close

Anmelden

Neues Passwort anfordern?

Anmeldung mit OpenID

Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und - Arcor

EinbettenHerunterladen
GD (2008) 4:1-18
DOI 10.1007/s11612-008-0041-z
Hauptbeiträge
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und
Organisationsentwicklung – Wie die Organisation
zum Kreativen Feld wird
Olaf-Axel Burow
Zusammenfassung: Ausgehend von einer Kritik der Überbetonung einseitig kognitiv-rationaler
Zugangsweisen einseitig datenbasierter Entwicklungsvorhaben diskutiert der Autor mit Bezug
auf die Hirnforschung die Bedeutung von Bildwissen als drittem Wissenstyp neben explizitem
und implizitem Wissen. Seine These ist, dass Bildwissen eine unterschätzte Ressource für wirksame Verfahren der Personal- und Organisationsentwicklung ist. Anhand dreier Handlungsfelder
beschreibt er Bildwissen als Quelle für die Entwicklung von Visionen und Leitbildern, als Ausgangspunkt für „Wertschätzende Personal- und Organisationsentwicklung“ sowie als Grundlage von Coaching-Prozessen. Im Ausblick, fragt er sich, ob Bildwissen – über die pragmatische
Nutzungsdimension hinaus – einen Zugang zu einem Alphabet basaler menschlicher Ausdrucksformen bietet.
Schlüsselwörter: Bildwissen · Personal- und Organisationsentwicklung · Organisationen als
kreatives Feld · Wertschätzende Schul- und Organisationsentwicklung · Alphabet menschlicher
Ausdrucksformen
Abstract: Starting with a critique of the over-emphasis unilaterally cognitive-rational ways
of data-access development projects, the author discusses with reference to the brain research
the importance of pictorial knowledge as a third type of knowledge alongside explicit and tacit
knowledge. His thesis is that pictorial knowledge is an underestimated resource for effective
procedures for staff and organizational development. Based on three areas for action he describes
pictorial knowledge as a source of development of vision and mission statements, as a starting
point for “value estimated staff and organization development” (appreciative inquiry) and as a
basis for coaching processes. In the outlook, he asks himself if pictorial knowledge not only
refers to the pragmatic usage dimension but if it furthermore also offers an access to an alphabet
of human basal expression.
Keywords: Pictorial knowledge · Staff and organizational development · Organization as a
creative filed · Appreciative inquiry · Alphabet of human basal expression
Dr. Olaf-Axel Burow ()
E-Mail: burow@uni-kassel.de
O.-A. Burow
„Die Qualität der Aufmerksamkeit,
die wir in eine Situation einbringen,
bedingt die Art,
wie Wirklichkeit entsteht.“
C. Otto Scharmer
1. Abschied vom vermessenen Menschen?
In Zeiten schwindender Ressourcen und wachsender globaler Konkurrenz sind Verfahren
gefragt, die eine Optimierung von Personal und Organisation ermöglichen. Dabei richten sich die Hoffnungen von Führungskräften aus der Wirtschaft, aber auch aus Bildung
und Politik vorrangig auf datenbasierte Steuerungsformen. Immer mehr gesellschaftliche
Bereiche werden mathematisiertem wie auch marktwirtschaftlichem Denken unterworfen und müssen sich dem messenden Vergleich stellen. Outputorientierung, permanente
Evaluation und Rankings bestimmen inzwischen weite Bereiche der Arbeitswelt. Neben
unbestreitbaren Erfolgen dieser Strategie in Teilbereichen, wächst aber auch eine Kritik an ihrem überzogenen Einsatz. Immer häufiger stellt sich die Frage, ob Mess- und
Vergleichsverfahren wirklich zu einer Optimierung führen, oder ob sie nicht – als unbeabsichtigte Nebenwirkung – auch Abwehrroutinen erzeugen und Potenziale vergeuden –
nicht zuletzt, weil hinter ihnen oft ein vereinfachtes Menschenbild und die Tendenz zu
fragmentiertem Denken stehen. Auf jeden Fall zeichnet sich ein Paradox ab: Während
Arbeitsabläufe und Bildungskarrieren immer stärker verregelt, normiert und kontrolliert
werden, wächst die Bedeutung nicht normierbarer, schöpferischer Leistungen als entscheidende Grundlage wirtschaftlichen Wachstums und gesellschaftlicher Prosperität in
einem solchen Ausmaß, dass der Managementforscher Florida (2002) bereits den Aufstieg einer neuen Klasse sieht, die er als creative class bezeichnet. Sie umfasse in den
USA bereits 30% der Bevölkerung. Die Kreative Klasse setzt sich aus unabhängig denkenden, originellen Menschen zusammen, deren Kennzeichen es gerade ist, dass sich
deren Leistungen nicht so einfach vermessen und beurteilen lassen. Florida unterteilt sie
in zwei Typen:
Dem Supercreative Core gehören diejenigen an, deren Profession und Hauptaufgabe
es ist, etwas zu erschaffen und Neues zu produzieren. Diese Innovationen manifestieren
sich z. B. in neuen Produkten, optimierten Prozessen oder neuem Gedankengut. Mitglieder des Supercreative Cores arbeiten in wissensintensiven Bereichen, z. B. Wissenschaftler, Künstler, Professoren, Lehrende, Designer und auch Unternehmer.
Die zweite Gruppe sind Creative Professionals, welche sich auch hauptsächlich mit
wissensintensiver Arbeit beschäftigt. Es ist nicht die Hauptaufgabe ihrer Beschäftigung
etwas Neues zu erschaffen, jedoch erfordert ihre Profession eigenständiges Denken und
kreative Problemlösungen. Mitglieder dieser Gruppe sind u. a. Anwälte, Manager, Facharbeiter, Ärzte etc.
Die entscheidende Frage, die über die Zukunftsfähigkeit von Organisationen und
Nationen entscheidet, ist aus dieser Perspektive eine doppelte: Wie kann man erstens Personen so ausbilden, dass sie zu eigenständigem Denken und schöpferischen Leistungen in
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
der Lage sind und welche kreativitätsförderlichen Umgebungen brauchen sie, damit sie
diese Fähigkeiten auch dauerhaft erbringen können?
Letztere Frage beantwortet Florida bezogen auf lokale Voraussetzungen aufgrund einer
vergleichenden Analyse von erfolgreichen Regionen mit drei Schlüsselfaktoren: Technologie, Talent und Toleranz. Demnach bieten Regionen, in denen sich Hochtechnologie
bündelt, in denen sich talentierte Persönlichkeiten konzentrieren und die sich durch Toleranz auszeichnen, die besten Bedingungen. Die Unternehmensberatung Berger (2008) hat
diese Theorie auf Deutschland angewendet und kommt zu dem wenig überraschenden
Schluss, dass Städte wie München, Stuttgart, Hamburg, Frankfurt und Berlin entsprechende Bedingungen bieten. Offen bleibt dabei, ob solche „Kreativen Felder“ Burow
(1999/2000) zwangsläufig an „Creative Urban Milieus“ Heßler und Zimmermann (2008)
gebunden sind, oder ob in Zeiten des Internets auch virtuelle kreative Felder denkbar
sind, wie sie sich etwa in den räumlich verteilten „Learning Communities“ herausbilden
Schachtner und Höbel (2008). Unbeantwortet bleibt auch der erste Teil der Frage, auf den
ich im Folgenden eingehen möchte: Was können wir tun, um bislang ungenutzte kreative
Potenziale von Individuen und Organisationen freizusetzen? Schon eine oberflächliche
Literaturanalyse z. B. Gardner (1996), Csikszentmilhalyi (2004), Collins (2004), Gardner et al. (2005), Köthe (2006) zeigt, dass die Konzentration auf Zahlen, auf Messen
und Vergleichen allein kaum geeignet ist, Mitarbeiter zu eigenständigem Denken und
Kreativität zu motivieren. Offenbar bedarf es hierzu erweiterter Zugänge. Ein solcher
Zugang, mit dem wir seit vielen Jahren in der Entwicklung von Bildungseinrichtungen,
Behörden und Unternehmen faszinierende Erfahrungen gemacht haben, besteht in der
Erschließung eines bislang vernachlässigtem Wissenstyps: dem „pictorial knowlege“. Ich
möchte zunächst den theoretischen Hintergrund skizzieren, um darauf aufbauend Anwendungsbeispiele aus der Praxis zur Diskussion zu stellen.
