Neugierde und Lernfreude entwickeln.
Eingabegeräten (Maus u. a.)
Die gebräuchlichsten ICT-Geräte
Einfache Tastatureingaben
kennen.
ICT zur Informationsbeschaffung
Lernprogramme zur Informationsbeschaffung
einsetzen.
Informationsbeschaffung mit altersgemässen
Lexika (z.B. CD-ROM, DVD)
Lern- und Übungsprogramme nutzen.
Programm zum Üben und zum Erarbeiten
neuer Inhalte
Erfahrungen sammeln mit multimedialen
Vernetzte Kommunikation (Buch, Zeitschrift,
Lernumgebungen.
Radio, Fernsehen, Internet, E-Mail usw.)
5./6. Schuljahr
ICT-Fertigkeiten zum Verfassen von
Grundlegende Fertigkeiten mit
Texten erwerben.
Textverarbeitungsprogrammen
Trainingsprogramme zum Gebrauch der
Tastatur (Angebot der Schule)
ICT zur erweiterten
Online-Lexika, Suchmaschinen, vernetzte
Informationsbeschaffung einsetzen.
Kommunikation
Lern- und Übungsprogramme
Programme zum Üben und zum Erarbeiten
selbstständig nutzen.
neuer Inhalte in verschiedenen Fächern
Mit ICT kommunizieren.
E-Mail
7./8. Schuljahr
ICT-Fertigkeiten in den gängigen
Schreiben, Rechnen, Präsentieren, Zeichnen
Anwendungsprogrammen erwerben.
Daten sichern, ablegen, austauschen, ordnen
Kombinierte Nutzung gängiger Programme
ICT als unterstützendes Werkzeug beim
Z.B. Bildbearbeitung, Datenbankbenützung,
Bearbeiten der Unterrichtsinhalte
Diagramme, Tabellenkalkulation,
brauchen.
Konstruktionsprogramme, einfache Steuerund Regelkreise
Zunehmende Sicherheit im Umgang mit
Z.B. erweiterte Suchabfragen, Navigation auf
Information und Kommunikation im
Internetseiten, Fahrpläne, Ortspläne,
Internet erwerben.
Telefonverzeichnisse, Lehrstellenangebote
Bedeutung und Gefahren der
Permanente Verfügbarkeit aktueller
zunehmenden informationstechnischen
Informationen
Vernetzung erkennen.
Datenschutz, Datensicherheit, Viren, Spam
Kritischer Umgang mit Informationen aus dem
Netz
9. Schuljahr
Bei der Bearbeitung von
Selbstständiges fachbezogenes und
Arbeitsaufträgen die geeigneten ICT-
fächerübergreifendes Arbeiten mit
Mittel einsetzen und dabei die
Anwendungsprogrammen
erworbenen Fertigkeiten anwenden.
Anwendung der ICT bei der Bearbeitung von
ICT-Kompetenzen für die selbststän-
Themen aus verschiedenen Fächern und
dige Bearbeitung von Aufträgen
grösseren Projekten
einsetzen.
H) Die 8 Phasen des Unterrichts mit didaktischen Zwecken des ICT-Einsatzes
Folgend sind die 8 Phasen des Unterrichts nach Tulodziecki aufgeführt. Die ebenfalls von
ihm beschriebenen didaktischen Zwecke sind in folgender Liste den Phasen zugeordnet. Sie
dienen im ICT-Wiki als Grundlage für die Beschreibung der ICT-Werkzeuge.
1. Phase: Aufgabenstellung
- Informationsaustausch, Kommunikation
2. Phase: Zielvereinbarung
- Kommunikation
- Dokumentation
3. Phase: Verständigung über das Vorgehen
- Informationsaustausch, Kommunikation
4. Phase: Erarbeitung von Grundlagen für die Aufgabenlösung
- Informationshilfe, Recherchieren
5. Phase: Aufgabenlösung
- Informationshilfe, Recherchieren
- Kreative Bearbeitung eines Themas
- Kooperation
6. Phase: Vergleich und Zusammenfassung
- Dokumentation
- Kooperation
7. Phase: Anwendung
- Üben, vertiefen und festigen
8. Phase: Weiterführung und Bewertung
- Präsentieren von Arbeitsergebnissen
- Reflexion, Evaluation
(In Anlehnung an TULODZIECKI 2004, S. 193ff. und S. 201)
I) GILGEN, Kurt 2006: Programm Sommersemester 2006
PROGRAMM
Sommersemester 2006
Seminare Donnerstag
DIN Wo / Datum
13 / 30. 3.
Organisatorisches: Programm, Leistungsnachweise – FP 1 und FP 2, Rückblick und Ausblick FP
2 – Abgabe Skript „Schreiben“
Rituale, Usanzen, Organisatorisches ... das gewichtige Fundament eines jeden Unterrichts
14 / 6. 4.
LESEN in der Schule
PISA: mehr als eine Rangliste, Faktoren der Lesekompetenz - Möglichkeiten und Grenzen der
Schule – fördern und stärken
15 / 13. 4.
Leseanimation – Lesekultur – Leseklima - homo legens
Für einen ermutigenden, bestärkenden, lustvollen Leseunterricht – Baumgärtner ...
16 / 20 4.
Und immer wieder ein Gedicht – Gedichte im Schulalltag, ohne Berührungsängste, ohne
Kreativitätszwang, mit Gedichten umgehen
Praxisbericht LLB-Studentinnen: I. Häni, B. Möri
17 / 27. 4.
Literarisches Lesen üben (verstehend – gestaltendes Lesen). Jugendliteratur und
Erwachsenenliteratur (Was lesen? Kanon – Wie? Methodisch-didaktische Grundformen) Mut
machend, Interesse weckend, dem Buch mehr zutrauen als den
methodisch-didaktischen Arrangements
Brecht: Der kaukasische Kreidekreis; Hagemann: Schwarzer, Wolf, Skin
18 / 4. 5.
SCHREIBEN in der Schule (Basis Skript)
Sprachnormen: harte und weiche Normen. Orthografie, Interpunktion / Grammatik / Semantik.
– Was ist wesentlich? Fehler differenziert wahrnehmen.
Rechtschreibeunterricht; situativ, geplant / mit der Klasse – individuell. Und das Diktat?
19 / 11. 5.
Aufsätze oder Texte? Zur Geschichte des Aufsatzunterrichts. Aktuelles Verständnis.
Organisationsformen, Textarten – Aufgabenstellung, Kriterien
Übung 1. Praxisbeispiele
20 / 18. 5.
Texte lektorieren, Texte überarbeiten
Übung 2. Praxisbeispiele
21 / 25. 5.
Auffahrt – kein Unterricht
22 / 1. 6.
Text korrigieren und bewerten
Übung 3. Praxisbeispiele
23 / 8. 6.
HÖREN UND SPRECHEN
Gliederung und Zielsetzungen des Lernbereichs – Aufgabenstellungen, Textsorten –
längerfristige Planung
24 / 15. 6.
H&S / Lyrik 2
Übung
25 / 22. 6.
Rollenspiel und darstellendes Spiel
Literatur, Beispiele, Übungen
26 / 29. 6.
Themen nach Massgabe, Ausblick
Evaluation
Bern, 21. 3. 2006
J) Begründungen für ICT im Unterricht nach Beat Döbeli
Quelle: Homepage von Beat Döbeli 2004 : http://beat.doebe.li/bibliothek/f00088.html (02.02.06)
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