2. Pictorial Knowledge – eine vernachlässigte Dimension des Wissens
Spätestens seit Senges (1996) wegweisender Darstellung der Lernenden Organisation ist
klar, dass kompetentes Handeln in Organisationen nicht einfach durch die Übernahme von
Methoden und Techniken möglich ist, sondern die Arbeit an der eigenen Person („personal mastery“), an den eigenen mentalen Modellen, die Entwicklung einer gemeinsam
getragenen Vision sowie die Fähigkeiten zu Teamlernen und Systemdenken voraussetzt.
Der MIT-Führungsforscher Claus Scharmer (2005/2009) geht mit seiner Analyse der
Eigenschaften von erfolgreichen Führern einen Schritt weiter, indem er den entscheidenden Schlüssel in einer besonderen Qualität der Aufmerksamkeit sieht, die er als „presencing“ bezeichnet, eine Fähigkeit die „höchste Zukunftsmöglichkeit“ von Personen und
Organisationen zu erspüren. Presencing setzt sich aus den Wörter „presence“ (Gegenwart
bzw. Anwesenheit) und „sensing“ (hinspüren) zusammen. Presencing zielt gleichermaßen darauf ab, den „inneren Ort“ zu erspüren, von dem aus wir als Individuen, aber auch
unsere Gegenüber handeln. Ganz ähnlich argumentiert übrigens Covey (2006), der in
seinem Buch, „Der achte Weg“, die Analyse der „inneren Stimme“ bzw. innerer Bilder
ins Zentrum seiner Anregungen für effektive Führung setzt. Zentral sei die Fähigkeit sich
selbst und anderen „zuhören“ zu können, die eigenen Handlungsmotive und die anderer
O.-A. Burow
entschlüsseln zu können. Bestätigt werden diese Autoren durch neuere Erkenntnisse der
Hirnforschung wie sie etwa Hüther (2004) in seiner Untersuchung „Die Macht der inneren Bilder“ und Pöppel (2007) in „Der Rahmen – Ein Blick des Gehirns auf sein Ich“
vorstellt. Demnach besteht eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiche Führung
und die Freisetzung von Kreativität darin, in Kontakt zu den eigenen inneren Bildern,
zum verborgenen „pictorial knowledge“ zu kommen.
Eine wesentliche Ursache für die allzu oft nur bescheidenen Erfolge von Maßnahmen der Personal- und Organisationsentwicklung sehe ich aus dieser Perspektive in
einer Vernachlässigung personaler Faktoren, insbesondere individueller biographischer
Prägungen (des „inneren Ortes“) und der vorherrschende Konzentration auf kognitivrationale Zugangsweisen; also auf das explizite (semantische, begriffliche) Wissen, das
wir an Schulen und Universitäten lernen. Die Vertreter ausschließlich datenbasierter Entwicklungsvorhaben übersehen, dass das „wissenschaftliche“ Wissen, das zur „objektiven“ Beschreibung komplexer Sachverhalte und zum Aufdecken von allgemeingültigen
Gesetzen geeignet ist, nur einen kleinen Bereich unseres menschlichen Vermögens ausmacht. Die Begrenzung dieses Wissens zeigt sich an einem merkwürdigen Umstand, auf
den der Hirnforscher Ernst Pöppel hingewiesen hat: Obwohl sich unser Wissen in rasantem Tempo so sehr vermehrt, dass niemand mehr es überblicken kann, hat man den Eindruck, dass unsere Probleme nicht nur nicht geringer werden, sondern ganz im Gegenteil
sogar zunehmen. Eine Ursache liegt – so Pöppel – in unserem mangelnden Verständnis
der eingeschränkten Reichweite expliziten Wissens: Wir erwarten, dass dessen Vermehrung der Problembewältigung dient. Doch eine kritische Bilanz der Leistungen moderner
Wissenschaft erbringt ein ernüchterndes Ergebnis: Nur selten erhalten wir für die Lösung
der uns betreffenden Probleme eindeutige Handlungsanleitungen. Handlungsfähig wird
der Mensch erst durch das komplementäre Zusammenwirken dreier unterschiedlicher Formen des Wissens:
1. Begriffliches oder explizites Wissen (Nennen, Sagen)
2. Implizites oder Handlungswissen (Schaffen, Tun)
3. Bildliches oder Anschauungswissen (Sehen, Erkennen)
Ein großer Teil unseres Alltagshandelns wird – wie wir alle täglich erfahren – durch
implizites Wissen gesteuert, etwa wenn wir in komplexen Situationen unter Zeitdruck
schnell handeln müssen. Hier entscheiden wir „aus dem Bauch heraus“ oder handeln
nach Routinen, die wir im Moment des Handelns nicht durchdenken; etwa wenn wir mit
dem Auto einparken, oder auf dem Fahrrad das Gleichgewicht halten. Implizites Wissen
deckt den Bereich des Könnens ab, etwa die Fähigkeit, ein Musikinstrument zu spielen,
den Füller zu halten oder eine Treppe hinunterzugehen. Die Hirnforschung bezeichnet
solche Fähigkeiten als Ausdruck impliziten motorischen Wissens, das wir als Kind erlernt
haben und über das wir später nicht mehr nachdenken, weil wir es als selbstverständlich
erleben.
Daneben gibt es eine zweite Form, das Gewohnheitswissen des Tages, etwa wenn wir
etwas formen, wenn wir kochen, uns anziehen. Pöppel spricht von „implizitem heuristischen Wissen“, das sich in automatisierten Handlungsabläufen zeigt.
Schließlich verweist er noch auf eine dritte Form des impliziten Wissens, das sich
in unseren Intuitionen ausdrückt, ohne die weder Künstler noch Wissenschaftler, Hand-
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
werker noch Politiker, Unternehmer oder Hausfrauen etwas bewirken könnten: „Intuition
kennzeichnet den Experten, der ohne notwendige Reflexion handelt und dennoch richtig
handelt.“
Bildwissen als Schlüssel zu unserem Selbst
Neben explizitem und implizitem Wissen gibt es noch eine dritte Form des Wissens, die
Pöppel als bildliches Wissen bezeichnet und die uns hier besonders interessiert, weil es
bislang vernachlässigt wurde, obwohl es im Rahmen von Personal- und Organisationsentwicklung Wege weist, etwa kreatives Denken zu fördern, durch die Begegnung mit Kunst
den Wahrnehmungsraum zu erweitern und durch die Freisetzung von in inneren Bildern
gebundenem Selbstwissen das eigene kreative Potenzial zu erschließen. Das Bildwissen
gliedert Pöppel in drei Unterbereiche auf:
−Anschauungswissen
−Erinnerungswissen (episodisches Wissen)
−abstrahierendes Wissen
Das Anschauungswissen bietet sich uns so selbstverständlich dar, dass wir es erst erkennen, wenn es verloren gegangen ist. Pöppel führt Patienten mit Agnosien an, die zwar
etwas erkennen können, aber nicht mehr wissen, was es ist. Wir „Gesunden“ dagegen
nehmen es als selbstverständlich, dass die Welt sich uns in Formen und Gegenständen, in
ruhenden und bewegten Gestalten zeigt. Was die Gestaltpsychologie mit ihren Gestaltgesetzen behauptet hat, bestätigt die neuere Hirnforschung: Die Architektur unseres Gehirns
übt beim Aufbau unseres visuellen Wissens einen kategorialen Zwang aus, der gestaltend
wirkt und dafür sorgt, dass wir immer etwas Bestimmtes sehen.
Die zweite Form des bildlichen Wissens, das Erinnerungswissen, spiegelt sich nach
Pöppel „in den sinnlichen Erfahrungen und den Episoden wider, also in den Erinnerungen, die wir in uns tragen.“ Erinnerungswissen speichert bleibend beglückende oder
verletzende Episoden unserer Lebensgeschichte und bestimmt damit unser Selbst: „Wenn
wir uns fragen, welches unsere erste Erinnerung ist, dann tritt ein Bild in das Bewusstsein,
und dieses Bild bezieht sich auf einen bestimmten Ort und ein bedeutsames Ereignis, das
uns nicht mehr loslässt.“
Diese Einsicht ist für das Verständnis und die Gestaltung von Bildungs- und Persönlichkeitsentwicklungsprozessen mindestens in zweierlei Hinsicht von zentraler Bedeutung:
−Emotional berührende Erfahrungen in den frühen Phasen unserer Entwicklung werden im episodischen Gedächtnis dauerhaft in einer Weise abgespeichert, die unser
Erleben bis ins hohe Alter prägt. Mit diesen persönlich bedeutsamen Erfahrungen
Burow (1993) wird ein Erlebnisrahmen vorstrukturiert, der darüber bestimmt, was
wir wahrnehmen und wie wir handeln und der sich im fortgeschrittenen Alter nur
noch schwer verändern lässt. Zumindest geben diese abgespeicherten Bilder unserem
Erleben bleibend eine persönliche Tönung.
−Wenn wir im Prozess lebenslangen Lernens mehr über unsere Identität und unsere
Handlungsstrategien erfahren und uns ggf. ein stückweit aus Vorprägungen befreien
O.-A. Burow
möchten, müssen wir Wege finden, um einen Zugang zu diesem Bildwissen zu
erhalten.
Bildliches Wissen als Erinnerungswissen gestaltet also einen persönlichen Rahmen, in
dem wir unser Selbstwissen fassen. Die Kenntnis dieses Rahmens ist aber nicht nur eine
Voraussetzung für Selbsterkenntnis, sondern bietet auch die Chance, bislang ungenutzte
kreative Potentiale zu erkennen und ausschöpfen zu können.
Pöppel führt noch eine dritte Form des bildlichen Wissens ein, die er als abstrahierendes Wissen bezeichnet: „Während das Erinnerungswissen aus der persönlichen Vergangenheit durch Ich-Nähe und individuellen Bedeutung geprägt ist, das sich durch
jeweils nur ein einziges Ereignis, ein einmaliges Erleben, in uns einprägt, bezieht sich
bildliches Wissen als abstrahierendes Wissen auf Strukturen, topologische Anordnungen,
die wir aus der Distanz betrachten.“ Beispiele für dieses Wissen sind die Darstellungen
der Geometrie, Diagramme, mathematische Kurven, Schaubilder etc. Diese Form des
Bildwissens, die durch die Entwicklung der modernen Medien immer mehr Bedeutung
erhält, prägt weite Bereiche unserer Vorstellungswelt und hat einen größeren Einfluss als
rein sprachliche Darstellungsweisen.
Unterschiedliche Ich-Nähe der drei Wissensformen
Die drei Wissenssysteme, sind wie Pöppel betont, nicht getrennt, sondern bilden ein
gemeinsames Wirkungsgefüge, das verschiedene Orientierungen bzw. Zugänge zur Welt
der Erfahrungen ermöglicht. Sie sind durch unterschiedliche Grade der Ich-Nähe oder
Ich-Ferne charakterisiert.
So zeichnet sich explizites Wissen, das Wissen über Sachverhalte, mit dem wir andere
informieren, durch Ich-Ferne aus. Ich-Ferne ermöglicht Distanzierung und unverfälschten
Austausch wie etwa im Wissensmanagement. Dem sachlich-rationalen emotionsfreiem
Austausch steht aber ein entscheidender Nachteil entgegen: Die größte Menge menschlichen Wissens bleibt unberücksichtigt.
Implizites Wissen dagegen erweist sich als Ich-nahe Wissensform. Die routinierten
bzw. automatisierten Handlungsabläufe, derer wir uns bedienen, sind Ausdruck unserer
persönlich geprägten Lerngeschichte und werden als integraler Bestandteil unserer Persönlichkeit erlebt. Besonders eindrücklich zeigt sich der Ich-nahe Charakter impliziten
Wissens in unseren Ausdrucksbewegungen, etwa wenn wir spontan unsere Gefühle ausdrücken, wofür wir über 21 Gesichtsmuskeln verfügen.
Bildliches Wissen zeigt in seinen drei Unterformen eine unterschiedliche Ich-Nähe.
Wichtig für unseren Zusammenhang ist, dass sich Erinnerungswissen durch Unmittelbarkeit und größte Ich-Nähe auszeichnet. Pöppel schreibt:
„Das Wissen um unsere Identität, das auf Bildern unserer Lebensgeschichte beruht,
begründet sich in jenen Bildern, die wir mit niemanden teilen können; sie sind in
höchsten Maße subjektiv.“
Auch gegenwärtiges Anschauungswissen ist durch Ich-Nähe gekennzeichnet, denn sinnliche Wahrnehmung ist immer unmittelbar, und es ist immer nur meine Wahrnehmung.
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
Die dritte Form des bildlichen Wissens, das abstrahierende Wissen zeigt einen Doppelcharakter: „Als distanziertes Wissen über Sachverhalte, ist es Wissen „das uns in das Bild
setzt, damit ich im Bilde bin.“ Pöppel illustriert diese Aussage mit folgendem Beispiel:
Wenn ich den Sternenhimmel betrachte, verbleibe ich zunächst auf der Ich-nahen Ebene
des gegenwärtigen Anschauungswissens; sobald ich aber beginne, die Sterne zu zählen,
erreiche ich mit dem abstrahierenden Zugang eine Ich-ferne Ebene. Doch auch abstrahierendes Bildwissen kann Ich-Nähe aufweisen, denn unser Gehirn folgt einem fundamentalen Prinzip unseres Wahrnehmens und Erkennens: Dem Gesetz der Schönheit oder dem
ästhetischen Prinzip. Wie in den Naturwissenschaften die Schönheit einer Lösung als
Kriterium für deren Richtigkeit gelte, so würden die Inhalten der drei Wissensformen nur
dann in uns verankert, wenn sie dem ästhetischen Prinzip gehorchten.
Der innere Zusammenhang der drei Formen des Wissens
Wenn es stimmt, was Pöppel behauptet, dass nämlich bildliches Wissen und hier insbesondere das Erinnerungswissen unsere Sicht der Wirklichkeit und unser Handeln entscheidend bestimmt, dann sind Strategien von Personal- und Organisationsentwicklung,
die ausschließlich auf explizites Wissen setzen, nur begrenzt wirksam oder gar zum
Scheitern verurteilt. Pöppel behauptet, dass wir über ca. 800 innere Bilder verfügen, die
unser Denken, Fühlen und Handeln strukturieren. Sie sind Reflex besonders berührender Erfahrungen in unserer Entwicklung, wobei wir mit Hüther (2004) zwischen inneren
Bildern unterscheiden müssen, die öffnen und inspirieren und solchen, die Angst machen
und verschließen. Weiterhin ist zu beachten, dass die von uns gespeicherten Bilder einem
Konsistenzzwang unterliegen: Wir sind darauf orientiert, mit unseren inneren Bildern
eine in sich stimmige Lebensgeschichte zu konturieren. Hieraus ergibt sich, dass jedes
Individuum einzigartig ist und durch den messenden Vergleich nur unzulänglich erfasst
werden kann. Ganz im Gegenteil besteht aus unserer Sicht die Herausforderung darin, die
Einmaligkeit von Personen und Organisationen durch die Herausarbeitung des in inneren
Bildern verdichteten Wissens, des pictorial knowledge zu erschließen.
Um einem möglichen Missverständnis vorzubeugen: Diese veränderte Akzentsetzung auf Bildwissen darf aber keinesfalls mit einer Vernachlässigung von implizitem
und explizitem Wissen einhergehen, denn sie bilden – gerade durch die Unterschiedlichkeit ihrer Zugänge – ein sich gegenseitig ergänzendes Ganzes, das Grundlage unserer Erkenntnisprozesse ist. Außerdem unterliegen sie alle, wie ich oben gezeigt habe,
dem gleichen ästhetischen Prinzip. Wenn explizites Wissen nach Ordnung strebt, dann
geht es auch beim Bildwissen um Stimmigkeit, Einfachheit und Klarheit. Aisthesis verstanden als Einheit von Wahrnehmung, Gefühl und Erkenntnis bestimmt auch unser
Anschauungswissen.
Zentral für alle Formen des Wissens ist das Kriterium der persönlichen Bedeutsamkeit,
das in der Gestaltpädagogik vgl. Burow und Scherpp (1981); Burow (1988, 1993) schon
früh erkannt und definiert wurde. Nur das, was für uns persönlich von Bedeutung ist,
nehmen wir auf und machen es zu einem Bestandteil unseres Denkens, Fühlens und Handelns. Ein Großteil des Wissens, dass wir an Schulen und Hochschulen vermittelt bekommen, zeichnet sich durch das Gegenteil aus: Es ist Ich-fern und hat keinerlei Bedeutung
für unsere Leben. Dieses Fremdwissen ist – wie Untersuchungen belegen– schon kurz
O.-A. Burow
nach dem Schul- bzw. Hochschulbesuch vergessen oder degeneriert zu „trägem Wissen“,
das keinerlei Handlungsrelevanz besitzt. Um ein Beispiel zu geben: Angehende Lehrer
kennen zwar die Kriterien für guten Unterricht, entsprechend unterrichten aber können sie
nicht. Umso interessanter sind für uns die Ausführungen des Hirnforschers Pöppel, die
bestätigen, was wir für den Bereich der Lehrens und Lernens sowie der Persönlichkeitsentwicklung schon in den achtziger Jahren anhand von Untersuchungen belegt haben:
Unser Denken, Fühlen und Handeln wird durch Persönliche Paradigmen gesteuert, innere
Bilder, die sich im Verlaufe der Biographie herausbilden und die dafür sorgen, das wir nur
das sehen, was für uns persönlich Sinn macht vgl. Burow (1993). Verhaltensänderung ist
also nur durch ich-nahes, persönlich bedeutsames Wissen möglich. Pöppel bestätigt:
„Ein Kennzeichen des inneren Theaters (Anschauungswissen) oder des inneren Museums (Erinnerungswissen) ist der Rahmen. Bildliches Wissen ist immer
begrenzt, und in dem Rahmen, der durch die Begrenzung vorgegeben ist, repräsentiert sich eine vergangene oder gegenwärtige Wirklichkeit. Für diese Repräsentation
gilt nicht das Kriterium der Schönheit, sondern das Kriterium der Bedeutung. Wie
in einem Bild eines Künstlers muss diese Bedeutung erkennbar sein, und sei sie
durch Verzerrungen oder Symmetriebrüche noch so verfremdet. In unserem inneren
Museum wird nichts aufbewahrt, was langweilig ist, in unserem inneren Theater
wird nichts aufgeführt, was nicht unsere Aufmerksamkeit auf sich zieht.“
Pöppel bestätigt meine Theorie der Wahrnehmungsprägung durch „Persönlichen Paradigmen“ aus Sicht der Hirnforschung:
„Jedes Sehen, jedes Bild, das im Wahrnehmen entsteht, ist eingetaucht in unsere
Gefühlswelt, in unsere Vergangenheit mit unseren Erinnerungen und auch in die
Zukunft mit unseren Absichten… Das >nackte Bild< unserer Wahrnehmung kann
es nicht geben, vielmehr erzeugt ein individueller Rahmen immer schon Bilder mit
Bedeutung, die in der Lebensgeschichte des einzelnen eingebettet sind. Insofern
sind die Bilder der Vergangenheit, die Bilder in unserem episodischen Gedächtnis,
bereits im Hinblick auf unsere personale Identität ausgewählt.“
Mit anderen Worten: Wir sehen, was wir – in Anknüpfung an unsere biographischen
Muster – für uns als „passend“ empfinden; was sich als anschlussfähig, für unsere persönlichen Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster erweist.“
Angesichts der Bedeutung von Bildwissen für die Entwicklung individueller und kollektiver Handlungsstrategien stellt sich die Frage, nach möglichen Konsequenzen für uns
hier interessierenden Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung. Meine These:
Bildwissen ist eine bislang unterschätzte Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung. Die entscheidende Frage ist, in welchen Bereichen mit Hilfe welcher
Verfahren es sich nutzen lässt.
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
3. Konsequenzen für die Praxis: Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
Der hier skizzierte Zusammenhang ist auch Ausfluss unserer Burow und Hinz (2005),
jahrzehntelangen Arbeit mit unterschiedlichen Gruppen und Organisationen, in denen wir
zunächst auf Basis der Gestaltpädagogik Burow (1993) Verfahren zur Freisetzung und
Nutzung von Bildwissen entwickelt und evaluiert haben. Im Rahmen dieses Aufsatzes
beschränke ich mich auf die Darstellung von drei Verfahren bzw. Anwendungsfeldern.
Dabei handelt es sich um
−Bildwissen als Quelle für die Entwicklung von Visionen und Leitbildern
−Bildwissen als Ausgangspunkt Wertschätzender Schul- bzw. Organisationsentwick
lung
−Bildwissen als Grundlage von Coaching-Prozessen
Bildwissen als Quelle für die Entwicklung von Visionen und „Leitbildern“
Erfolgreiche und leistungsfähige Organisation verfügen über weitreichende Visionen
und klare Leitbilder. Entscheidend für deren orientierende und motivierende Wirkung ist
allerdings, dass sie von allen getragen werden. Energie und Leidenschaft Burow (2007)
sind wichtige – oft vernachlässigte – Antriebsquellen von Organisationen. Sie können nur
angeregt werden, wenn Visionen und Leitbilder partizipativ entwickelt werden. Zwei Instrumente, die sich dafür ausgezeichnet eignen, sind die Zukunftswerkstatt Robert Jungks
und die von Marvin Weisbord entwickelte Future Search Conference dt. Zukunftskonferenz; vgl. Burow (2006). In beiden Verfahren werden die Schlüsselpersonen einer Organisation bzw. eines Systems an ein bis drei Tagen in einem Raum versammelt. In einem
mehrstufigen Analyseprozess tauschen die Mitglieder sowie beteiligte Personen ihr Wissen über die Organisation und ihre Leistungen aus, so dass Fragmentierung überwunden
und ein kohärentes, vernetztes Feld entsteht, in dem die „Weisheit der Vielen“ Surowiecki
(2006) bzw. die „Kollektive Intelligenz“ Levy (1997) freigesetzt wird. Insbesondere in
der Visionenphase, wenn es darum geht, aus den analysierten Zukunftstrends sowie den
Stärken und Schwächen der Organisation eine von allen getragene Zukunftsvorstellung
in Form eines attraktiven Zukunftsbildes zu entwickeln, erweist sich die inspirierende,
ordnende und orientierende Kraft von Bildwissen.
Ausgangspunkt für die Erarbeitung des gemeinsam geteilten Zukunftsbildes bzw. der
Leitvision der jeweiligen Organisation, ist eine Ausstellung der individuell entwickelten Bilder: Die Teilnehmer/innen (10 bis 400 Personen) werden im Anschluss an eine
gelenkte Phantasiereise in die erwünschte Zukunft der Organisation aufgefordert, auf die
obere Hälfte eines in der Mitte geknifften DinA4-Blattes ihre Zukunftsvision zunächst
in Form eines Symbols mit Hilfe von Farbstiften oder Ölkreiden zu skizzieren. Darunter
sollen sie ein Wort, einen Aussagesatz, eine Parole oder ein Motto schreiben, mit dem der
Kern der eigenen Vision pointiert ausgedrückt werden kann. Auf die untere Hälfte des
Blattes werden dann wesentliche Elemente der Zukunftsvorstellung in Stichworten oder
einer kurzen Zukunftserzählung skizziert.
10
O.-A. Burow
An diese individuelle Erarbeitung schließt sich eine Ausstellung der Symbole und
Texte an. Ziel ist es, dass alle in Kontakt zu den „inneren Bildern“ kommen, die für
die Mitglieder der Organisation letztlich handlungsleitend sind. Anschließend bilden sich
nach dem Kriterium der Bildähnlichkeit Visionengruppen, die sich zunächst über ihre
individuellen Visionen austauschen und dann mehrere Stunden Zeit haben, eine gemeinsame Vision zu entwickeln, die sie dann im Plenum vorstellen. An die Vorstellung der
Visionen schließt sich die Herausarbeitung des „Gemeinsamen Grundes“ an, also derjenigen Elemente die von allen geteilt werden und die zu einem gemeinsamen Zukunftsbild
bzw. eines Leitbildes verdichtet werden.
Aus über 20 Jahren Arbeit mit diesem Verfahren in unterschiedlichsten Gruppen ergeben sich eine Reihe von verallgemeinerbaren Einsichten zu dessen Wirkungen, die ich
hier zur Diskussion stellen möchte:
1. Es gibt ein verallgemeinerbares „Tiefenwissen“ über optimale Lern- und
Entwicklungsumgebungen!
In unserer Arbeit hat sich gezeigt, dass es einen begrenzten Kanon von Symbolen
gibt, mit denen die individuellen Zukunftsvorstellungen ausgedrückt werden. So wählen die Teilnehmer in erster Linie archetypische Grundsymbole, wie Bäume, Sonnen,
Kreise, Feuer, Hände etc., die Wachstum, Energie und Gemeinschaft ausdrücken. Angesichts der Kontinuität, mit der solche Symbole seit vielen Jahren von unterschiedlichsten
Teilnehmergruppen gewählt werden, stellt sich für mich die Frage, ob es so etwas wie
ein „Alphabet menschlicher Zukunftsvorstellungen“ gibt. Der Begründer des „MalOrts“, Arno Stern, sammelt ja seit Jahrzehnten die Bildelemente, die Kinder in spontaner
und absichtloser Malerei ausdrücken. Er behauptet dabei die „Formulation“ entdeckt zu
haben, eine „bildnerische Ursprache“. So durchlaufen Kinder – gleich welcher Kultur –
Stern zufolge Phasen, in denen sie z. B. „Strahlenfiguren“, „Grätenfiguren“ oder „Kopffüßler“ malen. Der absichtslose Malprozess sei heilend und kreativitätsfördernd zugleich:
„Die Versenkung ins spontane Tun, die Verbindung mit dem Selbst an diesem geschützten
Ort, inmitten von anderen, hilft Menschen jeden Alters, Sicherheit zu gewinnen und zu
ihrer Kreativität zurückzufinden.“ (Spiegel, 2008, 23, S. 175).
Auch wenn Zukunftswerkstätten und Zukunftskonferenzen absichtsvoll durchgeführt
werden, zeichnet sich doch die Visionenphase durch die Öffnung eines im Alltag nicht
vorkommenden Freiheits- bzw. Möglichkeitsraums aus, der durchaus Parallelen zu Sterns
Malort aufweist. So gilt auch hier die Regel, zunächst nichts zu bewerten oder zu interpretieren. Offenbar ermöglicht der offenen Raum den Zugang zum Bewusstwerden und
Ausdrücken elementarer Grundbedürfnisse, die im verregelten Alltag unserer Institutionen keinen Platz haben. Durch diesen Rahmen ermöglicht das Verfahren den Kontakt zu
jenem in Erinnerungsbildern gespeicherten Bildwissen, von dem Pöppel spricht und das
entscheidend für motiviertes Handeln ist.
2. Die Arbeit mit Zukunftssymbolen trägt zur Aufhebung von Fragmentierung bei und
lässt durch die Entdeckung des „Gemeinsamen Grundes“ kohärente Handlungsfelder
entstehen.
Selbst in Organisationen, in denen sich Mitglieder in Konflikte verhakt haben, in denen
Misstrauen und schlechte Kommunikation herrschen, führt die Arbeit mit Symbolen der
erwünschten Zukunft oft zu erstaunlichen Stimmungsumschwüngen. Wie in einem Kipp-
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
11
bild gelingt es den Mitgliedern, die sich eben noch bekämpft haben, im Austausch der
Symbole Verbindendes zu sehen und gemeinsame Handlungsperspektiven zu erkennen.
So abstrakt und alltagsfern die Symbole und Visionen auf den ersten Blick auch
erscheinen mögen, so zeigt sich doch spätestens in der Gestaltung der gemeinsamen
Zukunftsbilder, dass hier Elemente einer Grammatik ersehnten menschlichen Miteinanders ausgedrückt werden. Um ein Beispiel zu geben: In einem Führungskräfteseminar
mit Oberstudiendirektoren, zeichnen die Beteiligten Symbole, die das Bedürfnis nach
Gemeinschaft, Wertschätzung und Zusammenarbeit ausdrücken. In der anschließenden
Präsentation ihrer gemeinsamen Vision stehen sie zunächst ausdruckslos und steif mit
zugewandten Rücken – bekleidet mit Anzug und Krawatte – im Kreis um einen Bistrotisch. Zaghaft schaut sich einer, dieser älteren Männer zu seinem Kollegen um, lockert
die Krawatte, dreht sich um und legt seine geöffnete Hand auf die Tischplatte. Nach und
nach folgen ihm alle und sie stehen einander zugewandt mit ineinander gelegten Händen
im Kreis. Einige unterdrücken nur mühsam die Tränen.
Dieser Moment emotionaler Berührung – der auf Außenstehende befremdlich wirken
mag – ist in unterschiedlich ausgeprägter Form durchaus typisch für eine Wirkungsdimension gemeinsam entwickelter Präsentationen, die an den Ausdruck individueller
Symbole anknüpfen. Dieses Auftauchen von Emotionen, die im „normalen“ Alltag selten
ausgedrückt werden, ist kein Ergebnis einer psychologischen Technik oder einer künstlichen Emotionalisierung – wie kritische Beobachter einwenden könnten. Vielmehr scheint
die Öffnung für den Ausdruck innerer Bilder den Kontakt zu emotionalen Bedürfnissen
zu ermöglichen, die in einer Arbeitswelt, die durch rationales Denken und formalisierte
Abläufe charakterisiert ist, tabuisiert werden. Die Teilnehmer aktualisieren hier im Sinne
Pöppels Erinnerungswissen.
Auch zeigt sich ein tiefes Bedürfnis nach Gemeinsamkeit. Fast immer bilden Gruppen
Kreise oder machen Aktionen, in denen sie möglichst viele Mitglieder des Plenums miteinbeziehen. Im Anschluss an solche spontan entstehenden „Performances“, erfasst die
Gruppen ganz offensichtlich ein optimistisches Aufbruchsgefühl, das dazu motiviert, konkrete Umsetzungsprojekte im Hinblick auf die zu realisierende Vision zu entwickeln. Die
Gruppe wird – in der Terminologie meiner Theorie – tendenziell zum Kreativen Feld.
3. Partizipativ entwickelte Zukunftsbilder bündeln die Energie einer Organisation
Im Unterschied zu verordneten oder formalisierten Leitbildern scheint partizipativ entwickelten Zukunftsbildern eine besondere Kraft innezuwohnen. Ähnlich dem „Kraftfeld
der Mythen“, das Norbert Bischoff in seiner gleichnamigen Untersuchung analysiert hat,
erzeugen partizipativ entwickelte Zukunfts- bzw. Leitbilder ein Kraftfeld, dessen Wirkung sich in einem besser koordinierten und motiviertem Handeln der Teilnehmer/innen
im Anschluss an einen gelungenen Entwicklungsprozess zeigt.
Wichtig für den Erfolg eines solchen Vorgehens ist es, den gesamten Prozess zu dokumentieren und etwa in einer Ausstellung der „Endprodukte“ auch anderen Mitgliedern
der Organisation zugänglich zu machen.
Eine interessante andere Form hat Reinhard Kuchenmüller mit den von ihm entwickelten „visuellen Protokollen“ gewählt (www.visuelle-protokolle.de). Hier werden Konferenzen durch einen ausgebildeten Karikaturisten begleitet, der die Kernergebnisse in
Symbolskizzen festhält, die in ein Abschlussposter münden können, das jeder Teilnehmer
nach Abschluss der Konferenz an seinem Arbeitsplatz als Orientierungsbild mitnehmen
12
O.-A. Burow
kann. Im Unterschied zu unserem Verfahren geht es hier aber nicht um die Freisetzung
individuellen Erinnerungswissens, sondern um die Nutzung der besonderen Aussagekraft
von Bildern. Wir würden eine Kombination bevorzugen: Die Grundsymbole müssen von
den Mitgliedern der Organisation selbst kommen und erst in einem zweiten Schritt sollte
man eine professionelle Bearbeitung erwägen, die die partizipativ entwickelten Symbole
in ein verdichtetes Ergebnisposter übersetzt.
Bildwissen als Ausgangspunkt Wertschätzender Schul- bzw. Organisationsentwicklung
Während es bei Zukunftswerkstätten und Zukunftskonferenzen um die Entwicklung von
Zukunftsbildern geht, setzt die von uns entwickelte „Wertschätzende Schul- und Organisationsentwicklung“ an der Aufarbeitung von „best practices“ an. So versammeln wir
z. B. im Rahmen der Schulentwicklung an einem pädagogischen Tag Lehrer, Schüler und
Eltern in einem Raum (bis zu 400 Personen) und stellen ihnen folgende Aufgabe:
Sie sollen sich an eine Situation erinnern, in der sie Schule bzw. Unterricht so erlebt
haben, wie sie es sich wünschen. Es geht also um das Herausfinden und Beschreiben optimaler Lehr-/Lernsituationen bzw. gelungener Arbeitsprozesse. Jeder Teilnehmer erhält
ein DinA4-Blatt mit der detaillierten Anweisung. Das Blatt ist in zwei Hälften geteilt.
Auf der oberen Hälfte befinden sich nebeneinander zwei Kästchen. In das linke Kästchen sollen die Teilnehmer/innen ein Symbol für diese optimale Situation skizzieren. In
das rechte Kästchen ein Wort, einen Satz etc. schreiben, mit dem der Kern des Erlebten
prägnant ausgedrückt wird. Auf die untere Hälfte sollen sie das Erlebnis in Form einer
kurzen Geschichte beschreiben.
Sodann eröffnen wir den „Marktplatz“. Alle gehen mit ihren Blättern durch den Raum
und suchen sich passende Partner/innen. In Gruppen von 6-8 Personen tauschen sie sich
über die Geschichten aus und sollen die „Beste“ auswählen, die anschließend im Plenum
vorgetragen wird. Außerdem sollen sie auf Karten drei Punkte abtragen, die entscheidend
für das Gelingen dieser optimalen Situation bzw. dieses gelungenen Arbeitsprozesses
waren. Zwei Einsichten für wirksame Personal- und Organisationsentwicklungsvorhaben
haben wir aus der Arbeit mit diesem Verfahren gewonnen:
1. In jedem sozialen System steckt mehr, als seine Mitglieder wissen
Der Vortrag der „besten“ Geschichten in der Großgruppe ist oft ein bewegender
Moment: Da erzählt beispielsweise ein Sozialpädagoge wie er über ein Jahr erfolglos versucht hat, einen drogensüchtigen Schüler vor dem Abgleiten zu bewahren. Durch einen
Zufall bekommt er Zugang zu einem Hobby des Schülers und damit zu seiner Person und
seine hartnäckige Bemühung ist doch noch von Erfolg gekrönt. Besonders eindrucksvoll sind die Geschichten, die Schüler über gelungene Unterrichtsstunden vortragen, oder
Eltern, über Lehrer, die ihnen verständnisvoll begegnet sind und sie bei der Lösung komplizierter Probleme wirkungsvoll unterstützt haben.
Nach einer solchen Vortragsserie ist in der Regel die Stimmung in der Schulgemeinde
völlig verändert. An die Stelle von Kritik und dem Gefühl der Unzulänglichkeit ist ein
Gefühl des Stolzes getreten, denn viele haben zum ersten Mal gesehen, welche beeindruckende Arbeit im Alltag geleistet wird. Es zeigt sich: In jedem sozialen System steckt
mehr an kreativem Potenzial und guter Arbeit als seine Mitglieder wissen.
2. Das nötige Veränderungswissen ist im Feld vorhanden
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
13
Im zweiten Schritt werden die Kernbotschaften der Erfolgsgeschichten zusammengestellt und auch hier zeigt sich, dass es vergleichsweise weniger Prinzipien bedarf, um
bedeutungsvolles Lernen und fruchtbare Kommunikation zu ermöglichen. Die entscheidende Einsicht besteht darin, dass das nötige Wissen, etwa für einen Lehr-/Lernkulturwandel und eine optimierte Schulkultur „im Feld“, d. h. bei den Beteiligten vorhanden ist.
An diese Erkenntnis schließt sich die Frage an: Wovon wollen wir mehr? Es kommt nur
darauf an, Räume und Verfahren bereitzustellen, damit sich dieses Wissen organisieren
und umsetzen kann. In den Symbolen für gelingende Situationen zeichnen sich auch hier
die Umrisse eines menschlichen Alphabets optimalen Kommunizierens und Lernens ab.
Die Arbeit mit in Symbolen verdichtetem Bildwissen, ermöglicht es, die „Weisheit der
Vielen“ freizusetzen und die Entwicklung von „kollektiver Intelligenz“ anzubahnen.
Bildwissen als Grundlage von Coaching-Prozessen
In unserem Workshop „Beruf, Berufung, Professionalität“ ermöglichen wir es Studierenden
in Gruppen von 20 bis 200 Personen zu Beginn ihres Studiums ihre Studien- bzw. Berufswahlmotivation zu überprüfen. In einem ersten Schritt bearbeiten sie individuell einen von
dem amerikanischen Psychologen McAdams (1996) entwickelten Biographiefragebogen,
der zur Entdeckung des „Persönlichen Mythos“ führt. Darunter versteht McAdams eine
persönliche Erzählung mit der wir unserem Leben Sinn und Kohärenz verleihen. Ihm
zufolge kennzeichnet es uns als Menschen, dass wir Geschichtenerzähler sind und dass
wir unser Handeln durch das permanente Umschreiben unserer Lebenserzählung strukturieren. In Kleingruppen tauschen sich die Studierenden über ihre persönlichen Mythen aus
und formulieren Kerneinsichten über den Zusammenhang von Biographie und Berufs- bzw.
Studienwahl. Durch diesen narrativen Zugang vorbereitet nehmen sie an einem Wochenendworkshop teil, in dem sie ihre Selbsterkenntnis mit Hilfe des von, Christel Schmieling-Burow entwickelten Verfahren des „Expressiven Selbstportraits“ vertiefen. Ziel des als
Art-Coaching bezeichneten Verfahrens ist es, unterstützt durch die Gestaltung eines Selbstportraits (80 cm x 1m in Acryl), einen Zugang zu verborgenem Bildwissen zu bekommen
und damit eine weitere Quelle zur Erkenntnis und Nutzung eigener Potenziale zu erschließen. Ähnlich wie bei Arno Sterns Malort werden die entstehenden Selbstportraits nicht analysiert, interpretiert oder bewertet. Die Bilder sollen für sich stehen, aber sie geben – nach
unseren Beobachtungen – den Studierenden wichtige Informationen. Anders als bei Stern
tauschen sich die Studierenden nämlich über ihre Eindrücke aus und entdecken oft Themen
und Wünsche, die sie bisher nicht oder kaum beachtet haben. Nachdem Sie am Freitagnachmittag begonnen haben, sich mit schwarzen Konturlinien zu skizzieren, erfolgt am
Samstagmorgen eine gelenkte Reise in die Zukunft, in der sie sich ihre optimale berufliche
Verwirklichung vorstellen. Ohne hier in die Details gehen zu können, die unter www.artcoaching.org nachzulesen sind, nur soviel: Die Zukunftsreise endet mit der Bildung einer
persönlichen Frage. Im Raum liegen ca. dreihundert Kunstdrucke, aus denen die Teilnehmer/innen einen auswählen, der ihnen eine Antwort auf ihre Frage zu geben verspricht.
Nach einem spezifischen Verfahren wird nun ein persönlicher Aussagesatz gebildet, der
poetischen Charakter trägt und oft nur für den jeweiligen Autor zu verstehen ist. Solche
Sätze lauten z. B. „Aus meiner Gitarre scheint die Sonne so sehr, dass die Pferde weinen!“
oder. „Der grüne König will wachsen.“ Im Anschluss daran gestalten die Teilnehmer mit
14
O.-A. Burow
expressiven Farben ihr Selbstportrait, wobei sie einen persönlich bedeutsamen Gegenstand
mit aufs Bild zeichnen.
Höhepunkt bildet der Sonntag, der mit einer Ausstellung von bis 200 Expressiven
Selbstportraits mit den zugehörigen Sätzen beginnt. Es folgt ein kurzer Vortrag zum theoretischen Hintergrund der Verfahrens und des Bildwissens. Anschließend bilden die Teilnehmer nach sie interessierenden Bildern Kleingruppen von 6-8 Teilnehmern/innen, die
die Aufgabe haben, sich über ihre Erfahrungen in diesem Prozess auszutauschen und eine
persönliche Entwicklungsaufgabe zu formulieren. Mit Gruppenpräsentationen endet der
Workshop. Auch hier wieder drei Einsichten zur Wirkung von Bildwissen:
1. Bildwissen kann die Erkenntnis der „inner vision“ unterstützen
Viele der Teilnehmer/innen hängen ihre Selbstportraits an zentraler Stelle am Arbeitsplatz oder in der Privatwohnung auf. Noch nach Jahren treffen wir Teilnehmer, die berichten, dass diese Bilder sie an ihr „innerstes Wollen“ erinnern und ihnen Orientierung gegeben
haben. So problematisch Konstrukte wie das „wahre Selbst“ auch sind, so scheint die Arbeit
mit dem Expressiven Selbstportrait doch dazu beizutragen, Kontakt mit grundlegenden
Bedürfnissen zu bekommen, die im Verlaufe weitgehend fremdbestimmter Erziehungsund Sozialisationsprozesse überdeckt worden sind. Im Sinne des von Rogers geprägten
Begriffs der „Kongruenz“ könnte man sagen, dass die Herausarbeitung des Persönlichen
Mythos und die Gestaltung des Selbstportraits einen Prozess bewussterer „Selbstwerdung“
unterstützt, der nicht selten in der Entdecken einer „inner vision“ mündet, der Erkenntnis
der eigenen „Berufung“, die sich in einem Bild oder Symbol verdichtet. Oft erkennen Studierende anhand solcher Darstellungen, dass sie sich äußerlichen Zwängen oberflächlich
angepasst haben, die sie vom Verfolgen ihrer eigentlichen Ziele abhalten.
Wie ich bereits oben erwähnt habe, sind Managementforscher wie Covey (2006) oder
Scharmer (2008/2009) aufgrund von Untersuchungen zu erfolgreichen Unternehmensführern zu der Erkenntnis gekommen, dass für persönliche Wirksamkeit nicht Techniken
oder Tricks ausschlaggebend sind, sondern der Kontakt zur „inneren Stimme“ Corvey
bzw. die Fähigkeit, die „auftauchen Zukunft“ zu erspüren, eine Form der Achtsamkeit,
die Scharmer als „Presencing bezeichnet. Indem unsere Arbeit mit Erzählungen und Bildern narrative und ästhetische Zugänge zur Person bietet, kann die Selbstwahrnehmung
so erweitert werden, dass die Teilnehmer/innen in Kontakt zu ihrer „inneren Stimme“
kommen und ihre Achtsamkeit im Sinne von Scharmers Presencing entwickeln.
2. Bildwissen ist eine ausgezeichnete Grundlage für Teambildung
Im Abschlussblock unsere Workshops bilden sich Gruppen nach Ähnlichkeit oder
Anziehung der gestalteten Selbstportraits und tauschen sich über eine Entwicklungsaufgabe aus. Oft entstehen aus diesen Begegnungen Freundschaften oder gar Lernteams, die
sich gemeinsam bei der Bewältigung von Aufgaben unterstützen. Nach unseren Eindrücken werden mit den Bildern und den Kernnarrationen ästhetisch verdichtete Botschaften
gesendet, die als Grundlage für Teambildung besonders geeignet sind. Die Begegnung
über Symbole erlaubt offenbar die Wahrnehmung von „inneren Verwandtschaften“, so
dass sich die Wahrscheinlichkeit synergetischer Ergänzung Burow (1999) und kreativer
Mischung im entstehenden Team erhöht.
3. Bildwissen fördert Toleranz, die Anerkennung von Vielfalt und eröffnet interkulturelle Zugänge.
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
15
Als die individuellen Zukunftsvisionen der Mitglieder einer Hannoveraner Schulgemeinde (Schüler, Lehrer, Eltern, Verwaltung, interessierte Stadtteilbewohner) zur Zukunft
von Stadtteil und Schule betrachtet wurden, kommt eine persische Mutter zu mir und gibt
in ergriffenen Worten ihrem Erstaunen darüber Ausdruck, wie viel Gemeinsamkeit in den
Zukunftsbildern auftaucht, wo sie doch im Alltag soviel Trennendes erfährt. Diese Erfahrung ist durchaus typisch für eine Wirkungsdimension des Austausches von in Symbolen
gebundenem Bildwissen: Die Teilnehmer/innen sind gleichermaßen beeindruckt von
der Vielfalt der individuellen Ausdrucksmöglichkeiten wie auch von den darin aufscheinenden Gemeinsamkeiten. Offenbar erlaubt unser Zugang den Einblick in ein Alphabet
menschlicher Ausdrucksformen, der in der Regel als anregend und bereichernd erlebt
wird. Kreative Felder entstehen in der Tat aus der offenen Begegnung von vielfältigen
Kulturen. Im Sinne von Richard Floridas oben erwähnter These, der Bedingungen für das
Entstehen einer Kreativen Klasse eröffnet die Freisetzung von Bildwissen einen Zugang
zu individuellen und kollektiven Talenten und fördert Toleranz.
4. Ausblick
Im Rahmen dieses Textes ging es mir darum, einige Möglichkeiten der Verwendung von
Bildwissen in Bereichen der Personal- und Organisationsentwicklung aufgrund unserer
langjährigen Erfahrungen in der Arbeit mit Gruppen zu beschreiben. Die Auseinandersetzung mit ausgewählter Literatur zeigt, dass unser Zugang nicht zufällig ist, sondern dass
wir mitten in einem „pictorial turn“ stehen, der neue Bilderwelten und Wissensräume
Maar und Burda (2006) erschließt. Obwohl der Nutzen für die Personal- und Organisationsentwicklung noch kaum erforscht ist, zeichnet sich doch ab, dass die Einbeziehung
ästhetischer Gestaltungsverfahren geeignet ist, Handlungseffektivität zu verbessern, und
Systempotenziale zu erweitern Kaniuth (2008). In Ergänzung zu einseitig datenbasierten
Entwicklungsvorhaben, kann die Einbeziehung von Bildwissen, die Wirkung von Maßnahmen der Personal- und Organisationsentwicklung steigern. Scharmer (1991, S. 47)
sieht schon seit langem „Ästhetik als Fundamentalkategorie der Ökonomik“. Von der
Humanistischen Psychologie und Pädagogik herkommend möchte ich diesen eher engen
Blickwinkel erweitern und die These wagen: Verfahren, die die Freisetzung von Bildwissen ermöglichen, erweitern nicht nur die Dimensionen unseres Selbstwissens, sondern eröffnen uns auch neue Sichten auf bislang übersehene Entwicklungsmöglichkeiten
und unerschlossene persönliche und kollektive Potenziale. Vielleicht eröffnen sie sogar
die Chance der Entdeckung eines Alphabets basaler menschlicher Ausdrucksformen und
damit einen Zugang zur „Weisheit der Vielen“ bzw. „kollektiver Intelligenz“.
Anmerkungen
Zu allen hier aufgeführten Verfahren zur Initiierung Kreativer Felder bzw. zum Starten eines Evolutionären Personal- und Organisationsentwicklungsprozesses finden Sie ausführliche Texte zum
downloaden, Literaturangaben, Workshopprotokolle und Forschungsberichte unter www. uni-kassel.de/fb1/burow und www.art-coaching.org
16
O.-A. Burow
Literatur
Argyris, C. (1997). Wissen in Aktion. Eine Fallstudie zur lernenden Organisation. Stuttgart:
Klett-Cotta.
Bennis, W. and Biedermann, P.W. (1998). Geniale Teams. Das Geheimnis kreativer Zusammenarbeit. Frankfurt: Campus.
Bennis, W. (1997). Zur „Vorhut von Anführern“ gehören. In R. Gibson (1997). Rethinkt the Future.
Rethinking Business, Principles, Competition, Control and Complexity, Leadership, Markets,
and the World, Nicolas Brealy Publication: United Kingdom, S. 223–242.
Berger, R. (2008). Deutschlands lebendigste Städte. Wohin zieht die kreative Klasse? Ergebnisse
des RB-Kreativitätsindex 2008. Untersuchung 10 deutscher Großstädte. Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (9. März 2008).
Binnig, G. (1992). Aus dem Nichts. Über die Kreativität von Natur und Mensch. München: Piper.
Bischoff, N. (1998). Das Kraftfeld der Mythen. Signale aus der Zeit, in der wir die Welt erschaffen
haben. München: Piper.
Blanke, T. (2002). Unternehmen nutzen Kunst. Neue Potentiale für die Unternehmens- und Personalentwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bohm, D. (1998). Der Dialog. Das offene Gespräch am Ende der Diskussionen. Stuttgart:
Klett-Cotta.
Bonsen, M. (1994). Führen mit Visionen. Der Weg zum ganzheitlichen Management. Wiesbaden:
Gabler.
Brodbeck, K.H. (1995). Entscheidung zur Kreativität. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
de Bono, E. (1992). Laterales Denken. Der Kurs zur Erschließung Ihrer Kreativitätsreserven. Düsseldorf and Wien: Econ.
Buber, M. (1992,6). Das Dialogische Prinzip. Gerlingen: Lambert Schneider.
Bunker, B.B. and Alban, B.T. (1996). Large Group Interventions: Engaging the Whole System for
Rapid Chance. Jossey-Bass.
Burow, O.-A. (2007). Energie und Leidenschaft. Vergessene Dimensionen der Schulentwicklung.
Zeitschrift für Gestaltpädagogik, 1 (2007), S. 9–20.
Burow, O.-A. and Schmieling-Burow, C. (2006). Potentiale persönlicher Mythen- Das Expressive
Selbstportrait als Zugang zum persönlichen Umgang mit Aggression, Selbstbehauptung und
Zivilcourage, In Staemmler F.M. and Mertens R. (Hg.) (2006). Aggression, Selbstbehauptung, Zivilcourage. Zwischen Destruktivität und engagierter Menschlichkeit. Köln: EHP, S.
159–183.
Burow, O.-A. and Hinz, H. (Hg.) (2005). Die Organisation als Kreatives Feld. EPOS: Evolutionäre
Personal- und Organisationsentwicklung. Kassel: University Press.
Burow, O.-A. (2004). Wie Organisationen zu Kreativen Feldern werden: Das Jazzbandmodell der
Führung und die Rolle der Improvisation. Zeitschrift für Supervision, 2/2004.
Burow, O.-A. and Hinz, H. (2003). Evolutionäres Personal- und Organisationsentwicklungssystem –
EPOS. Report Quem. Heft 76/Teil II. Lernen in Weiterbildungseinrichtungen. PE/OE-Konzepte. S. 445–496.
Burow, O.-A. (2000). Ich bin gut – wir sind besser. Erfolgsmodelle kreativer Gruppen. Stuttgart:
Klett-Cotta.
Burow, O.-A. (1999). Die Individualisierungsfalle. Kreativität gibt es nur im Plural. Stuttgart:
Klett-Cotta.
Burow, O.-A. (1993). Gestaltpädagogik. Trainingskonzepte und Wirkungen. Paderborn: Junfermann.
Burow, O.-A. and Neumann-Schönwetter, M. (Hg.) (1995). Zukunftswerkstatt in Schule und Unterricht. Hamburg: Bergmann and Helbig. Überarbeitete Neuauflage 1998.
Collins, J. (2004). Der Weg zu den Besten. München: dtv.
Cooperrider, D.L., Whitney, D. and Stavors, J.M. (2004). Appreciative Inquiry Handbook. Mc
Graw Hill.
Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung
17
Florida, R. (2002). The rise of the creative class. New York: Basis books.
Florida, R. and Tinagli, I. (2006). Technologie, Talente, Toleranz. Europa im kreativen Zeitalter.
Perspektive, Heft 31, Juli 2006, S. 22–39.
Gardner, H. (1996). So genial wie Einstein. Schlüssel zum kreativen Denken. Stuttgart: KlettCotta.
Gardner, H., Csikszentmilhalyi, M. and Damon W. (2005). Good Work. Für eine neue Ethik im
Beruf. Stuttgart: Klett-Cotta.
Gruber, H., Mandl, H. and Renkl, A. (1999). Was lernen wir an Schule und Hochschule: Träges
Wissen? Forschungsberichte 60. LMU-München.
Heßler, M. and Zimmermann, C. (eds.) (2008).
Creative Urban Milieus. Frankfurt: Campus.
Jungk, R. and Müllert, N. (1989). Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und
Resignation. München: Heyne (Nr.73).
Kaniuth, T. (2008). Lernen durch Kunst – Impulse der Kunst für die Organisationsentwicklung.
www.sowi-online.de/journal/2006-2/kaniuth_kunst.htm
Lawrence, P.R. and Nitin, N. (2003). Driven. Was Menschen und Organisationen antreibt. Stuttgart: Klett-Cotta.
Levy, P. (1996). Kollektive Intelligenz. München: Hanser.
Maar, C. and Burda, H. (Hg.) (2006). Iconic Worlds. Neue Bilderwelten und Wissensräume. Köln:
Dumont.
MC Adams, D. (1996). Das bin ich. Wie persönliche Mythen unser Selbstbild formen. Hamburg:
Kabel.
Morgan, G. (2000). Bilder der Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.
Schachtner, C. and Höbel, A. (Hg.) (2008). Learning Communities. Das Internet als neuer Lernund Wissensraum. Frankfurt: Campus.
Scharmer, C.O. and Käufer, K. (2008). Führung vor der leeren Leinwand. Preyencing als soziale
Technik. Organisationsentwicklung 2, S. 4–11.
Scharmer, C.O. (2005). Theorie U: Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik der
Freiheit. MIT: download unter www.ottoscharmer.com
Senge, P. (1996). Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart:
Klett Cotta.
Stark. R., Schnurer, K. and Mandl, H. (2005). Auf dem Weg in eine neue Lehr-Lern-Kultur. In A.O. Burow and H. Hinz (Hg.). Die Organisation als Kreatives Feld. Kassel: University Press,
S. 213–235
Stern, A. (2008). Das Alphabet der Menschheit. Interview von Elke Schmitter. Spiegel, 23, S.
172–175.
Stern, A. (2005). Das Malspiel und die natürliche Spur. Malort, Malspiel und die Formulation.
Klein Jaseow: Drachenverlag.
Stern, A. (1998). Der Malort. Einsiedeln: Daimon Verlag.
Surowiecki, J. (2005). Die Weisheit der Vielen — Warum Gruppen klüger sind als Einzelne und wie
wir das kollektive Wissen für unser wirtschaftliches, soziales und politisches Handeln nutzen
können. München: C. Bertelsmann.
Weisbord, M. (1992) (Hg.). Discovering Common Ground. San Francisco: Berrett-Koehler.
Weisbord, M. & Janoff, F. (1995). Future Search. An Action Guide to Finding Common Ground in
Organisations & Communities. San Francisco: Berrett-Koehler.
Weisbord, M. (1996). Zukunftskonferenzen 1: Methode und Dynamik. Organisationsentwicklung,
1, S. 4–13 Darin auch: Zukunftskonferenzen 2: M. Weisbord im Gespräch mit Joe Flower, S.
14–23
18
Zum Autor:
O.-A. Burow
Dr. Olaf-Axel Burow, (Jg. 51) ist Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Kassel
und forscht zu Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft sowie der Kreativitätsförderung. Seine Projektgruppe Zukunftsmoderation entwickelt Konzepte der Kreativitätsförderung und
des Partizipationsdesigns.
Document
Kategorie
Kunst und Fotos
Seitenansichten
10
Dateigröße
342 KB
Tags
1/--Seiten
melden